Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся л. М. Митина

 

 

Стереотипизированное восприятие ученика учителем является существенным барьером на пути раскрытия творческого потенциала как учителя, так и ученика и ведет к резкому падению интереса к учению. Обозначенная проблема

 

29

 

с особенной остротой выдвигает необходимость создания более гибких представлений у учителя, относящихся к нравственной области, личностной оценке учащихся.

Основная причина того, что индивидуальный подход к учащимся, несмотря на его общепризнанную значимость, на деле реализуется далеко не всегда, заключается, на наш взгляд, в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый классный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, имеет определенные знания о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основываются не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников, своего отношения к ним. Поэтому проблема в данном случае заключается в том, как учителю получить факты, наиболее полно и верно отражающие основные особенности личности учащегося, те изменения, которые происходят с ним в процессе учебы.

На первом этапе нашего исследования ставилась задача выявить возможные подходы к пониманию и оценке учащихся учителем. Применялись обсервационные методы исследования (наблюдение, опосредованное самонаблюдение, отчет) и методы опроса (беседа, интервью, анкета). В экспериментах принимали участие 194 учителя.

При обсуждении с учителями вопроса о том, насколько хорошо они знают своих подопечных и что имеют в виду, говоря, что знают, оказалось, что «знание» это понимается часто только как предсказуемость поведения ученика в типичных учебных ситуациях. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Учителя отмечают, что лучше знают нарушителей и что только конфликтные ситуации вынуждают по-настоящему разбираться и понимать детей. Все они признают, что в любом классе часть учащихся до окончания школы остается для них «белым пятном».

Высказываемое желание знать детей лучше далеко не всегда совпадает с реально действующими мотивами, так как учителя часто отмечают, что дополнительные знания об учениках мешают им работать или затрудняют выполнение многих дел. В качестве примера приводится ситуация выставления оценок, в которой гораздо проще оценивать анонимные работы путем сравнения с едиными нормативами. Дополнительная же информация об учащихся заставляет вводить еще и другие критерии и сочетать их друг с другом, что значительно затрудняет подобное оценивание.

Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его академической успеваемости и дисциплины. Этот вывод подтверждается результатами исследования Е. Ю. Ивановой [1] с применением методики семантического дифференциала Ч. Осгуда. При восприятии учителем ученика-двоечника преобладает негативная оценка его личностных характеристик, а ученика-отличника учителя наделяют более положительными чертами. У учеников построение образа личности в зависимости от академической успеваемости происходит более многопланово: ученики воспринимают личность сверстников когнитивно сложнее и дают им более разнообразные оценки.

В результате проведенного нами исследования были получены данные, свидетельствующие о том, что 76 % учителей стремятся облегчить ориентацию в сложной педагогической ситуации с помощью схематической типизации учащихся. Подобную типизацию мы называем схематической потому, что учителя склонны в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на передний план, и недооценивать формы проявления и личностные качества, более характерные для ученика, но менее заметные. По данным наших исследований, схематическая типизация учителей сводится к пяти следующим типам.

Первый тип. Ученики - отличники, сотрудничающие с учителем. Это украшение класса и гордость учителя.

 

30

 

Учитель доверяет им и надеется на них; видит в них результат своих педагогических способностей; с ними связывает чувство удовлетворенности хорошо выполненной работой, смысл своих усилий и т. п.

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными, или просто талантливыми, но в определенном смысле трудными, например, ненадежные, недисциплинированные, работающие несистематически, «преступно» не использующие свои способности и т. п. У учителя часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третий тип. Так называемые хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель не ждет от них больших успехов, но тем не менее проявляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами стремится помочь им сохранить уровень успеваемости, не снижая его.

Четвертый тип. Явно проблемные ученики, у учителя часто возникают с ними противоречия и конфликты; складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше, иногда учителю кажется, что им вообще не место в классе.

Пятый тип составляют ученики, которые могут быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая группа. Сюда относятся ученики, почти не привлекающие к себе внимания учителя. Он редко обращается к ним, часто долго не может запомнить, из какого они класса «А» или «Б», как точно зовут и т. п.

