Фактори розвитку та формування особистості

Формування особистості – це, як правило, початковий етап становлення особистісних властивостей людини. Особистісний ріст обумовлений безліччю зовнішніх і внутрішніх факторів. До зовнішнього відносяться: приналежність індивідуума до визначеної культури, соціально-економічному класу й унікального для кожного сімейному середовищу. З іншого боку, внутрішні детермінанти включають генетичні, біологічні і фізичні фактори.

Предметом мого дослідження є процес формування людської особистості під впливом біологічних факторів.

Ціль роботи складається в аналізі впливу цих факторів на розвиток особистості. З теми, мети і змісту роботи випливають нижче-перераховані задачі:

· визначити вплив на розвиток особистості людини таких біологічних факторів як спадковості, уроджених особливостей, стану здоров'я;

· у ході теоретичного аналізу педагогічної, психологічної літератури по темі роботи спробувати з'ясувати, які ж фактори роблять більш вагомий вплив на формування особистості: біологічні чи особливості її соціального досвіду.

Слово «особистість», як і багато інших психологічних понять, широко використовуються в повсякденному спілкуванні поряд з іншими термінами. Тому щоб відповісти на запитання: «Що таке особистість?», необхідно, насамперед, провести розмежування понять «людина», «особистість», «індивідуальність», «індивід».

Людина – з однієї сторони істота біологічна, тварина, наділена свідомістю, що володіє мовою, здатністю трудитися; з іншої сторони людина – істота суспільна, їй необхідно спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми.

Особистість – це та ж людина, але розглянута тільки як суспільна істота. Говорячи про особистість, ми відволікаємося від біологічної природної її сторони. Не всяка людина є особистістю. Недарма ж, напевно, можна чути про одного що це «дійсно особистість!», а про іншого – «ні, це не особистість».

Індивідуальність – це особистість конкретної людини, як неповторне поєднання своєрідних психічних особливостей.

Індивід – одиничний представник людського роду, конкретний носій усіх соціальний і психологічних рис людства: розуму, волі, потреб і т.д. Поняття «індивід» у цьому випадку вживається в значенні «конкретна людина». При такій постановці питання не фіксується які особливості дії різних біологічних факторів (вікових особливостей, темпераменту), так і різниця соціальних умов життєдіяльності людини. Індивід у даному випадку розглядається як відправний момент для формування особистості від вихідного стану для онто- і фейлогенеза людини, особистість – підсумок розвитку індивіда, найбільш повне втілення всіх людських якостей.

Одні вчені вважають, що психіка людини біологічно обумовлена, що всі сторони особистості є уродженими. Наприклад: характер, здібності успадковуються як колір очей, волосся.

Інші учені вважають, що кожна людина завжди знаходиться у визначених відносинах з іншими людьми. Ці суспільні відносини і формують людську особистість, тобто людина засвоює прийняті в даному суспільстві правила поведінки, звичаї, моральні норми.

Чи припустимо ігнорувати, не брати до уваги біологічну сутність людини? Ні, його біологічну, природну сутність ігнорувати не можна. Зрозуміло, що відповідають природні, біологічні особливості необхідні для психічного розвитку людини. Необхідні людський мозок і нервова система, щоб на цій основі стало можливе формування психічних особливостей людини.

Розвиваючись поза людським суспільством, істота, що володіє людським мозком, ніколи навіть не стане подобою особистості. Відомий випадок, коли в Індії в 1920 році були знайдені дві дівчинки, що жили у вовчій зграї, молодша швидко вмерла, а старша (її назвали Камалой), якій було 6-7 років, прожила більше 10 років. Преса повідомлялала ще про декілька подібних випадки: один хлопчик був виявлений знову в Інді і знову серед вовків і два хлопчика виявлені в Африці у зграї мавп. Очевидно, діти були викрадені тваринами, але залишені в живих. В усіх цих випадках спостерігалася та сама картина: діти не вміли ні стояти, ні ходити, але швидко пересувалися на четвереньках чи спритно лазили по деревах; не володіли мовою і не могли вимовляти членороздільні звуки; відмовлялися від людської їжі, харчувалися сирим м'ясом, дикими рослинами, жуками ; воду хлебтали, зривали із себе одяг, кусалися, вили, спали на підлозі.

Досвід соціальної ізоляції людського індивіда доводить те, що особистість розвивається не просто шляхом автоматичного розгортання природних задатків. Вивчення сприйняття подібними індивідами себе як окремої істоти в навколишньому світі показало, що вони не мають власного "Я", тому що в них цілком відсутнє уявлення про себе як про відособлену, окрему істоту в ряді інших подібних їм істот. Тим більше такі індивіди не можуть сприймати свою відмінність і подібність з іншими індивідами. У даному випадку людська істота не може вважатися особистістю.

Слово «особистість» вживається тільки стосовно людини, і притому починаючи лише з деякого етапу її розвитку. Ми не говоримо «особистість немовляти». Фактично кожний з них – вже індивідуальність . Але ще не особистість! Людина стає особистістю, а не народжується нею. Ми всерйоз не говоримо про особистість навіть дворічної дитини, хоча вона багато чого придбала із соціального оточення.

Особистість не тільки існує, але і вперше народжується саме як «вузлик», що зав'язується в мережі взаємних відносин. Усередині тіла окремого індивіда реально існує не особистість, а її однобічна проекція на екран біології, здійснювана динамікою нервових процесів.

Процес розвитку здійснюється як вдосконалення людини – біологічної істоти. У першу чергу, біологічний розвиток, так і розвиток в цілому, обумовлює фактор спадковості.

Цегельний будинок не може бути побудований з каменю чи з бамбука, а з великої кількості цеглин можна побудувати будинок безліччю різних способів. Біологічна спадщина кожної людини поставляє сирі матеріали, що потім формуються різними способами в людську особу, індивіда, особистість.

Немовля несе в собі комплекс генів не тільки своїх батьків, але і їхніх віддалених предків, тобто має свій, тільки йому властивий найбагатший спадковпй фонд чи спадково визначену біологічну програму, завдяки якій виникають і розвиваються його індивідуальні якості. Ця програма закономірно і гармонійно перетворюється в життя, якщо, з одного боку, в основі біологічних процесів лежать досить якісні спадкоємні фактори, а з іншого, зовнішнє середовище забезпечує зростаючий організм усім необхідним для реалізації спадкового мінімуму.

Надбані протягом життя навички і властивості не передаються в спадок, наукою не виявлено також особливих генів обдарованості, однак кожна народжена дитина має величезний арсенал задатків, ранній розвиток і формування яких залежить від соціальної структури суспільства, від умов виховання і навчання, турбот і зусиль батьків і бажання самої маленької людини.

Молодим людям, що вступають у шлюб, варто пам'ятати, що в спадок передаються не тільки зовнішні ознаки і багато біохімічних особливостей організму (обмін речовин, групи крові й ін.), але і деякі хвороби чи схильність до хворобливих станів. Тому кожній людині необхідно мати загальні уявлення про спадковість, знати свій родовід (стан здоров'я родичів, їхні зовнішні особливості і таланти, тривалість життя й ін.), мати уявлення про вплив шкідливих факторів (зокрема алкоголю і паління) на розвиток внутрішньоутробного плоду. Усі ціі відомості можуть бути використані для ранньої діагностики і лікування спадкових захворювань, профілактики вроджених пороків розвитку.

Риси біологічної спадщини доповнюються вродженими потребами людської істоти, що включають потреби в повітрі, їжі, воді, активності, сні, безпеці і відсутності болю, Якщо соціальний досвід пояснює в основному подібні, загальні риси, якими володіє людина, те біологічна спадковість багато в чому пояснює індивідуальність особистості, її споконвічну відмінність від інших членів суспільства. Разом з тим групові розходження вже не можна пояснювати біологічною спадковістю. Тут мова йде про унікальний соціальний досвід, про унікальну субкультуру. Отже, біологічна спадковість не може цілком створити особистість, тому що ні культура, ні соціальний досвід не передаються з генами.

Протягом 19 століття вчені припускали, що особистість існує як щось, що цілком сформувалося всередині яйця – подібно мікроскопічної гомункулі. Особистісні риси індивіда довгий час приписувалися спадковості. Родина, предки і гени визначали те, чи буде людина геніальною особистістю, зарозумілим хвальком, закоренілим злочинцем чи шляхетним лицарем. Але в першій половині 20 століття довели, що вроджена геніальність автоматично не гарантує того, що з людини вийде велика особистість. Можна мати гарну спадковість, але залишатися при цьому розумово неповноцінним.

