ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ

їм. Г.С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

Тамара Піроженко

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: ДОСВІД РОБОТИ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Видання друге, стереотипне

Запоріжжя

2006

УДК 372.3.015.3

ББК 88.834.01

ПЗЗ

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту психології їм. Г.С. Костюка АПН України (протокол № б від 30.05.2002р.).

Рецензенти:

Копейкіна ОЛ. — зав. лабораторією дошкільного виховання Науково-методичного центру середньої освіти Мініс­терства освіти і науки; '

Семенова Р.О. - кандидат психологічних наук, зав. лабора­торією Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Піроженко Т.О.

ПЗЗ Психічний розвиток дитини дошкільного віху: досвід роботи сучас­ного дошкільного навчального закладу. - 2-е вид., стереот. - Запоріж­жя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД. 2003. -168 с.

ІЗВИ 9664758-29-3

Пропонований посібник - перший у серії видань, які розкривають зміст прогресивної педагогічної технології, що забезпечує особистісно-орієнтований підхід до дитини.

Перше видання вийшло у 2003 році.

Адресовано всім, хто прагне організувати життя дошкільнята за законами дкпокпа, кода в центрі освітнього процесу знаходяться дитина як пріоритет­ний суб'єкт.

УДК 3713.013-3

ББК 88.34.01

Піроженко Т.О., 2003

ТОВ «ЛІПС» ЛТД 2006

Зміст

ВСТУП.........................

РОЗДІЛ 1, ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ..................

Індивідуалізація виховання дитини в умовах дошкільного навчального закладу...,......................

Мовленнєва генеза в особистісному вимірі. ..............

Мовна комунікація дитини як фактор розвитку її соціальної

та інтелектуальної активності...............

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ........................... 64

Від автора ........ 64

І. Мотиваційний етап психолого-педагогічного проектуван­ня (п³)...........

П. Інформаційний етап психолого-педагогічного проекту­вання (П¹) ...................

Ш. Репродуктивний етап психолого-педагогічного проекту­вання (ТІ³)............

IV етап психолого-педагогітчного проектування . Узвгальнення, аналіз і систематизація отриманих звань............

V. Творчий етап психолого-педагогічного проектування (П*)............

6. Рефлексивно-оцінювальний етап психолого- педагогічного проектування (П)…….

Умовні позначки:

• Увага!

• Висновок!

@ наприклад

! Пам’ятай!

• Секрети педагогічної майстерності

*** Важливо!

ВСТУП

На сторінках цієї публікації творчий колектив у складі науковців - психологів лабораторії психології' дошкільника Інституту психології ім. Г.С Костюка ЛИН України, методиста Житомирського іисппуту післяднпломної педагогічної оспітн та педагогічного колективу дошкільного навчального закладу № 53 м. Житомир пропонує читачам своє осмислення змодсльованого способу життезабезпечення дітей в умовах роботи дошкільного навчального закладу. Наша науково-експерементальна робота проводилась в руслі ідей реформи в системі освіти і пронизано необхідністю гуманізації педагогічного процесу в дошкільному закладі.

Лейтмотивом об'єднання зусиль нашого творчого колективу постійно лишається любов до дітей, чуйно ставлення до ніжної ди­тячої душі, яка так легко і часто бувас зранена, грубо зачеплена нашим необережним словом, необдуманим учинком чи навіть жес­том і поглядом.

«Дитинство — найважливіший період людського життя» не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколиш­нього світу, - від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк» (В.О.Сухомлинський, Вибр.тв., т.З, стор.15).

Наші творчі пошуки і були пронизані найголовнішою тезою: дошкільне дитинство - це період, який забезпечує загальний розви­ток дитини, саме тут закладається фундамент загальнолюдських здібностей, як стартовий майданчик для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок і засвоєння різних видів діяльності. Дитина за своєю природою - допитливий дослідник, відкривач світу. І, як неодноразово підкреслював О.В.Запоражець. головне завдання освітнього процесу в цьому віці полягає я збага­ченні духовного світу дитини, стимулюванні її інтелектуальних, комунікативно-мовленнєвих здібностей, розширенні кругозору.

Як організувати життя дошкільного навчального закладу, щоб перед дітьми відкривався чудовні світ у живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, через казку, фантазію, гру, через неповторну дитячу творчіеть? Як пробудити и кожної дитини джерело мислення й мовлення, щоб кожен відчув себе дослідником і мудрим мислителем, щоб власне досягненпя покликано трепет серця і гартувало волю?

В результаті цілеспрямованого пошуку шляхів і способів такого життєзабезпечення в умовах роботи дошкільного закладу і виникли окремі роздуми всіх учасників нашого творчого колективу.

Це роздуми про принципи, способи, знахідки й невдачі в роботі вихователя в сучасному дошкільному закладі. Науковцями- психологами запропонована адекватна цим умовам технологія.