С каждым из перечисленных типов учащихся учителя по-типовому, специфически ведут себя, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учащихся. Но во всех случаях схематическая типизация оказывается явлением, вредным для учащихся. Во взаимодействии с отличными учениками (первый тип) проявляется подавляющая часть положительного отношения учителя: похвала, побуждение брать пример, проявление доверия, предсказание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей и т. п. Возможная неудача интерпретируется скорее как проявление временного недомогания. Избирательно позитивное отношение учителя к ученикам первого типа сокращает до минимума необходимый им опыт преодоления трудностей интеллектуального и эмоционального порядка. Кроме того, у учеников могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с проблемными учениками (четвертый тип) проявляется подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и жизни, приведение в качестве дурного примера, лишение выгод, демонстративное проявление недоверия. Если такой ученик добивается успеха в учебе или поведении, учителя, склонные к схематической типизации, реагируют повышением недоверия. Подозрительная позиция учителя, отсутствие стимулирующего доверия и помощи с его стороны способствуют повторному неуспеху учащегося. Позитивные перемены проблемного ученика в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот, все способствует тому, чтобы проблемность далее углублялась. Подавляющая часть отрицательных проявлений учителя по отношению к ученикам четвертого типа затрудняет им возможность положительных изменений, окружает их обстоятельствами и условиями, крайне неблагоприятными для развития личности [2]. Такая же участь постигает и способных, и даже талантливых учеников, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель с легкостью «переводит» этих одаренных, но мешающих ему учеников, в категорию проблемных (четвертый тип).

Дисциплинированные, но считающиеся малоспособными, ученики (третий тип) в результате определенных

 

31

 

взаимоотношений с учителем привыкают к слабым результатам. В конце концов они утрачивают потребность активно стремиться к улучшению.

Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам обусловливает возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях учитель — ученик: непонимания, недоверия, конфронтации. В ситуации постоянного неблагоприятствования и бесперспективности часть учеников попадает в «криминогенную зону» для учителей.

24 % всех обследованных учителей составляют учителя, основной подход которых к ученику строится на принципах уважения, понимания, углубленного изучения и познания личности каждого ученика. Индивидуальные проявления детей воспринимаются ими как норма, а не отклонения от нее. И реакция на них со стороны учителя столь же личностно окрашена. Такие учителя не «типизируют» учащихся, а к каждому относятся как к личности.

На II этапе эксперимента исследовалась степень знания и понимания учителями своих учеников. Участвовали 30 учителей, прошедших I этап исследования, и 317 учеников. Основная идея экспериментального исследования заключалась в сравнительном анализе знаний учителя о ребенке, заключенных в характеристике и полученных с помощью «карты наблюдений» (КН) [12], которая была предложена Д. Стоттом для анализа характера и степени неприспособленности детей к школе, в первую очередь связанную с нарушениями взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, с определенными особенностями его личности и поведения. Ряд исследователей в разных целях пытались её использовать [2], [7]. Так, К. Ланзер [9] для проверки диагностической ценности КН и для изучения степени выраженности неприспособленности применил ее для исследования трех групп детей: а) заторможенных, б) агрессивных, в) хорошо приспособленных, т. е. таких, у которых отсутствовали нарушения поведения. Также использовались КН для исследования степени неприспособленности глухих детей [11]. В исследовании, проведенном А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых [8], КН была использована для изучения особенностей личности и поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в школе-интернате для детей, лишенных попечения родителей.

В нашем исследовании «карта наблюдений» использовалась не только как экспериментальная процедура, но и как обучающий прием, направленный на развитие у учителей психолого-педагогической наблюдательности. В начале эксперимента учителя составляли характеристики на учеников с инструкцией представить как можно больше знаний об ученике, позволяющих наметить пути конкретной воспитательной работы. Характеристики были дополнены информацией из уточняющих бесед с учителями. Психологический анализ данных, представленных в характеристиках на учеников, дал возможность разделить всех обследованных учителей на две группы, состав которых почти полностью совпал с делением на группы учителей с разным уровнем развития самосознания [4].

Учителя I группы с высоким уровнем развития самосознания дали ученикам полные развернутые характеристики, основанные на фактах личностных проявлений ученика, их продумывании, внимательном наблюдении, поиска причин таких проявлений и изменений в поведении учащегося. В качестве примера приводим характеристику учителя Д. на ученика Романа Ф. «Роман учится ниже своих возможностей, успевает на «3». Быстро схватывает новый материал и так же быстро забывает, не закрепляя. Мало внимания уделяет учебным занятиям как дома, так и в школе. Любит паясничать перед классом по любому поводу, вызывая смех. Хвастается перед другими учениками, стараясь привлечь к себе их внимание. Может нагрубить учителю, если ему делают замечание перед всем классом, но в личной беседе с учителем внимателен, уважителен,

 

32

 

старается получить одобрение. Наблюдая за Романом, я поняла, что у него не складываются отношения с ребятами. Ребята над ним смеются, «подкалывают» его, иногда сваливают на него чужую вину. Вероятно, поэтому Роман стал так себя вести. Я должна его поддержать. Мы вместе с ним наметили план домашнего сочинения, и Роман очень хорошо описал быт своих маленьких домашних животных: хомяков, рыбок, попугая. Я прочитала его сочинение перед всем классом. Роман хорошо рисует и сейчас готовит стенгазету. Записался в секцию восточных единоборств, чтобы быть сильнее и иметь возможность постоять за себя. Семья у Романа благополучная, и, думаю, мы все сможем ему помочь».