Однак біологічний фактор необхідно враховувати, тому що він, по-перше, створює обмеження для соціальних груп (безпорадність дитини, неможливість довго знаходитися під водою, наявність біологічних потреб і т.д.), а по-друге, завдяки біологічному фактору створюється нескінченне розмаїття темпераментів, характерів, здібностей, що роблять з кожної людської особистості індивідуальність, тобто неповторне, унікальне створіння.

Спадковість виявляється в тому, що людині передаються основніі біологічні ознаки людини (здатність розмовляти, працювати рукою). За допомогою спадковості людині передаютєся від батьків анатомофізіологічна будова, характер обміну речовин, ряд рефлексів, тип вищої нервової діяльності. Великий російський вчений І.П.Павлов у своїй праці про типи вищої нервової діяльності зробив найбільш успішну спробу поєднати темперамент з особливостями організму людини. Він припустив, що всі риси темпераменту залежать від особливостей вищої нервової діяльності.

Обдарованість – це уроджена схильність до успішного освоєння певної людської діяльності. Обдарованою, відповідно, називають людину, що має гарні задатки по даному виду діяльності. Потрібно відзначити, що бути обдарованим – не означає бути здатним до виконання відповідної діяльності. Це лише означає, що людина легко може освоїти даний вид діяльності і домогтися в ньому значних успіхів.

Талант – це володіння вже розвинутими здібностями, а не тільки задатками. При визначенні поняття "талант" підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант – це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) – видатна вроджена якість,, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланта, як ступінь виразності таланта.

Обдарованим може бути дитина, людина, що тільки приступає до освоєння відповідної діяльності, а талановитим – як правило, доросла людина, учений, письменник, художник і будь-хто інший, хто своєю працею довів свою талановитість на ділі.

Геніальний – це людина, що не тільки талановита, але вже домсягнула у своїй області видатних і визнаних успіхів. Якщо обдарованих людей дуже багато (практично кожна людина може бути в чомусь обдарованою), здатних – теж не мало, але трохи менше, ніж обдарованих (далеко не усі з них у силу різних причин можуть цілком розвити свої задатки і перетворити їх у здатності), то талановитих досить мало, а геніальних – тільки одиниці.

У людини мається безліч різних здібностей, що поділяються на наступні основні групи: природно-обумовлені (іноді їх не зовсім вірно називають вродженими) і соціально-обумовлені здібності (іноді їх також і цілком справедливо називають надбаними), загальної і спеціальної здатності, предметні і комунікативні здібності.

Розглянемо природно-обумовлену групу здібностей. Це такі здібності, для яких, по-перше, необхідні уроджені природні задатки, по-друге, здатності, що в основному формуються і розвиваються на основі таких задатків. Навчання і виховання, безумовно, впливають і на формування цих здібностей, однак кінцевий результат, що може бути досягнуть у їхньому розвитку, істотно залежить від наявних у людини задатків. Наприклад, якщо людина має від народження високий зріст і непогані задатки до розвитку точних, координованих рухів, то за інших рівних умов вона зможе досягти великих успіхів у розвитку своїх спортивних здібностей, зв'язаних, наприклад, зі грою в баскетбол, чим та людина, що подібних задатків не має.

Здатності людини можуть знаходитися на різних рівнях розвитку, і в зв'язку з цим можна запропонувати ще одне, нетрадиційне визначення задатків як того, що фактично передує появі і розвитку в людини здібностей визначеного рівня. У цьому випадку як задатки чи передумови до розвитку здібностей більш високого рівня можуть розглядатися вже сформульовані в людини здатності більш низького рівня. При цьому здатності більш низького рівня розвитку не обов'язково є вродженими. Наприклад, знання елементарної математики, отримане в школі, може виступати як передумова, задатку до розвитку здібностей до вищої математики

Розвиток особистості як педагогічна проблема

Розвиток – складне динамічне явище, яке спрямоване на збільшення фізичних та інтелектуальних сил особистості, що дозволяють сформувати творчі здібності школяра, його активну громадську позицію. З розвитком пов’язаний процес формування.

Під формуванням особистості розуміють ті якості та властивості, які виникають в результаті розвитку.

Взаємозв’язок цих процесів, а отже, і відповідних понять, полягає в тому, що розвиток і формування впливають на виховання особистості і формують ті якості, які необхідно.

Розвиток особистості з педагогічної точкі зору включає такі аспекти:

1. Навчально – пізнавальна діяльність.

2. Розвиток творчих здібностей (пререхід задатків в здібності).

3. Громадська діяльність особистості (дитячі та молодіжні організації, діяльність за власним вибором і бажанням – шефство, волонтерство, гуртки.).

4. Системне виховання дітей в сім’ї.

Рушійними силами розвитку є певні закономірності, які виражаються реалізацією функцій :

1. Навчальної.

2. Освітньої.

3. Виховної.

4. Розвиваючої.

В основі рушійних сил лежать суперечності (процеси збудження і гальмування, протирічча між можливостями і реальним навчанням та інші).

Одним з основних шляхів розвитку особистості є навчання в школі. Розвиток особистості школяра – це складний динамічний процес, який відбувається у часі і просторі і передбачає :

• Формування високих інтелектуальних сил;

• Формування моралі на засадах позитивних загальнолюдських якостей;

• Підготовка до творчої праці в суспільстві;

• Виконання функцій громадянина незалежної держави;

• Виконання функцій сім’янина.

Розвиток людини — це процес кількісних та якісних змін, який охоплює становлення людини в біологічному, психічному та соціальному плані. Він характеризується фізичними (морфологічними, біохімічними, фізіологічними), психічними змінами (появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових якостей), розширенням та поглибленням взаємозв’язків різних властивостей особистості, новим рівнем функціонування та формування психологічних стратегій рішень особистих, професійних, соціальних проблем, цілісністю, інтегративністю тощо.

Одним із важливих моментів розкриття сутності розвитку людини є розуміння тих законів, за якими відбувається розвиток, розуміння рушійних сил розвитку, джерел, закономірностей та його етапів, ролі кризових періодів в житті людини, можливостей прискорення процесу розвитку тощо. Перше, з чим стикаються при вивченні психічного розвитку людини, це проблема співвідношення в ньому біологічного та соціального.

Представники біогенетичного підходу кладуть в основу розвитку особистості біологічні процеси дозрівання організму. Сам процес розвитку трактується основним чином як дозрівання, стадії якого універсальні. Якщо представники цього підходу й говорять про роль соціального середовища, то лише як про умову для дозрівання заданих природою (генетично обумовлених) якостей та властивостей.

Представники соціогенетичного підходу повністю відкидають значення біологічних факторів і пояснюють процес розвитку людини через структуру суспільства, через способи соціалізації, взаємовідносини з оточуючими, тобто соціальна поведінка людини пояснюється через замкнуті в собі властивості середовища, до яких людина повинна пристосуватися.

Представники психогенетичної теорії трактують психічний розвиток як повністю спонтанний процес, не залежний ані від біологічного, ані від соціального. Такими самодетермінуючими психічними явищами можуть бути емоції, потяги, мотиви, пізнавальна сфера тощо. Психологічний розвиток трактується як пов­ністю спонтанний процес.

Представники психології діяльності вважали, що розвиток особистості відбувається в процесі залучення людини до різних видів діяльності. Ніде окрім діяльності людина не розвивається.

Проблема людського розвитку неспіввідносна за своєю складністю з будь-якою біологічною проблемою. Розвиток людини обу­мовлений взаємодією багатьох факторів: спадковістю, середо­вищем біогенним, соціальним, вихованням, власним психічним життям, діяльністю людини. Ці фактори діють не порізно, а разом на складну структуру розвитку.

Розплутати цей складний клубок біологічних та соціальних ниток, зрозуміти дійсний внесок природи, генетики, соціальних зв’язків суспільства, внутрішніх законів розвитку психічного у розвиток особистості, а значить, навчитися впливати та керувати її формуванням, можливо за умови вивчення та аналізу сутності та динаміки розвитку людини на різних етапах її життєвого шляху.

Розглянемо дві концепції періодизації розвитку особистості, авторами яких Д. Б. Ельконін та Е. Еріксон.