Ми схильні розуміти сучасну прогресивну педагогічну техно­логію як синтез досягнень психолото-педагогічної науки і практи­ки, узгодження традиційних елементів досвіду і того, що породже­но суспільним прогресом, гуманізацією й демократизацією суспі­льства.

Технологія, за якою ми прагнули налагодити життєзабез­печення дітей у дитячому садку, мала всі осповні складові су­часної педагогічної технології (концептуальну основу, змістовну частину, процесуальну частину) - задовольняла основні методоло­гічні вимоги: мати наукову базу, спиратись на певну наукову кон­цепцію, наукового обгрунтовувати освітні цілі та мати чітку логіку процесу, його цілісність і завершеність.

Дана технологія органічно пов'язана зі змістом освіти, який ви­значено чинними державними програмами «Малятко» та «Дитина». Водночас вона с однією зі спроб узагальнення та осмислення науково-ексерементальних здобутків колективу лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С.Коспока АПН України. Основнім автором пропонованого узагальненого матеріалу є провідний науковий співробітник лабораторії Т.О. Піраженко.

Слід зауважити, що, як і будь-яка форма узагальнення, вона несе в собі надто багато особистісних якостей автора, що попервах ускладнює її відтворення педагогами. Але це спочатку, доки скла­деться співдружність однодумців, що розмовляють «однією мовою» і розуміють один одного. Тоді вирішальними слугують за­кономірності розвитку дитячої психіки, логіка дій усіх учасників освітнього процесу.

Пошукові дослідження лабораторії психології дошкільника впродовж понад десять років ведуться в рамках особнсгісно- оріс\єнтованого підходу до дитини, коли в центрі освітньо-виховного процесу стоїть дитина як пріоритетний суб’єкт. Тому і представле­на нами технологія характеризується антропоцентричністю, гуманістичною й психотерапевтичною спрямованістю і має за мету всебічнин, вільний і творчий розвиток особистості дитини.

Передусім ми виходили з того, що психолого-педагогічна ниу. ка вцмагас від педагога розумінні законів дитинства, того, яка вла­стивість душі дитини складається в той чи інший віковий період. Отже, своєчасне й повноцінне становлення тієї чи іншої якості с основою формувати загальнолюдських здібностей.

Результатом усвідомлення цього є загострення почуття відпо­відальності на фоні ентузіазму експериментування з дітьми. Варто зауважити, що саме тому досить тривалим буде процес зацікавле­ного й відповідального обговорення всіх аспектів життєзабезпе­чення дітей дошкільного навчального закладу. Ми цілеспрямовано стимулювали почуття захоплення і водночас остраху «не нашкодити» перш ніж запропонувати конкретне експериментування в най- потаємнішому світі дитинства.

Дітям не треба багато говорити, не треба начинити їх роз­повідями, слово - не забава, а словесне пересичення — одне з найшкідливіших пересичень. Дитині потрібно не тільки слуха­ти слово вихователя, а й мовчати; в ці хвилини вона думає, осмислює почуте й побачене.

Дорослий має виважити міру в своєму розповіданні, щоб не перетворювати дітей на пасивний об’єкт сприймання слів.

Уміння дати дитині подумати — витончена складова педагогіч­ної майстерності. Так, особливим уроком мислення, уроком розви- тку розуму с подорожі в природу. Але такими уроками зміцнення розумових сил дитини вони стають за умови, коли дитина мас мо- жпивість послухати, прислухатись, подивитись й придивитись, від­чути..., щоб осмислити кожний яскравий образ, щоб навчатись пе­реключати думку з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ.

Перш ніж навчитись глибоко проникати в сутність причинно- наслідкових зв’язків явищ довкілля, людина повинна пройти в дитинстві період розумових вправ. Основою для цих вправ е живе сприймання, спостереженім, споглядання, тобто бачення предметів і явищ.

Дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює цей образ у своїй уяві.

Це і с дві сходинки регульованої діяльності. До того ж творення дитиною фантастичних образів є найблагороднішим грунтом для розвитку дитячої думки. Отже, дитяче бачення світу с своєрідною художньою творчістю. Згадаймо, як по-різному сприймають дітлахи одну і ту ж картинку в природному оточенні: «Котик умивається... Мишку впіймав», «Ні, пума готується на полювання!», «То мабуть пірати...», «Як у вечірній казці по телебаченню...».

В такій грі дитячої фантазія органічно вплетений розумовий процес, до того ж індивідуальний, о яскравим емоційним забарвленням.

Така емоційна насиченість сприйняття навколишнього світу служить неперевершеним джерелом ясної дитячої думки, інтен­сивного запам'ятовуваній і пізнавальної активності. І саме в цих ситуаціях «оживають» для дитини слова, вона їх чує душею і починає співати словами-образами, почуттями — народжуються перші поетичні рядки. Вже трирічна дитина починає відчувати в слові не лише назву предмета, а й означення краси, яку і відчуває в той чи інший момент сприйняття. В пам'яті оживають чуті вже слово, думка-фантазія творить нові і сплітає у словесний віночок. Дитяча душа радіє і це виражається в мовленні.