У учителей I группы отмечается установка на открытое, всегда новое общение, готовность получать в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ребят. Фактически учитель всегда является объектом оценок детей, но обычно он не позволяет этим оценкам прозвучать открыто, делая вид, что никакого серьезного оценивания и быть не может. Подобная стратегия зачеркивает возможность подлинно личностных, всегда в определенной степени доверительных (вследствие взаимного уважения) отношений. «Защитная» позиция учителя, боязнь обратной связи являются типичными чертами поведения учителей II группы.

Учителя II группы с низким уровнем развития самосознания при характеристике учащихся описывают наблюдаемые или знаемые ими события, констатируют наличие, проявление тех или иных особенностей учащегося, но очень редко указывают на вероятные психологические причины этих проявлений, мотивы поступков, учения и других видов деятельности, в которые включается учащийся. Например, характеристика учителя К. на ученицу Лену Б.: «Лена учится на «3» и «4». Активна в общественной работе, хороший организатор, любит читать. Семья нормальная, воспитывают с высокой требовательностью. Девочка взрывного характера». Отсутствие важных психологических параметров в характеристике личности учащегося или класса является обычно следствием недостаточной психолого-педагогической подготовленности учителей. Именно эта сторона подготовки учителей создает трудности при выборе адекватных способов педагогического воздействия в сложных ситуациях обучения и воспитания.

Поэтому на следующем этапе учителя заполняли «карту наблюдений» Д. Стотта на тех же учеников VIII классов, на которых писали характеристики.

Структура заполненной КН была различной. Во-первых, можно было встретить большое число зачеркнутых отрезков, сгруппированных в определенные синдромы. Во-вторых, большое число зачеркнутых отрезков могло быть при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно было встретить относительно небольшое число зачеркнутых отрезков, но таких, которые свидетельствовали о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, наблюдались изолированные зачеркнутые отрезки. Количество зачеркнутых отрезков колебалось в среднем от 7 до 22. Большее количество зачеркнутых отрезков у ребенка давало основание сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком. Особого внимания заслуживали те случаи, когда можно было говорить скорее о ситуативных реакциях, чем об устойчивой личностной обусловленности.

Результаты обработки данных позволили выделить следующие частоты распределения доминирующих синдромов:

V — «враждебность по отношению к взрослым»—24,5%;

VI — «тревожность по отношению к детям»—22,2 %;

IV — «тревожность по отношению к взрослым» — 12,5 %;

 

33

 

VII — «недостаток социальной нормативности (асоциальность)» — 11,1 %;

I — «недоверие к новым людям, вещам, ситуациям»— 11,1 %;

VIII — «враждебность по отношению к другим детям» — 8,3 %;

II — «депрессия» — 4,2 %;

III — «уход в себя» — 4,2 %.

«Карта наблюдений» дает значительную прибавку не только в восприятии, но и в понимании учителем учащегося. Уже само заполнение карты повышает психолого-педагогическую наблюдательность и психологическую культуру учителя. Результаты подтвердили, что у учителей имеется довольно полный образ воспитанника, но далеко не полностью осмысленный и осознанный.

Кроме того, о многом говорят данные по восприятию и пониманию отдельных синдромов. Так, синдром «тревожность по отношению к взрослым», выражающий стремление ребенка (потенциальное или осуществляемое) к положительным отношениям с учителем, его желанием убедиться, принимают ли и любят ли его взрослые, в 100 % случаев учителями не осознается, признаки проявления этого синдрома в 57 % случаев даже не замечаются, а если и замечаются, то подчас с негативными характеристиками: «подлиза», «врунья», «прилипала». А отдельные симптомы VII синдрома, такие, как:

не застенчив, но никогда не просит о помощи;

никогда добровольно не берется ни за какую работу;

не заинтересован в одобрении или в неодобрении взрослых;

сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми,— оцениваются большинством учителей как недостаток социальной нормальности, тогда как для детей подросткового возраста эти симптомы могут указывать на определенную степень независимости.

Сравнительный анализ данных об ученике, заключенных в характеристике и в «карте наблюдений», показал, что у учителей I группы знания о ребенке, заключенные в характеристике и полученные с помощью КН, в значительной степени совпадают. Это говорит о высоком уровне понимания учеников, об осознанности образа каждого ученика и поиске индивидуального подхода к каждому ученику.

У учителей II группы (с низким уровнем развития самосознания) часто возникают ситуации, когда характеристики на ребенка не совпадают с диагнозом, поставленным на основании заполненной тем же учителем КН, причем это относится в равной степени к ученикам «хорошим» и «плохим». В результате работы с КН и последующим собеседованием с психологом учителя II группы по-новому стали интерпретировать поведение «трудных» учеников, пересмотрели собственную позицию по отношению к ним. Вместе с тем учителя обнаружили некоторые трудности и проблемы у вполне благополучных ребят, требующие профилактических мер.