Д. Б. Ельконін висунув ідею поєднання двох ліній розвит- ку: пізнавального та власне особистісного (від народження до закінчення середньої школи). Згідно з його теорією, розвиток пізнавальної сфери дитини та її особистості (сфера потреб та мотивів) відбувається у руслі різних провідних діяльностей, що послідовно змінюють одна одну в онтогенезі. Першим видом діяль­ності, з якої починається формування особистості, є безпосереднє емоційне спілкування немовляти з матір’ю, іншими оточуючими людьми. Ця діяльність змінюється рольовою грою, спільною нав­чальною діяльністю, спілкуванням, в процесі яких виникають новоутворення, що є опорою подальшого розвитку. Новоутворення — якості, властивості особистості, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на певній стадії розвитку і котрі переважно й визначають ставлення до навколишнього світу людей, самого себе та весь хід розвитку в даний період.

Під час виконання саме цієї групи провідних діяльностей і від­бувається розвиток сфери потреб та мотивів, сфери «що я хочу».

Другу групу провідних діяльностей складають ті, всередині яких відбувається розвиток пізнавальної сфери та відповідних здібностей у дитини. Це маніпулятивно-предметна діяльність, гра дошкільнят з предметами, навчання та праця у шкільному віці, це сфера «можу».

Таким чином, від народження до пізнього юнацтва, послідовно та періодично змінюють одна одну провідні діяльності предметного плану з одного боку та форми спілкування — з іншого, які поперемінно забезпечують розвиток пізнавальних процесів та сфери потреб і мотивів особистості.

Концепція Д. Б. Ельконіна розроблялася та доповнювалася рядом вчених: Л. Виготський, Д. Фельдштейн, Л. Божович тощо. Узагальнення цих теорій можна зобразити за допомогою наступної таблиці (табл. 3).

Перехід від однієї вікової стадії до іншої знаменується перебудовою та змінами в психічному розвитку і може супроводжува­тися кризою, яка характеризується загостренням протиріч, що виникають в процесі розвитку, сильними емоційними переживаннями, порушенням взаєморозуміння з оточуючи­ми тощо.

Існує сензитивний період розвитку, тобто оптимальний термін для розвитку тих чи інших якостей людини (наприклад, 1—3 роки — оптимальний період для розвитку мови, 6—11 р. — для розвитку навичок прийняття рішення, 11—16 р. — для розвитку абстрактного мислення і т. д.). Пропустивши цей термін, відповідну властивість сформувати в інший час буде набагато складніше, а то і зовсім неможливо. Причини сензитивності — нерівномірність дозрівання мозку та нервової системи, а також те, що деякі властивості особистості можуть розвиватися лише на підґрунті вже сформованих.

Психічний розвиток особистості не обмежений якимось певним проміжком часу, тільки тими чи іншими періодами. Він відбувається на всіх етапах життєвого шляху людини. При цьому кожний етап, поряд із загальними закономірностями розвитку характеризується також особливим та специфічним лише для нього. З цієї точки зору період зрілості не може розглядатися як деякий кінцевий пункт, до якого спрямовано розвиток та яким він закінчується.

Фактори соціалізації і формування особистості

Соціалізація і становлення особистості.