Исследование показало, что чрезвычайно важным аспектом применения КН является ее обучающий эффект, так как программированное наблюдение, которое можно проводить, опираясь на систему выделенных в КН симптомов, тренирует эту способность наблюдателя, что оказалось очень полезным для учителей.

На III этапе с учителями II группы проводились научно-практические занятия, ролевой тренинг и деловые игры, индивидуальное психологическое консультирование [5], [6], [10]. В процессе этих занятий важно было обратить особое внимание учителей:

на необходимость сохранения уникальности, неповторимой индивидуальности каждого ребенка;

на особенности воспитательной работы с детьми, имеющими известные отклонения в поведении, как сравнительно небольшие отклонения в нравственном развитии (недисциплинированность, упрямство, лень, грубость), так и акцентуации характера (дети педантичные, демонстративные, возбудимые, застревающие, тревожные, гипертимные);

 

34

 

на возможность перемен в поведении, качествах личности и успехах учеников;

на необходимость искать, пробовать, творчески создавать ситуации, способствующие оптимальному использованию потенциальных возможностей развития личности каждого ученика, особенно слабых и наиболее проблемных;

на возможность и необходимость позитивных изменений в собственном поведении учителя, в его отношении к ученику в процессе углубленного изучения и познания личности ученика.

Эффективной формой тренинга явилась инсценировка педагогических ситуаций с последующим анализом и обменом опытом, анализ типичных ошибок и трудностей в отношениях с учащимися, обсуждение способов разрешения конфликтных ситуаций.

Задачами ролевого тренинга были следующие: «снять» привычную ролевую маску учителя; стать на позицию другого человека (учителя, ученика, родителя и др.) и понять его позицию; переходить из одной позиции в другую; строить «рисунок» роли и считывать ролевое поведение.

Схематическая типизация учеников, шаблонность в общении, как правило, свидетельствуют о направленности учителя не на реальные отношения, за которыми стоит реальная личность учащегося, а на соблюдение правил, предписанного ролевого функционирования. Основной задачей тренинга и было, максимально приближая к реальной школьной жизни, научить учителя гибко переходить соответственно ситуации, из одной позиции в другую, стремиться не только воздействовать и управлять другим человеком (учащимся), но и быть открытым к воздействию на себя другого человека (учащегося). В результате тренинга у учителей произошел пересмотр собственных, усвоенных и уже стабилизированных представлений и понятий об учениках, повысилась сензитивность и способность противостоять «нажиму» привычек, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориентацию на собственную самооценку как субъекта общения, но и ориентацию на оценку себя глазами другого человека, т. е. необходимость быть не только субъектом, но и объектом воздействия, появилось стремление искать свой индивидуальный подход, творческий путь решения нестандартных педагогических ситуаций.

Итак, результаты исследования дали возможность сделать следующие выводы:

высокий уровень развития самосознания учителя характеризуется индивидуальным (творческим!) подходом к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление учителя к углубленному познанию ученика, базирующемуся на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы;

знание индивидуальных проявлений ребенка помогает учителю создать открытое, уникально неповторимое общение и быть готовым получить в этом общении обратную связь, в том числе в форме оценок личностных проявлений учителя со стороны ученика;

низкий уровень развития самосознания учителя характеризуется схематической типизацией учащихся, когда учитель склонен в большей степени учитывать свои впечатления от способов поведения и черт характера ученика, выступающих на первый план, а не конкретные факты и психологические причины таких способов поведения;

защитная позиция, боязнь обратной связи являются наиболее типичными поведенческими реакциями подобных учителей;

система обучающих и развивающих личность учителя мероприятий способствует более углубленному познанию учителем своих учащихся, пересмотру отношения к ним, поиску индивидуального творческого подхода к каждому ученику как к уникальной личности.

 

1. Иванова Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учителя. М., 1989.

 

35

 

2. Исурина Г. Л., Кайдановская Е.В., Карпова Э. Б., Ширинская Д. А. «Трудные» подростки в массовой школе. // Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Л., 1976.

3. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 89 – 95.

4. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58 – 63.

5. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. Тула, 1991.

6. Митина Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. № 2. С. 44 – 48.

7. Мурзенко Е. А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы. // Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.

8. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Совместная работа педагога и психолога по изучению личности учащихся. // Психологическая служба в школе. Кн. 1. Таллинн, 1983.

9. Lamer К. Inconsequence as a primary type of behavior disturbance in children. Ontario, 1970.

10. Mitina L. Prognosis and overcoming teacher - pupil conflicts at school. Newport, Rhode Island, USA, 1990.

11. Redda M. Residential treatment of maladjusted children // Brit. J. of Educ. Psychol. 1967. N 32.

12. Stott D. H. The measurement of maladjustment. L., 1968.

 

Поступила в редакцию 5.III 1991 г.

 

5

ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

Л.М.МИТИНА

Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. С одной стороны, появившиеся в связи с переходом к рыночной экономике новые профессии не имеют еще корней в профессиональной культуре нашего общества, с другой — происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, которые также претерпевают изменения в современных условиях.

Важным является и то, что образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью.

Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию.

При анализе динамики общественного мнения о роли образования удалось установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию [8]. В странах Северной Америки и Европы оптимум в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, особенно в 50—60-е гг., когда люди жили надеждами на будущее. В конце 60-х гг. наступил период разочарования. Как следствие, возникло более критическое отношение к системе образования и повысились требования к отдаче от вкладываемых в образование средств. В соответствии с этим законом обнаруживается периодическая смена моделей управления образованием.

На стадии оптимизма образование считается полезным и на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя. Помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспитания. Кроме того, могут утвердиться более демократический стиль преподавания и общая ориентация на развитие личности ученика.

На стадии разочарования складывается мнение, что система не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. Профессия учителя воспринимается как бесполезная, и мастерство педагога ставится под сомнение. Возникает тенденция к сужению функций учителя: например, усиление ответственности только за формирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения. Кроме того, может утвердиться более консервативный стиль преподавания.

Следовательно, периодическая смена моделей управления образованием влечет за собой и смену критериев качества работы учителя и приводит к увеличению в выборках работающих учителей доли преподавателей, удовлетворяющих критериям новой модели управления образованием. В качестве индикатора смены моделей управления образованием обычно берут величину градиента (роста или убывания за единицу времени) числа школ по годам с классами с углубленным изучением какого-либо предмета [3] и др.

По социологическим данным, в нашей стране рост школ, где имеются классы с углубленным изучением какого-либо предмета, наблюдается с 70-х гг. и достиг пика в 90-х гг. Эта динамика роста отражает прогрессирующую тенденцию к внедрению более жестких моделей управления образованием.

Согласно нашим исследованиям [10]—[13], смещение требований к учителю в сторону его результативности делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного прежде всего на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни. Но общеобразовательная школа не должна выполнять социальный заказ общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Именно сейчас, в кризисный период необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Одна из главных целей современного образования, по нашему мнению, и состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении. Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.

Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации.

Подобное понимание профессионального развития личности ставит вопрос о необходимости реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы психологических понятий, методов исследования и поиска адекватного современным представлениям общенаучного подхода к его изучению.

Анализ основных научных подходов к изучению человека, существующих сегодня в психологической науке (системно-структурного, процессуально-динамического и деятельностного), показал, что они значительно различаются между собой и в то же время взаимодополняют и взаимополагают друг друга. Они могут быть объединены в рамках личностно-развивающего подхода, позволяющего понять объект и условия, механизм и движущие силы, генезис и динамику профессионального развития личности.

В личностноразвивающем подходе мы выделяем три основных направления исследования профессионального развития личности: содержательное (содержание процесса профессионального развития: разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития личности), динамическое (все временное поле профессионального развития личности с момента поступления ребенка в школу через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) и институциональное (институт профессионального развития личности, включая тип социума, в котором функционирует "рынок профессий ", образовательные системы и конкретные социальные группы, в которых реализуется процесс профессионального развития).

Указанные направления не следует, однако, рассматривать как обособленные друг от друга. В индивидуальном жизненном пути очерченные линии анализа тесно переплетены между собой, и было бы неправомерно пытаться их разорвать либо противопоставить друг другу. Вместе с тем в сугубо аналитических целях вполне допустимо поэтапное обращение к каждой из них и прежде всего к содержательной, концептуальной разработке представлений о профессиональном развитии личности.

Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу разработанной нами концепции, где фактором развития являются внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: направленность, компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость [12]. Выделенные интегральные характеристики личности профессионала являются психологической основой, необходимой во всех видах деятельности (хотя и в разной степени). Каждая интегральная характеристика представляет собой определенное сочетание или комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования в рамках той или иной конкретной профессии. Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

По С.Л.Рубинштейну [14], проблема самосознания есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выделить два способа существования

31

человека. Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Здесь весь человек находится внутри самой жизни: всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Второй способ существования выводит человека за его пределы, он связан с появлением ценностносмыслового определения жизни.

Положение С.И. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития, основанной на втором способе жизнедеятельности.

При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды исходным интересам специалиста. В деятельности такой специалист, как правило, руководствуется принципом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В модели профессионального развития (вторая модель) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития является необходимость делать выбор: ощущать свободу, с одной стороны, и ответственность за все, что происходит и произойдет, - с другой.

Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные нами [10]-[13], показали, что профессиональное функционирование специалиста в русле первой модели детерминируется, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы - с другой. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.

У разных профессиональных групп стадия стагнации наступает в разное время. Так, по нашим данным, у представителей самых массовых профессий (учителей, врачей)- через 10- 15 лет работы; по данным зарубежных исследователей [18], у менеджеров стадия стагнации наступает гораздо раньше - через 5 - 7 лет работы.

32

Модель адаптивного поведения является типичной для учителей отечественной школы и неконструктивной на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителя с разным стажем работы в школе такова: в первые 10 - 15 лет работы в школе происходит рост показателей интегральных характеристик личности, а затем их резкое снижение. На стадии профессиональной стагнации, когда учитель приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной и социальной среды и существует за счет достижений прошлого (эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта) возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивости к новому, использования своего положения для подавления школьников. Такой учитель позитивно подкрепляет только те образцы поведения учащихся, которые он связывает с высокой успешностью (замкнутость, покладистость, строгое выполнение предписанных учителем правил), т.е. формирует адаптивный тип поведения. Период стагнации характеризуется также снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами [11].

Высокий уровень развития интегральных характеристик личности обусловливающих успешное преодоление стадии профессиональной стагнации, выявлен у незначительного числа (от 12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе (15 лет и более). Это учителя, нацеленные на развитие личности ребенка, его активности и способности к изменениям.

Профессиональное развитие человека (вторая модель) детерминируется противоречиями разного рода, в том числе выделенными в модели адаптивного поведения. Но основной движущей силой развития профессионала является внутриличностное противоречие между Ядействующим и Яотраженным. Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности.

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках "Я и высшее (творческое) Я ". На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.

Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения.

Трансформировать модель адаптивного поведения в модель профессионального развития личности возможно на основе разработанной нами психологической технологии конструктивного изменения поведения [12]. Эта технология предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю[1].

33

Модель включает: стадии изменения поведения учителя; процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия.

Мы выделяем четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

I стадия - подготовка. До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения (первый этап работы научнопрактического семинара) необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменения в поведении. Иными словами, на стадии подготовки важно определить, к какому типу учителей относится каждый участник семинара. Мы выделили три типа учителей.

Учителя первого типа не имеют серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремятся избегать контактов, которые могли бы привести к переменам в их образе жизни; не проявляют интерес к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонны преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и преуменьшать отрицательные проявления своего поведения.

Учителя второго типа начинают всерьез рассматривать возможность изменить свое поведение, когда почувствуют, что оно не приносит им ни профессионального, ни личностного удовлетворения; "за " и "против " своего образа жизни оценивают обычно как примерно равные (и имеющие высокую ценность). Поэтому хотя обдумывание поведения присутствует, но решение еще не принято.

Учителя третьего типа готовы изменить свое поведение, рассматривая семинар как важный шаг в направлении оптимизации своего профессионального поведения и образа жизни, поскольку ранее они уже предпринимали подобные попытки.

Совершенно очевидно, что средства воздействия, используемые на следующей стадии, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к изменениям в поведении, от степени осознания им таких изменений.

II стадия - осознание. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от привычных форм поведения.

III стадия - переоценка. Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У учителей появляется тенденция к переоценке нежелательного влияния своего поведения на непосредственное окружение (учеников, семью, друзей) и собственную личность. На этой стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и разыгрывания педагогических ситуаций учитель все больше ощущает свою независимость и способность изменить жизнь в чемто важном, принципиальном. Выбор и принятие решения, как действовать поновому, - основной результат этой стадии.

И наконец, на IV стадию - действия - переходят те, кто успешно осуществляет стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у учителя появляется возможность апробировать

34

и закреплять осваиваемые на семинаре новые способы поведения в своей практической деятельности. Тогда на самом семинаре учитель может, обсуждая свои трудности, проблемы, рецидивы в поведении, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении. Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении - основной результат этой стадии. В процессе занятий происходит самоосознание каждым участником семинара индивидуально эффективных средств педагогических воздействий и поведения в целом.

Однонаправленный линейный переход от одного поведенческого стиля к другому чрезвычайно редок в педагогической практике. Поэтому мы рассматриваем порядок изменения поведения учителя не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали, где при каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) учитель проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового рефлексивного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и соответственно профессионального развития, основанного на саморазвитии.

Таким образом, разработанные нами концепция и технология позволяют решать вопросы, связанные с диагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития личности, а также строить инновационные проекты и программы общего и специального непрерывного образования, начиная с начальной школы и заканчивая системами переподготовки специалистов.