Нагадаємо, що соціалізація є процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. У процесі спільної діяльності і спілкування формується його соціальність - культура мислення і культура почуттів, культура духовного життя і культура поведінки. Поза людським суспільством духовний, соціальний, психічний розвиток відбуватися не може. Про це свідчать досить характерні факти. Упродовж останніх десятиліть у багатьох газетах друкувалася коротка інформація: «11 років на горищі». В Текумсі (Канада) стало відомо, що одна жінка тримала замкненими на горищі трьох із своїх шести дітей упродовж 11 років. Вона боялася, що господар вижене її з квартири, якщо дізнається, що вона має шістьох дітей, а не трьох, як сказала йому, наймаючи квартиру. Діти не вміють говорити і ходити. Вони недорозвинуті розумово. Тепер Констанса, Гленда і Гордон Дікерсон проходять лікування в психіатричній лікарні. Як бачимо, достатньо було дітей, які вже досягли певного рівня розвитку, позбавити необхідних умов життя, спілкування з людьми, як вони втратили такі невіддільні від людини особливості, як здатність ходити, говорити, відстали в своєму розумовому розвитку. У статті І. Акімушкіна «Діти в барлігу звіра»1 наводились факти про дітей, вирощених різними тваринами.,Характерно те, що такі діти, всі без винятку, набували повадок тварин, серед яких вони росли, проте ніхто з них не володів такими характерними для людини властивостями, як ходіння на двох ногах, членороздільна мова; всі діти були дуже мало розвинуті розумово. Так, дівчинка Камала, яка була повернена в суспільство людей із вовчої «сім'ї» у віці 7 років, лише на третій рік навчилася триматися на ногах і пізнала шість слів. Через сім років вона навчилася самостійно ходити. Проте бігала по-старому, на рачках, засвоїла лише близько 45 слів, а ще через три роки — близько сотні. Далі мовний прогрес не пішов. За цей період Камала полюбила суспільство людей, перестала боятись яскравого світла, навчилася їсти руками і пити зі склянки. Досягнувши сімнадцятирічного віку, Камала за рівнем свого розвитку прирівнювалася до чотирирічної дитини. Успадковані задатки розвиваються прямо пропорційно тим елементам середовища, з якими дитина нерозривно пов'язана, активно взаємодіє. Так, задатки до мовлення самі по собі ще не визначають, чи буде дитина загалом розмовляти. Це залежить від наявності відповідного оточення — людей. Ці задатки також не визначають, яка саме мова буде розвиватися. Це залежить від того, якою мовою розмовляють люди, які безпосередньо оточують дитину. Мова дитини розвивається у зв'язку з її природною потребою спілкуватися і намаганням взяти активну участь у діяльності оточуючих її дорослих і ровесників, шляхом її активних дій з приводу оволодіння мовою. Про вплив безпосереднього оточення на ступінь засвоєння мови свідчать численні життєві факти. Дитина будь-якої національності може знати чи не знати рідну мову, якщо її сім'я живе в середовищі людей іншої національності. Якщо в сім'ї розмовляють рідною мовою і спілкуються нею з дитиною, то дитина її опанує. Тим часом, спілкування з людьми, що її оточують, дає змогу одночасно засвоїти й іншу мову. Якщо ж у сім'ї з дитиною будуть розмовляти лише мовою оточуючих, то рідної мови вона знати не буде. Іноземна мова засвоюється швидше і глибше, якщо людина певний час живе серед людей, які розмовляють цією мовою. Зрозуміло, що без активної діяльності з боку людини, яка опановує мову, успіху в оволодінні нею не досягти. Важливість середовища у формуванні людської особистості визначають педагоги всього світу. Проте в оцінці ступеня впливу середовища на розвиток особистості єдності немає. Прихильники так званого біогенного (біогенетичного) напрямку в педагогіці надають перевагу спадковості, а соціогенного (соціогенетичного, соціологізаторського) - середовищу. Чимало дослідників намагалися встановити точні кількісні пропорції впливу середовища і спадковості на розвиток людини. Так, педологи за допомогою експерименту доводили: 80% природного і 20% соціального. їх опоненти перевертали це «рівняння», стверджуючи протилежне. Існують і більш виважені оцінки, які ігнорують крайнощі. Так, англійський психолог Д.Шаттлеворт (1935) прийшов до такого висновку з приводу впливу основних факторів на розумовий розвиток: 64% з факторів розумового розвитку припадає на успадковані впливи; 16% — на відмінності в рівні сімейного середовища; 3% — на відмінності у вихованні дітей у тій самій сім'ї; 17% — на змішані фактори (взаємодія спадковості й середовища). Звичайно, кожен дослідник ставить перед собою мету — бути точним. Але розвиток людини, як ми зазначили, не складається з двох частин — біологічного «фундаменту» і соціальної «надбудови». У ході антропогенезу й історії суспільства людина та її психіка розвиваються не шляхом надбудови вищих людських потреб і почуттів над нижчими, тваринними інстинктами, а шляхом перебудови останніх і залучення всієї психіки до процесу історичного розвитку. Відповідно до цієї логіки можна стверджувати, що не 80%, і не 20%, і не 64%, а все в людині зумовлено її природною суттю і водночас — суспільною. Усе, що характеризує сформовану особистість, індивідуальність, має свої передумови в генетичній природі індивіда. Проте ця природа не визначає якостей майбутньої особистості, індивідуальності. Вони утворюються і розвиваються як результат взаємодії даної людини з оточуючим соціальним і природним середовищем, його власною життєдіяльністю і вихованням. У яких пропорціях переплетуться ці фактори, до якого результату призведе їх взаємодія, залежить від багатьох причин, дію яких ні врахувати, ні виміряти неможливо. Тому кожна людина розвивається «по-своєму», і ступінь впливу середовища на її розвиток у неї також свій. Зміст поняття "соціалізація" є нестабільним і неоднозначним. Представники структурно-функціонального напряму американської соціології (Т.Парсонс, Р.Мертон) під соціалізацією розуміють процес повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого відбувається її пристосування. Останнє традиційно розкривається цією школою за допомогою поняття "адаптація". Тому "соціалізація" трактується як процес входження людини у соціальне середовище і її пристосування до культурних, психологічних та соціологічних факторів. Представники гуманістичної психології (Г.Олпорт, К.Роджерс та інші) під соціалізацією розуміють процес само-актуалізації "Я - концепції"", самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, які заважають її саморозвитку і самоствердженню. Ці підходи не суперечать один одному, а визначають двосторонній характер соціалізації. Особистість засвоює соціальний досвід (етнічні, класові, групові, професійні та інші соціальні стереотипи і стандарти, сформовані суспільством) шляхом входження до системи існуючих соціальних зв'язків. Водночас через природну активність вона зберігає і розвиває тенденцію до автономії, незалежності, свободи, формування власної позиції, неповторної індивідуальності. Саме ця тенденція і забезпечує розвиток та перетворення не тільки особистості, а й суспільства. Таким чином, єдність процесів адаптації, інтеграції і самореалізації забезпечує оптимальний розвиток особистості у її взаємодії з середовищем, що оточує, а їх перетин і є суттю соціалізації. Процес соціалізації ніколи не завершується, він продовжується безперервно протягом усього життя. Йому властива внутрішня динаміка здобутків і втрат (Г.С.Костюк), безмежність саморозкриття особистості. Соціалізація може бути регульованою і спонтанною. Вона здійснюється як у навчальних закладах, так і поза ними. При цьому, наприклад, у школі засвоюються не лише ті знання, які є метою уроку, не тільки правила і норми поведінки, які спеціально формуються в процесі навчання і виховання. Учень збагачує свій соціальний досвід і за рахунок того, що з точки зору педагога може здаватися "випадковим". Наприклад, стиль взаємин учителя й учнів, який може збігатися із завданнями виховання, а може й не збігатися. Обставини, умови, які спонукають людину до активності, дії називають факторами соціалізації. У вітчизняній і західній науці є різні класифікації факторів соціалізації. Найбільш логічною і продуктивною для педагогіки, на наш погляд, є класифікація, яку запропонував А.В.Мудрик. Основні фактори соціалізації він об'єднав у три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори. Макрофактори (гр. makros - великий, великих розмірів) -космос, планета, світ, країна, суспільство, держава - впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих груп людей, які проживають у певних країнах. Мезофактори (гр. mesos - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, які виділяються за національною ознакою (етнос як фактор соціалізації"); за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, село, місто,селище); за належністю до аудиторії тих чи інших засобів масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та інші). Мікрофактори (гр. mikros - малий) соціальні групи, що безпосередньо впливають на конкретних людей (сім'я, група ровесників, мікросоціум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання, - навчальні, професійні, громадські та інші). Мікрофактори, як зазначають соціологи, впливають на розвиток людини через так званих агентів соціалізації - осіб, у безпосередній взаємодії з якими проходить її життя. Головними трансляторами соціальних і культурних цінностей були і залишаються батьки дитини. Сила виховного впливу сім'ї зумовлена характером процесу засвоєння морального досвіду в ній. Цей процес має ряд особливостей: вплив батьків є найпершим впливом дорослих на формування особистості дитини, а перше сприймання, як відомо, є найсильнішим і має тенденцію до збереження; воно здійснюється передусім шляхом реального прикладу життя батьків; торкається багатьох сторін життя дитини, у тому числі і найпотаємніших, що створює особливу психологічну й емоційну атмосферу в сім'ї; спирається на традиції слухняності, що панують у стосунках з батьком і матір'ю. У підлітковому і юнацькому віці збільшується і стає найбільш дієвим вплив груп ровесників, у зрілому віці - членів сім'ї, трудового чи професійного колективу, окремих особистостей. Спілкування з ровесниками є неодмінною умовою соціалізації дитини. Воно створюється у таких малих групах, як групи дитячого садка, шкільні класи, різні неформальні дитячі, підліткові і юнацькі об'єднання. У дитячих і підліткових малих групах психологи виділяють три види відношень між ровесниками: функціонально-рольові, що виникають у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (навчальної, трудової, художньої) і розгортаються в ході засвоєння дитиною норм і способів дій у групі під керівництвом дорослого; емоційно- оцінні відношення, основною функцією яких є здійснення корекції поведінки ровесників відповідно до прийнятих норм спільної діяльності; їх наслідком є симпатії, антипатії, уподобання тощо; особистісно-смислові відношення - взаємозв'язки в групі, за яких мотив однієї дитини набуває особистісного смислу для інших ровесників, бо, переживаючи інтереси і цінності цієї дитини як свої власні мотиви, ровесники виконують різні соціальні ролі і дії. Міжособовим відношенням дитини з ровесниками властива вікова динаміка. Так, дошкільники у грі і реальному житті відтворюють взаємини дорослих, реалізують норми і цінності, які засвоїли у спілкуванні з ними. Якщо дошкільник дотримується цих норм, то він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо ж відходить від них, то виникають "скарги" дорослому, викликані бажанням підтвердити норму. Відносини дітей у групах ровесників характеризуються ситуативністю і нестійкістю. Діти часто сваряться і швидко миряться. Проте саме в цьому спілкуванні відбувається засвоєння певних норм взаємодії. Від позиції дитини в групі, уміння спілкуватися, популярності серед ровесників, інтенсивності спілкування залежить прискорення процесу соціалізації. Молодші школярі обирають товаришів, здебільшого орієнтуючись на їх успіхи чи невдачі у навчанні. При цьому вони погоджуються з думкою вчителя. Міжособові відносини цих дітей набувають більшої стабільності, виділяються популярні діти, які вміють спілкуватися, і діти, які не користуються в класі авторитетом. Процес соціалізації останніх проходить з ускладненнями. Спілкування з ровесниками для підлітка є самостійною і значущою сферою життя. У спілкуванні, як вважають психологи, він реалізує потребу набути індивідуальності і домогтись визнання людей, які його оточують, стати схожим на дорослого. Тому особливої цінності набувають такі якості, як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і надати йому допомогу. Невідповідність між поглядами підлітка на себе і ставленнями до себе, неуспіх у спілкуванні штовхають його на пошук групи, в якій він може себе ствердити в іншій якості. Виявлення референтної групи ровесників, з вимогами якої він погоджується і на думку якої орієнтується у значимих для себе ситуаціях, створює можливість підсилення за допомогою "значимого кола спілкування" ефекту цілеспрямованої соціалізації. Намагання визначити своє місце в світі розширює коло спілкування школярів у ранньому юнацькому віці. Спілкування з ровесниками є умовою їх становлення, "дорослості", диференційованої і вибіркової побудови ділових і особистісних взаємодій. Спілкування в юності, як стверджує І.С.Кон, виконує три функції: воно є важливим каналом інформації, з якого старші підлітки і юнаки одержують дані, яких дорослі їм не повідомляють; у специфічному виді діяльності міжособових взаємин виникають умови формування ціннісних орієнтацій; належність до групи сприяє звільненню від впливу дорослих, відміні обмежень, породжує відчуття психологічного захисту з боку ровесників. Протягом усього життя людини діють такі фактори соціалізації, як етнос, ментальність; регіон, село, місто. Етнос - це історично складена на певній території стійка сукупність людей, яка має загальні риси та стабільні особливості культури (включаючи мову) і психічного складу, а також усвідомлення своєї єдності і відмінності від інших подібних утворень. Етнічна або національна належність людини, як встановлено, визначається насамперед мовою, яку вона вважає рідною, і культурою, що стоїть за цією мовою. Відомо, що сучасне людство має дві - три тисячі етнічних спільностей. Держави, які існують сьогодні на Землі (їх біля двохсот), є поліетнічними. Кожен етнос має специфічні особливості. Вони існують у характері і традиціях праці людей, в особливостях побуту, уявленнях про сімейці стосунки і взаємини з іншими людьми, про добро і зло, красиве і потворне і под. Етнічні особливості найкраще проявляються на рівні буденної свідомості. Наприклад, гостинність як риса особистості українця, малозначна для німців; пунктуальність, що має високу оцінку в німців, не актуальна для жителів Латинської Америки і под. Етнос як фактор соціалізації поколінь, що підростають, не можна ігнорувати, але й не потрібно абсолютизувати. Так, порівняльне вивчення виховання у численних, не схожих одна на одну культурах дало змогу зробити висновок про те, що в кожній з них батьки прагнуть виховувати одні й ті самі дитячі риси, що варіюються згідно із статтю. У хлопчиків насамперед культивують розвиток самостійності й уміння досягати успіхів, у дівчаток - почуття обов'язку, дбайливості і покірності. Всі народи намагаються виховувати своїх дітей працьовитими, сміливими, чесними. Відмінності полягають у шляхах вирішення цих завдань. За способами соціалізації етнічні особливості поділяються на вітальні і ментальні. Під вітальними (життєво важливими, біофізичними) розуміють способи фізичного розвитку дітей (характер харчування, спортивні заняття, охорону здоров'я і под.). Під ментальними - духовний склад етносу, який багатьма ученими визначається як менталітет. Суттєвим фактором соціалізації є тип поселення, в якому живуть учні і дорослі, що їх оточують. Найбільш типовими поселеннями України є міста і села. Відмінності у соціально-економічних, соціально-психологічних, культурних і природних умовах життя міста і села впливають на формування різних способів життя, різної ментальності. Сільський тип поселення продовжує залишатись ефективним фактором соціалізації покоління, що підростає, оскільки в ньому і нині досить сильним є соціальний контроль за поведінкою людини. Відносно стабільний склад жителів села, слабка їх соціально-професійна культурна диференціація, тісні родинні і сусідські зв'язки, "відкритість" спілкування, близьке спілкування дорослих і дітей, природодоцільний, непоспішний, розмірений ритм життя та інше є реальними передумовами для появи неповторних рис у поведінці жителів села. Іншими є умови соціалізації покоління, що підростає у місті, яке є осереддям матеріальної і духовної культури суспільства. Міське населення складається із численних соціальних верств і професійних груп, які мають найрізноманітніші ціннісні орієнтації і стилі життя. У місті людина одержує великий обсяг вражень, різної інформації (транспорт, реклама, потік людей, окремі люди, установи, організації та ін.). Особистість має широкий вибір кола і груп спілкування, що дозволяє набути досвіду соціальних взаємодій, краще орієнтуватися у дійсності, що оточує. Всі ці особливості не можуть бути не враховані в процесі навчання і виховання підростаючого покоління. Особливу роль у процесі соціалізації відіграють засоби масової комунікації, які є різновидом масового спілкування людей. Серед них перше місце за своїм впливом на дітей посідають електронні засоби: кіно, телебачення, відео, що витіснили собою друковані засоби. Масова комунікація стверджує ідеологію правлячих кіл, здійснює соціальне регулювання й управління, поширює наукові знання і культуру, організовує розваги та інше. Вона відіграє велику роль у формуванні відповідних соціальних уявлень, орієнтації у соціумі, виборі певної групи, самоствердженні, емоційній розрядці. Останнім часом все більшого значення у науці набувають макрофактори соціалізації, у тому числі і природно-географічні умови, оскільки встановлено, що вони прямо і опосередковано впливають на становлення особистості. Так, екологічні зміни біосфери, забруднення навколишнього середовища, порушення екологічної рівноваги у біосфері, що викликані антропогенною діяльністю людини, спричинили негативний вплив природних факторів на її здоров'я і діяльність, почали загрожувати самому існуванню людини. Якісно нові проблеми людства одержали назву глобальних. Глобальні проблеми людства не можуть не відбиватися в індивідуальній свідомості. Вони стали реальністю соціалізуючої психіки людини, яка почала усвідомлювати свою відповідальність за збільшення кількості і масштабів глобальних катаклізмів, що відбуваються. У ролі інтегративного результату всіх факторів соціалізації виступає спосіб життя. Він формується як наслідок взаємодії людей і навколишнього природного та соціального мікро-, мезо-, макросередовища і має риси загального (менталітет країни, форми політичної влади, економічний устрій і под.), особливого (своєрідність регіону, міста, села тощо) і одиничного (дана сім'я, школа, колектив, група, людина). Кожен із рівнів цієї ієрархії впливає на інші, зазнаючи їх впливу. Який би із рівнів ми не розглядали, яке б відповідно до нього педагогічне завдання не вирішували (від розробки основ державної стратегії соціалізації поколінь до пошуку форм ефективної допомоги самовихованню конкретного підлітка), успіху ми зможемо досягти лише тоді, коли будемо враховувати всю ієрархію, охоплюючи якнайширше коло параметрів способу життя.