Психологической основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности является принцип саморазвития, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности сформулированных в культурноисторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л.С.Выготского [4], психологической теории личности и деятельности А.Н.Леонтьева [9] и С.Л. Рубинштейна [14], теории развития личности ребенка Л.И.Божович [1], В.В.Давыдова [6], Д.Б.Эльконина [17] и других.

Весь период психологической подготовки учащихся к осознанному самостоятельному выбору профессии строится на нормах и законах психического развития человека. Одной из фундаментальных для психологии развития личности является категория возраста [4], [15], [17].

Развитие ребенка осуществляется преодолении противоречия между его спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием и обучением). По мере взросления источник развития должен перемещаться внутри личности, обусловливая новый уровень развития самосознания, выработку собственного мировоззрения, активизируя процессы личностно самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. Не достаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор.

Мы полагаем, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение некоторого определенного уровня личностного и профессионального самосознания.

35

По мнению многих исследователей проблемы возрастной периодизации, можно говорить о трех "революциях " детского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступления в школу и подростковом кризисе. Согласно разработанной В.И.Слободчиковым периодизации субъекта человеческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к саморазвитию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5- 7,5 лет) и отрочества (11 - 14 лет) [15]. По мнению Г.Л. Цукерман, именно в начале подросткового возраста (10 - 12 лет) открывается первая, реальная возможность "зачатия и рождения " индивидуализированного субъекта саморазвития [16]. Вместе с тем мы считаем, что подготавливать этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, создавая питательную среду для развития самосознания с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную деятельность, т.е. с его поступления в школу. Тем более особое значение приобретает психологопедагогическая работа со старшеклассниками ввиду качественного скачка в развитии их личностного и профессионального самосознания в условиях актуализации проблемы профессионального самоопределения.

Следует отметить, что, с нашей точки зрения, самосознание выступает в единстве личностной и профессиональной направленности уже с момента поступления ребенка в школу, поскольку осознавание себя в мире неразрывно связано с осознанием своих способностей и возможностей, приложимых к какойлибо области человеческой деятельности.

Вместе с тем переход личностного и профессионального самосознания на более высокий уровень, будучи обязательным условием развития школьника, не исчерпывает всех составляющих такого развития. Психологическим фундаментом личности будущего (или состоявшегося) профессионала в любой области человеческой деятельности выступают такие базовые характеристики, как личностная направленность, поведенческая гибкость и профессиональная компетентность. Все это позволит будущему профессионалу реализовать особенные ценностные эталоны, которые принципиально отличаются от характерных для стадии первоначального накопления капитала. Это ценностные эталоны, которыми руководствуются (принимая их как нормы морали) общества развитых стан Запада и Востока; они основаны прежде всего на признании важности и уникальности отдельной личности. В силу этого для стадии развития экономических отношений в постиндустриальных странах характерна ориентированность данных отношений не столько на возможности, которые предоставляются за счет денег, сколько на вполне конкретные и актуальные ожидания, связанные по преимуществу с потребностями людей в самоуважении и в достижении общности с другими. И именно в контексте подобных ценностей произошло формирование современных, наиболее перспективных образовательных систем и технологий.

Так, главной специфической чертой системы японского образования является курс морального воспитания. Это обязательный и ведущий предмет для всех школ страны. Строго говоря, мораль в контексте этого предмета понимается как самосовершенствование на благо общества, а акцент делается на воспитании качеств самостоятельности, творчества и инициативы, долга и ответственности. Наряду с этим система морального воспитания направлена на развитие навыков взаимодействия в группе и коллективизма.

36

Американские экономисты Дж.К.Грейсон и К.О'Делл [5], решая вопрос о непосредственной связи образования в стране с ее конкурентоспособностью на мировом рынке, особо выделяли необходимость развития личностной сферы учащихся, овладение ими навыками социального поведения. Здесь уместно также сослаться на удачный доклад Американской ассоциации речевой коммуникации [21], подготовившей развернутые рекомендации по ведению дискуссии и развитию навыков говорения, слушания, расшифровки элементов невербального поведения, которыми должен владеть выпускник американской школы. Напомним, кстати, что, по Дж.Брунеру, развитие способности рассуждать и дискутировать является целью школьного обучения: школа - это "мастерская ", где учащиеся берут старт, чтобы стать как исследователями, так и умелыми партнерами в споре [2]. Эти способности помогут также молодому поколению удержаться не только под натиском изобилия информации, но и в общении с инакомыслящими, в среде которых каждому приходится как-то выживать [7]. И здесь уже уместно говорить не только о социальнопсихологической компетентности, но и об эмоциональной (поведенческой) гибкости.

Современная социокультурная ситуация требует от личности профессионала больших резервов самообладания и саморегуляции. И в частности, речь в данном случае может идти о центральном механизме саморегуляции - феномене самоэффективности как важном факторе профессионального развития.