Сутність педагогічної діяльності.

Управління педагогічним процесом здійснює вчитель. Саме він визначає мету і завдання процесу в конкретних умовах, програмує розвиток особистості учня, обґрунтовує систему педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, спрямованість на розв'язання конкретних педагогічних завдань. Діяльність, яку виконує вчитель, називається педагогічною. Педагогічна діяльність – це особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Педагогічну діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств і установ, різні групи, а також значною мірою засоби масової інформації. Ця діяльність є загальнопедагогічною, тобто такою, яку здійснює кожна людина стосовно самої себе, своїх дітей, товаришів, колег тощо. Педагогічна діяльність як професійна здійснюється в спеціально організованих суспільством освітніх установах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, Середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації і перепідготовки.

Основними видами педагогічної діяльності, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

З моменту виникнення педагогічної професії за вчителем закріпилась передусім виховна функція. Учитель – це вихователь, наставник. У цьому його громадянське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв'язання завдань усебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців.

Ускладнення процесів суспільного виробництва, розвиток способів пізнання і бурхливе зростання наукових знань у суспільстві спричинили потребу у спеціальній передачі знань, умінь, навичок. У зв'язку з цим із галузі «чистого» виховання в педагогічній професії виділилась відносно самостійна функція - навчальна. Викладанням став вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів.

Водночас успішність навчання багато в чому залежить не тільки від сформованості в учня пізнавального інтересу, а й від досвіду творчої діяльності і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто не лише від викладання, а й від виховної роботи. В свою чергу, ефективне вирішення виховних завдань залежить від викладання, від позитивних змін у свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.

«Навчання, що виховує», і «виховання, що навчає» (А.Дістервег) воєдино злиті в цілісному педагогічному процесі, який має місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Специфіка педагогічної діяльності виявляється насамперед у тому, що за своєю природою вона має гуманістичний характер. У цілісному педагогічному процесі учитель вирішує два завдання - адаптації і гуманізації. Адаптивна функція пов'язана з підготовкою учня, вихованця до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства, а гуманістична - з розвитком його особистості і творчої індивідуальності.

Суб'єктом педагогічної діяльності є учитель, вихователь, інструментом впливу якого є його особистість, знання, уміння, почуття, воля. Специфічним є і об'єкт (предмет) педагогічної праці. У педагогічній діяльності учень виступає не тільки її об'єктом, а й суб'єктом, оскільки педагогічний процес вважається продуктивним лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості особистості і викорінюючи інші.

Суттєвою особливістю педагогічної праці є і те, що вона з початку і до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній праці і підкреслює важливість моральних аспектів.

Специфічним є і результат педагогічної діяльності – людина, що оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до подальшого саморозвитку і виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Професіонально – педагогічна культура вчителя

У статті з позиції аксіологічного підходу проаналізовано особливості педагогічної культури сучасного вчителя. Розкрито роль професійної позиції як способу і механізму втілення вчителем у процесі творчої самореалізації цінностей його педагогічної культури. Схарактеризовані сутнісні і змістові аспекти професійної позиції вчителя, які сприяють високому рівню творчої самореалізації педагога у процесі його професійної діяльності.    Ключові слова: педагогічна культура, творча самореалізація педагога, професійна позиція педагога, цінності педагогічної культури.    Сучасна вітчизняна освіта потребує підготовлених учителів, здатних на високому професійному рівні виконувати своє призначення. Адже вчительська професія пред'являє сьогодні підвищені вимоги до особистісних і професійних якостей своїх працівників. Завдання, пов'язані з реалізацією особистісної спрямованості педагогічного процесу та створенням освітнього середовища, що стимулює розвиток грамотної, творчої, ініціативної особистості, вимагають від сучасного учителя переорієнтації його свідомості на гуманістичні цінності, розвитку відповідних ціннісно-смислових потенціалів особистості, формування особистісно орієнтованої професійної позиції.    Педагогічна реальність та дослідження науковців свідчать, що в новій гуманістично орієнтованій освітній парадигмі особливого значення набуває внутрішній зміст особистості педагога, його індивідуальність перетворюється в найважливішу цінність і значимий компонент освіти. Суспільству сьогодні потрібен вчитель, який відрізняється цілісним гуманістичним світоглядом, високим професіоналізмом, професійною та особистісною культурою, який комплексно реалізує у професії свій творчий потенціал та свій спосіб життєдіяльності на основі інтеграції загальнолюдських і професійно значущих цінностей. Все це актуалізує необхідність оволодіння фахівцем високою професійно-педагогічною культурою, свідченням якої, на думку багатьох вчених, є наявність у вчителя сформованої професійної позиції. Позиція особистості педагога визначає вектор його професійної діяльності, відображає специфіку індивідуальної свідомості, сукупності значущих цінностей і міжособистісних відносин. Як стверджує В.О. Сластьонін, вона інтегрує в собі професійно-педагогічну спрямованість, компетентність, педагогічну культуру вчителя [8, с 32]. Мета нашої статті -схарактеризувати сутнісні і змістові аспекти педагогічної позиції та визначити її роль у розвитку професійно-педагогічної культури вчителя.    Перш ніж розглянути явище педагогічної позиції в руслі професійно-педагогічної культури вчителя, необхідно зазначити, що остання розуміється вченими як найважливіша складова загальної культури фахівця і проявляється в системі професійних якостей і властивій для педагогічної діяльності специфіці. Зокрема, О.М. Столяренко визначає педагогічну культуру як вищий ступінь відповідності рівня розвитку особистості і професійної підготовленості педагога специфічним вимогам педагогічної діяльності. Це особистісно опосередкований педагогічний професіоналізм, що дозволяє здійснювати педагогічну діяльність на вищому рівні її соціальних, гуманних, моральних, власне педагогічних, наукових і спеціальних критеріїв [7, с 430]. Головне значення педагогічної культури у контексті особистісно орієнтованого підходу полягає в розвитку здатності педагога до творчої самореалізації, гармонізації особистості всіх учасників освітнього процесу, формуванні демократичного стилю взаємин, розвитку рефлексивного рівня свідомості.    Педагог, що володіє високою культурою, ставиться до педагогічної діяльності не як до праці, професії, а як до життєвого покликання, громадянської відповідальності, способу життя, що виявляється в його життєвій і професійній позиції, а звідси ? його захопленість, пристрасність, самовіддача [7, с 431]. Отже, в рамках професійної діяльності вчителя здійснюється “опредмечування” його особистісної професійно-педагогічної культури, що, як вважає Л.В. Ведернікова, характеризує сутність творчої самореалізації педагога [4, с 49].    Останню думку підтверджує І.Ф. Ісаєв, який у творчій самореалізації педагога вбачає зовнішню форму існування його професійно-педагогічної культури. У цьому плані дослідник пише, що в процесі творчої самореалізації вчителя зовнішнє (об'єктивне), тобто педагогічний досвід людства, переломлюючись через внутрішнє (суб'єктивне), стає його власним надбанням, переводиться у сферу свідомості особистості вчителя, щоб знайти своє вираження в результатах подальшої професійної діяльності [5, с 33-36]. Змістом внутрішнього (суб'єктивного), на думку вченого, й виступає професійно-педагогічна культура особистості вчителя, яка включає різноманітні педагогічні цінності: цінності-цілі (розкривають значення і сенс цілей професійної діяльності та особистісного самоздійснення в ній); цінності-відносини (розкривають значення і сенс відносин як основного механізму функціонування цілісної педагогічної діяльності; концепції педагогічної ментальності як сукупності мотивації, системи термінальних і культурних цінностей; відношення вчителя до учнів, до себе, до професійної діяльності, до інших учасників педагогічного процесу); цінності-знання (розкривають значення і сенс предметних і психолого-педагогічних знань у процесі здійснення професійної діяльності та знань про свої індивідуально-особистісні особливості, необхідні для реалізації себе в професії); цінності-засоби (розкривають значення і сенс способів і засобів здійснення педагогічної діяльності); цінності-якості (розкривають значення і сенс різноманітних якостей учителя як суб'єкта професійно-педагогічної діяльності: індивідних, особистісних, комунікативних, статусно-позиційних, зовнішньо поведінкових тощо) [5, с 58]. З цього можна зробити висновок, що педагог, який творчо самореалізується, відрізняється від будь-якого іншого тим, що власне представляє його професійно-педагогічна культура і цінності, що в неї входять.    Однак, розглядати професійну культуру педагога лише як відбиття в його свідомості загальнолюдських і педагогічних цінностей, на наш погляд, недостатньо. Важливо й те, що педагог як особистість сам привносить у свою професійну культуру у процесі творчої самореалізації. Так, враховуючи суб'єктність людини в ціннісній сфері, В.О. Сластьонін визначає педагогічну самореалізацію дещо з іншого боку: “втілення педагогом у своїй професійній діяльності власних намірів і способу життя” [8, с 352]. За поняттям “намір” очевидно стоїть поняття цілі, а за способом життя - цінності існування людини, тобто її екзистенційні цінності. Тому з позицій аксіологічного підходу це визначення інтерпретується як втілення педагогом у професійній діяльності своїх екзистенційних цінностей і пов'язаних з ними особистісних педагогічних цілей [4, с 49].    Розвиваючи попередню думку, можна стверджувати, що сучасний педагог, який орієнтований на реалізацію особистісного підходу, повинен підніматися до рівня його осмислення і внутрішнього прийняття, а не лише володіти відповідними знаннями і технологіями. І пріоритетну роль тут відіграють ті прояви його особистості, які пов'язані з його базовими екзистенційними, ціннісно-смисловими аспектами професійного буття. Не виконання педагогом функцій, не реалізація певної освітньої технології, не програвання ролі і не підтримування статусу, а власне життя у професії. Як зазначає Б.С. Братусь, поняттю буття в гуманітарній сфері найбільш повно відповідає поняття “позиція” [З, с 133]. У трактуванні ряду дослідників (К. О. Абульханова-Славська, Г. І. Аксьонова, М.Г. Алексеев, М. М. Боритко, Л.В. Вєдєрнікова, В.І. Слободчиков і ін.) позиція постає як спосіб реалізації базових, екзистенційних цінностей особистості. Позиція є найбільш цілісна, інтегративна характеристика всього способу життя людини, яка досягла повної самовизначеності, яка стала у справжньому сенсі слова суб'єктом власної життєдіяльності. Про таку людину говорять: “Він знайшов своє місце в житті” (тобто вільно самовизначився у всій сукупності людських відносин, у культурі, в історії). Таке “місце” визначає у всій повноті і світогляд, і принципи, і вчинки людини.    Поняття “професійна позиція педагога” (педагогічна позиція) у науковій літературі зустрічається досить часто. В активний науковий обіг це поняття ввійшло порівняно недавно завдяки роботам Б.Г. Ананьева, Л.І. Божович, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубінштейна і ін. Розглядуваної проблеми торкалися у своїх роботах О.Г. Асмолов, Н.П. Анікеєва, І.Д. Бех, І.А. Колеснікова, Л.В. Кондрашова, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Сластьонін, В.І. Слободчиков, І.С. Якиманська і ін.Існує ряд підходів до трактування терміну “позиція особистості”. Часто дослідники роблять акцент на статусно-рольовій складовій позиції (Г.М. Андреева, Д. Майєрс, О.В. Киричук, І.С. Кон, О.Г. Асмолов, Б.Д. Ананьев, В.Б. Ольшанський і ін.). Багато дослідників це поняття аналізує на основі теорії відносин В.Н. Мясищева і визначає його через сукупність відносин особистості (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Божович, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн і ін.). Склалася також наукова традиція, де позиція розглядається як самостійне, відмінне від статусу і ролі поняття, як глибоко індивідуальне утворення особистості, результат досягнення людиною певного рівня морального та інтелектуального розвитку, появи стабільної системи ціннісних установок. Так, у роботах Б.Г. Ананьева, О.Г. Асмолова, Л.І. Божович, М.Й. Боришевського, Б.С. Братуся, В.І. Войтко, І.М. Міхеєвої, Р.С. Нємова позиція виступає як стійкий компонент структури особистості, як її ядро, і розглядається в розрізі таких проблем, як ставлення, активність, мотивація, особистісна зрілість, самосвідомість, особистісний смисл. Перспективним, на наш погляд, є смисловий підхід до вивчення позиції особистості, за яким це поняття трактується як система усвідомлених загальних смислових утворень, куди входять цінності, мотиви, потреби, інтереси, переконання, ставлення.    Явище педагогічної позиції, як стверджує В.О. Сластьонін, відображає систему тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних ставлень до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом активності педагога. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями й можливостями, які пред'являє й надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви й цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали [8, с 32]. Відповідно до підходу А.К. Маркової [6], поняття “професійно педагогічна позиція” позначає стійкі системи ставлень вчителя до учнів, до себе, до колег, визначає його поведінку, стиль життя і діяльності. Розглядаючи професійну позицію в рамках проблеми творчої самореалізації педагога, Л.В. Ведернікова стверджує, що “педагог, який прагне до самореалізації, хоче бути, а не здаватися або просто працювати педагогом, тобто він орієнтується не на роль і функції, а на позицію педагога як найвищу цінність [4, с 50].    Важливою у контексті нашого дослідження є думка І.Д. Беха, який вказує на унікальність педагогічної позиції, оскільки вона одночасно є і особистісною, і професійною. Вчений наголошує, що педагог у своїй дійсно педагогічній позиції ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як “об'єктом” (якщо він дійсно педагог); в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, а у власне професійній - з умовами її становлення і розвитку [2, с 76].    Повної відповіді на питання про те, що входить до змісту професійно-педагогічної позиції, в сучасній психолого-педагогічній науці поки немає. Відзначимо інтегративний підхід до розуміння позиції педагога як сукупності професійно-педагогічної спрямованості, компетентності, педагогічної культури (І.Ф. Ісаєв, І.А. Колеснікова, О.І. Міщенко, В.О. Сластьонін, Е.Н. Шиянов). Він передбачає два варіанти опису позиції - з погляду особистісних властивостей педагога та в проекції його професійної діяльності.Як інтегративну характеристику особистості педагога розглядає професійно-педагогічну позицію у своєму дослідження Е.І. Артамонова. На думку вченого, це поняття виражає суб'єктну систему відносин, теоретико-методологічних знань, ціннісних орієнтацій і визначальний рефлексивно особистісний спосіб педагогічної діяльності. У структуру трактованої так позиції педагога входять: особистісна концепція життя; система установок, що визначають єдину спрямованість особистості на ідеал (“Я-концептуальне”); переконання (включаючи релігійні), поважне відношення до переконань інших людей, розуміння ролі переконань у своєму професійному становленні (“Я-ідеологічне”); норми й правила поведінки вчителя, що існують у суспільстві, поведінкові стереотипи, пов'язані із соціальною роллю вчителя (“Я-юридичне”); етика й семіотика поведінки вчителя (“Я-етичне”). До професійної позиції вчителя відноситься й те, що, за словами автора, пов'язує її зі стилем духовності: по-перше, гуманні установки, що диктують індивідові оцінки соціальних процесів і його власних вчинків (“Я-законодавче”); по-друге, набір символів і відповідних їм значень, знань, необхідний для опису процесів і для розуміння сенсів і ціннісних орієнтацій педагогічної діяльності (“Я-інформаційне”); по-третє, високі результати пізнання, прояв якостей духовності вчителя в його поведінці (“Я-виконавче”) [1, с 17].    Опис професійної позиції педагога в діяльнісній проекції наводить у своїй роботі А.І. Григор'єва. Подаючи позицію педагога-вихователя як полісуб'єктну, дослідник виділяє в ній наступну структуру і зміст:    “По-перше, педагог - суб'єкт виховного впливу у взаємодії (прямій та опосередкованій) з дитиною й дитячим співтовариством школи, що передбачає його готовність і здатність:    1. Будувати спілкування з дітьми на основі гуманістичних принципів.    2. Вибудовувати спільну діяльність з дітьми на основі відносин співробітництва і співтворчості (наприклад, у процесі підготовки й реалізації внутрішньошкільних, внутрішньокласних заходів і т.п.).    3. Створювати виховні ситуації (конфлікту, успіху і ін.) у навчальній, трудовій, ігровій, художній і інших видах діяльності школярів.    4. Розкривати й реалізовувати виховний потенціал процесу навчання (через зміст освіти, форми й методи навчання), предметно-естетичного середовища, що оточує дітей.    5. Взаємодіяти зі школярами як суб'єктами шкільного самоврядування.    6. Підтримувати процеси самопізнання, саморозвитку, самореабілітації, ціннісно-смислового пошуку дитини, організовувати необхідну групову й індивідуальну роботу.    7. Надавати реальні можливості для особистісної самореалізації, життєвого самовизначення дитини в просторі виховної системи школи.    8. Транслювати гуманістичну культуру ставлень людини до себе, до навколишнього світу.    9. Бути відкритим до виховного впливу дітей на нього самого.    По-друге, педагог - суб'єкт особистісного й професійного розвитку себе (саморозвитку) як вихователя, що, передбачає його готовність і здатність:    1. Бути відкритим особистому досвіду, тобто підходити до своїх успіхів і невдач як до своїх проблем, які дозволяють йому, вихователеві, вчитися на власному досвіді й розуміти себе.    2. Конструктивно самозмінюватися на особистісному рівні, піклуючись про збереження й розвиток свого культурного, морального, творчого, психофізичного потенціалу.    3. Удосконалювати свої професійні знання й уміння педагога, що здійснює сприятливий вплив на формування й розвиток особистості дитини (поповнювати арсенал знань і уявлень про ціннісно-смисловий і предметний зміст “світу дитинства”, освоювати нові для себе способи спілкування й взаємодії, дослідницької роботи, вчитися поєднувати традиції й новації у вихованні, рефлексувати свою діяльність і т.д.)    По-третє, педагог-вихователь ? суб'єкт формування й розвитку педагогічного колективу як колективу вихователів, що передбачає його готовність і здатність:    1. Системно бачити процеси навчання й виховання в школі, визначати свою позицію й роль у становленні й розвитку виховної системи.    2. Вільно й відповідально представляти себе як особистість у процесі ціннісно-смислового самовизначення педагогічного колективу у виховній системі, як активного учасника педагогічного самоврядування.    3. Підтримувати спів-буттєвий (спільне буття) характер відносин у педагогічному колективі як професійної спільності педагогів-вихователів.    4. Осмислювати й обговорювати на теоретико-методологічному й практичному рівнях, залучаючи можливості педагогіки й інших соціальних наук, актуальні проблеми виховної системи школи.    5. Моделювати, проектувати, прогнозувати зміни у власній діяльності й у діяльності педагогічного колективу щодо розвитку гуманістичної виховної системи.    6. Об'єднуватися в тимчасові спільності, що самовизначаються, з іншими педагогами з метою вирішення насущних проблем шкільного навчання й виховання, а також для педагогічної самоосвіти.    7. Надавати можливість колегам знайомити з його досвідом виховної діяльності (“тримати практику відкритою”), самому користуватися аналогічно надаваними можливостями.    8. Сприяти входженню в колектив вчителів-новачків.    По-четверте, педагог - суб'єкт взаємодії з родиною, представниками соціуму, соціальними спільнотами (інститутами), “що виходять” на дитину, який стимулює прояв їхнього виховного потенціалу. Його суб'єктність тут ґрунтується на готовності й здатності:    1. Постійно обновляти свої знання про життя вихованців у родині, серед однолітків, про стан навколишнього їхнього соціального середовища (його “нішах” і “стихіях”).    2. Підтримувати позитивну спрямованість родини на виховання дитини; компенсувати можливі негативні прояви сімейного виховання.    3. Організовувати спільну діяльність педагогів, батьків і дітей в умовах виховної системи школи.    4. Співробітничати у вирішенні виховних завдань із соціальними педагогами, психологами, педагогами додаткової освіти, валеологами, медичними працівниками, працівниками установ культури, спорту та ін.    5. Захищати інтереси дітей, сприяти реабілітації дитини, яка опинилася в умовах конфліктного соціуму” [4, с 53-56].    Отже, поняття “позиція” є тією характеристикою у процесі професіоналізації педагога, завдяки якій виникає можливість аналізувати одночасно як особливості особистості фахівця, так і його діяльність у зв'язку з реалізацією конкретного освітнього підходу. Вона охоплює ті особливості його свідомості, що актуальні у ситуаціях нововведень, зокрема готовність вчителя працювати в умовах гуманістичної орієнтації освітнього процесу.    Позицію можна розглядати як ціннісно-смисловий аспект самореалізації особистості педагога. Вона є основою для здійснення ним своїх внутрішніх потенцій в особистісному, соціальному та професійному планах. Педагог, який творчо реалізується, у рамках своєї професії не просто виконує функції, а реалізує індивідуально-професійну педагогічну позицію, тобто втілює у професійній діяльності свої екзистенційні цінності, свою професійно-педагогічну культуру. Позиція при цьому виявляється способом, “механізмом” цього втілення.    Виходячи з вище сказаного, особливо актуальною проблемою в дослідженні професійно-педагогічної позиції виступає процес і умови її становлення на етапі навчання майбутніх учителів у вищому навчальному закладі, коли відбувається оформлення сфери основних професійних цінностей і сенсів. Ефективність оволодіння теоретико-методологічним і технологічним фундаментом педагогічної професії знаходиться у прямій залежності від ступеня його глибокого особистісного осмислення, емоційно-ціннісної оцінки, виявлення його суб'єктивного сенсу для майбутнього вчителя. Без цього професійні знання і уміння, якими оволодівають майбутні вчителі, можуть перетворитися в бездушний й особистісно індиферентний інструмент в їхніх руках, а професійно-педагогічна підготовка - у високотехногенний, але відчужений від особистості студентів процес, не опосередкований їх особистими поглядами і ставленнями, почуттями і переживаннями. Це особливо стосується вчителя, орієнтованого на реалізацію гуманістичного підходу в умовах динамічних соціокультурних змін теперішнього суспільства, коли професія вимагає від нього постійної творчої готовності до адекватної особистісної оцінки педагогічних ситуацій, що постійно змінюються, до пошуку і прийняття глибоко осмислених професійних рішень, до постійного духовного самовдосконалення. Тому ціннісно-смислове самовизначення у професії на началах гуманістичної освітньої парадигми повинне стати важливим чинником та орієнтиром у становленні позиції особистості майбутнього вчителя.