Воспринимаемая самоэффективность - это восприятие человеком способности мобилизовать собственные мотивацию, когнитивные ресурсы, поведенческую активность, необходимые для осуществления контроля над ситуацией (событием) с целью достижения намеченных целей. Как показывают исследования А.Бандура, не достаточно обладать определенными психологическим характеристиками, обусловливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации [18].

Кстати сказать, имеются вполне однозначные данные [20], касающиеся влияния самоэффективности на выбор карьеры и ее дальнейшее развитие. Обнаружено, что, чем сильнее уверенность людей в их возможностях, тем больше вариантов карьеры они рассматривают в качестве возможных, тем выше интерес, который они проявляют к этим возможностям, тем лучше они готовят себя образовательно для выполнения различных профессиональных дел и тем более они успешны в них.

При разработке программ мы учитывали опыт профессионального и личностного развития школьников в других странах, но в целом руководствовались идеей национального образования. Еще К.Д.Ушинский, изучая системы образования в Европе и Америке, обратил внимание, что лучшие системы образования глубоко национальные. Тем более что именно в России имеются богатейшие методологические и методические наработки в области образования.

Интеграция и гармонизация концептуальных и технологических составляющих наиболее эффективных образовательных систем позволили нам целенаправленно создавать условия для личностного и профессионального развития детей в общеобразовательных школах. Как показали проведенные нами исследования, эффективными формами такого развития

37

являются следующие: в начальной школе - специальный экспериментальный учебный предмет "Азбука психологии "; в подростковом возрасте - специальные факультативные занятия "Кто я и кто рядом? "; в старшем школьном возрасте - специальные психологические тренинга "В поисках своего призвания ". Выбор именно таких организационных форм работы определяется тем' положением, что личностное и профессиональное развитие в школьном возрасте представляет собой динамический процесс неравномерного преобразования структур личности и самосознания с преимущественным изменением на разных возрастных этапах их отдельных сторон.

Сквозные обучающие программы призваны развить у учащихся интегральные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), которые составляют личностный фундамент, обеспечивающий учащимся успешную ориентацию в мире профессий и эффективное вхождение в рынок профессий. Образующиеся при такой организации развития новые неспецифические способности могут быть впоследствии приземлены для конкретной профессиональной деятельности и обращаться из своей потенциальной формы в актуальную.

Таким образом, психологическая работа, проводимая нами, призвана развить у учащихся интегральные характеристики личности, создать возможность продуктивного решения центральных задач возраста, психологически грамотно ввести их в смысл, назначение, ценности, содержание разных типов профессиональной деятельности и обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъекта общего и профессионального образования, а значит, обеспечить условия профессионального развития личности на всех этапах жизненного пути.

Очевидно, что педагогическое образование (все системы подготовки и переподготовки учителей) также должно строиться на идеологии развития (саморазвития), а не на идеологии воспроизводства функционирующей, устоявшейся системы образования. Если попрежнему учитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенных им самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новым ситуациям, которые не могли быть предусмотрены в ходе любого обучения. Личностноориентированный учитель строит педагогический процесс с учетом того, что развитие совершается самим учеником, делая его способным к самоизменению.

Новые перспективы развития педагогического образования предполагают и новые технологии работы с учителями, позволяющие трансформировать адаптивное поведение учителя в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, что, в свою очередь, обусловливает развитие у учащихся творческой самодеятельности и самостоятельности, многомерного сознания и эмоциональной гибкости, способности самоопределяться в истории, культуре, жизни, профессии.

Итак, основной пафос нашей публикации состоит в утверждении, что развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет выбор профессии и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности.

Выбор профессии - это во многом выбор между стратегией адаптации человека через подчинение среде, с одной стороны, и стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности, включающих способность решать ценностнонравственные

38

проблемы и при необходимости противостоять среде, - с другой. Поэтому профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности.

Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном, меняющемся мире. Такие перспективы предполагают преобразование психологии профессионального развития из периферийной и прикладной отрасли психологии личности в важную область научного знания, дающую практикам мощные средства научнотехнического и социального прогресса.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

2. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

3. Вербицкий А.А. Некоторые теоретикометодологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М., 1992.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 - 1984.

5. Грейсон Дж., 0'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М., 1991.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

7. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 20 - 26.

8. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

10. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.

13. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

14. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101 - 109.

15. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.

16. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: 1995.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.

18. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986

19. Bass В.М., Barett G.V People, work and organizations: An introduction to industrial and organizational psychology. Boston, 1981.

20. Betz N., Lent R., Hackett G. Application of selfefficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.

21. Boileau D. Speaking/listening: Much used, little taught. Reston, 1984.

Поступила в редакцию 4.XII 1996 г.

[1] Технологическая модель включает: четыре стадии изменения поведения личности (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии; комплекс методов воздействия.

6