Сутність компетентності та її роль у формуванні особистості майбутнього спеціаліста

На початку третього тисячоліття поглиблюються та прискорюються загальносвітові соціально-економічні, політичні, соціокультурні процеси, які визначають розвиток людства на сучасному етапі його життєдіяльності. Глобальні суспільні зрушення мають систематичний, швидкий, незворотний характер. Вони зумовлені науково-технічним прогресом, швидкою інформатизацією та комп’ютеризацією, демократизацією суспільного життя у більшості країн світу.

Найбільш відповідальною в цих умовах є роль освіти. Саме освіта має безпосередній та найбільший вплив на особистість і суспільство.

Освіта є соціальним інститутом, через який проходить кожна людина, набуваючи при цьому рис особистості, фахівця і громадянина. Завдяки діяльності вчителя реалізується державна політика у створені інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки і культури, збереженні і примноженні культурної спадщини й формувалися людини майбутнього, а також забезпечується Конституційне право громадян України на здобуття повної загальної середньої освіти. Все це висуває проблеми підготовки вчителя, його професійного становлення і професійної компетентності. Саме компетентнісний підхід розглядається як один із важливих концептуальних принципів, який визначає сучасну методологію оновлення змісту освіти.

Посилаючись на міжнародний досвід, можна стверджувати, що поняття “ключові компетентності” виступає в даному контексті як “вузлове” поняття, так як компетентність носить інтегрований характер, а саме: об’єднує професійні знання, інтелектуальні навички і вміння і способи діяльності.

Поняття “компетентність” (лат.competens – відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють йому самостійно і ефективно реалізувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. “Компетентність” визначає рівень професіоналізму особистості, а її досягнення відбуваються через здобуття нею необхідних компетенцій, що є метою професійної підготовки фахівців.

Під компетенція ми розуміємо сукупність взаємозалежних якостей особистості (знання, уміння, навички, способи діяльності), необхідних для якісної продуктивної діяльності. Компетентність визначаємо як володіння відповідними компетенціями. Аналіз визначень педагогічної компетентності дає змогу стверджувати, що педагогічна компетентність є системою наукових знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок, особистісних якостей і утворень, яка при достатній мотивації та високому рівні професійності психічних процесів забезпечує самореалізацію, самозбереження та самовдосконалення особистості педагога в процесі професійної діяльності.

2. Мета і завдання формування педагогічної компетентності

Метою формування педагогічної компетентності є забезпечення належної професійної підготовки випускника в умовах ступеневої освіти та його конкурентноздатності на ринку освітніх послуг.

Відповідно до мети конкретизовано основні завдання формування педагогічної компетентності майбутнього фахівця початкової освіти:

- забезпечити оволодіння технологіями самоорганізації та самоактуалізації;

- створити умови для становлення професійної культури майбутнього спеціаліста;

- активізувати формування ключових компетенцій майбутнього вчителя початкової школи;

- формувати професійну мобільність студентів;

- організовувати методичну, дидактичну підтримку студентів;

- формувати соціальну активність на основі особистісних якості та соціальних умінь особистості.

3. Суть педагогічної компетентності

Професійна компетентність вчителя – це сукупність його особистісних якостей, загальної культури та кваліфікаційних знань, умінь, методичної майстерності, гармонійна інтеграція яких в педагогічній діяльності дає оптимальний результат.

На перший план висуваються внутрішні фактори вчителя: особистісні якості, тобто структура особистісних здібностей та рис характеру, його загальна культура, управлінські та організаторські можливості, а вже потім – кваліфікаційна компетентність, яка передбачає знання, уміння, навички з отриманої спеціальності.

Професійна компетентність – це базова характеристика діяльності спеціаліста; вона включає як змістовий (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти і має головні суттєві ознаки, а саме: мобільність знань, гнучкість методів професійної діяльності і критичність мислення. На основі цього запропоновано таке розуміння професійно-педагогічної компетентності. Професійно-педагогічна компетентність вчителя є складною багаторівневою стійкою структурою його психічних рис, що формується внаслідок інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь, значущих для вчителя особистісних якостей і має окреслені суттєві ознаки (мобільність, гнучкість і критичність мислення). Ці зрушення встановлюють нові вимоги до трудової діяльності наших співгромадян: якості їх професійної підготовки й професійної компетенції, рівня соціально-професійної мобільності, конкурентноздатності на ринку праці та в різних сферах виробничої діяльності.

4. Зміст педагогічної компетентності

Основними структурними елементами педагогічної компетентності є: теоретичні педагогічні знання, практичні вміння, особистісні якості педагога.

Теоретичні педагогічні знання передбачають зміст психолого-педагогічних знань, які визначені навчальними програмами.

Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості; суті, цілей і технологій навчання та виховання; законів анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою формування гуманістично-орієнтованого мислення педагога. Психолого-педагогічні і спеціальні знання є необхідною умовою професійної компетентності.

Практичне розв’язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є теоретико-практичні і методичні знання.

Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Педагогічні уміння – це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички).

Аналітичні уміння передбачають уміння аналізувати педагогічні явища; осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими.

Знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності; правильно діагностувати педагогічне явище; знаходити способи оптимального вирішення педагогічних завдань.

Прогностичні уміння передбачають управління педагогічним процесом;чітку уяву с свідомості вчителя, педагогічне прогнозування результатів педагогічного процесу; оволодіння прогностичними методами, висунення гіпотез, тощо.

Проективні уміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання і поетапну їх реалізацію.

Рефлексивні вміння передбачають здійснення педагогом контрольно –оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій.

Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння.

Організаторські уміння передбачають залучення студентів до різних видів діяльності й організацію діяльності колективу, яка перетворює його із об’єкта в суб’єкт виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.

Мобілізаційні уміння вчителя обумовлені привертанням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності.

Інформаційні уміння пов’язані з безпосереднім викладом навчальної інформації, з методами її отримання та обробки.

Розвивальні уміння передбачають визначення “зони найближчого розвитку” окремих учнів, класу в цілому.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, яка розвиває соціально-значущі якості особистості.

Комунікативні уміння вчителя - це взаємопов’язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (учнів, учителів, батьків). Для цього необхідно вчити проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначити її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах.

Уміння педагогічного спілкування - це уміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість; обирати відповідно до класу й окремих учнів найдоцільніші способи поведінки звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях.

Професійна компетентність учителя обумовлює його педагогічну майстерність. Значущість педагогічної компетентності для педагогічної діяльності зумовлюється її функціями.

До них належать такі функції:

- педагогічного самовизначення; - педагогічного самомотивування; - педагогічного самонавчання та самовдосконалення; - педагогічного самореалізації; - педагогічного само профілактики та само реабілітації.

Врахування даних функцій у процесі формування педагогічної компетентності забезпечить успішне вирішення мети і завдань професійної підготовки майбутніх фахівців.