Заради таких моментів у житті наших вихованців варто було прожити ці кілька років постійних пошуків тих потаємних ключи­ків від дитячої душі, де сховані невичерпні джерела живого слова і творчої думки. І сьогодні щасливими кидаються наші сумніви і промахи, суперечки й непорозуміння. Як і не було тих днів, місяців і літ. І хай цс лише перші паростки добрих почуттів, їх ще терпели­во, дбайливо і досить нелегко слід розвивати, перетворюючи в активний потяг до діяльності, в доброзичливість, дбайливе став­леній до всього живого й прекрасного. Але є віра в те, що з цих дітлахів і створюється майбутнє нашої країни.

До того ж у творчому колективі дошкільного навчального за­кладу не лишилось байдужих споглядачів. Всі і кожен особисто переконались, що все загальнолюдське, добре й вічне своїм корін­ням сягає у раннє дитинство. І від нас залежить, чи буде з перших кроків дитина пізнавати світ розумом і серцем, чи народяться в її душі людяність, доброта, лагідність, доброзичливість водночас із пізнанням перших і найважливіших істин. Тому смислом життєза­безпечення вихованців у нашому дитячому садку сьогодні є світ гри, казки, музики, фантазії, творчості.

І нехай ще не до кожного дитячого серця віднайдена дорослим потаємна стежинка, не кожна скарбничка душі відкрилась до впливу. Але ми на правильному шляху - духовна сдніоть вихователя і дітей, коли дорослий бачить неповторну індивідуальність кож­ного, коли дитина довіряє йому свої тривоги й хвилювання, звіряє з ним свої оцінні судження і перші самостійні кроки до світу мрій. ІСьогоднішні дошкільнята ше не усвідомлюють, що вони - майбут­ня надія незалежної квітучої України, але вже сьогодні вони навчились творити добро, своїми руками створювати радість і щастя для людей.

Тож будемо прагнути постійно підтримувати життєдайне дже­рело дитячої душі! Будемо і надалі впевнено дотримуватись педагогічної позиції: дітей слід любити всім серцем, а щоб любити їх так, слід вчитись у них, як виявляти цю любов.

Кожен день дорослий мас осмислювати як дарунок дітям. Кожна мить спілкування дитини з вихователем мас втілювати в неї радість і оптимізм (Ш.О. Амонашвілі).

Сьогодні ми готові надати свої роздуми, перші узагальнення, сумніви й переживання, а також перший фактичний матеріал, перші здобутки творчості наших малюків. Ми відкриті для співробтінцтва з кожним зацікавленим педагогічним колективом дошкільного навчального закладу.

С.О.Ладивір, кандидат психологічних наук

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОПІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

Іидивідуалізація виховання дитини в умовах дошкільного навчального закладу

С.ОЛадивір

Сам принцип індивідуалізації виховання дитини не є новим, має велику й багату історію. Ще великий друг дітей Песталоцці застерігав від всіляких спроб «стригти всіх дітей під один гребі­нець». Таку ідею в різних формах і варіантах сповідували, роз­робляли й реалізовували всі видатні педагоги минулого.

Так, кожному педагогу сьогодні відома заповідь завжди сучасного наставника прогресивної педагогіки К.Д.Уішшського, який з величезною повагою й бережливістю ставився до індиві- дуальності дитини і рішуче висловдювавса проти такої системи виховання, яка призводить до нівелювання дітей, до старання їх індивідуальних особливостей, до появи в дитячому колективі елементів стадності.

Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх ставленнях, то вона повинна насамперед пізнати її також в усіх ставленнях, - ці слова для кожного педагога мають бути наріжним каменем у побудові стратегії виховного впливу на дитячу особистість.

На перший погляд, проблема індивідуалізації виховання ди­тини в дитячому садку чітко витлумачена в психолого- педагогічній нормативній літературі для педагога, широко пред­ставлена в методичній бібліотеці вихователя. До того ж майже кожен педагог стверджуватиме, що у своїй роботі керується саме цим принципом.

В той же час аналіз реального процесу життєдіяльності дитячого колективу дошкільників і сьогодні не дає підстав стверджувати провідну роль принципу індивідуалізації вихов­ного протесу. Систематична регламентація принципу індивідуа­лізації у вихованні зовсім не означає, що цей принцип досить простий, що над його сутністю не варто спеціально замислюватись, шо його реалізація не створить цілий ряд непередбачуваних перешкод і протиріч.

В умовах дошкільного навчального закладу системою життєза безпеченя створюються прекрасні можливості для прояву розквіту дитячої індивідуальності. Так, в колективі однолітків дитина почуває себе рівним серед рівних, шо вже саме по собі відкриває рамки вияву дитячої індивідуальності без перешкод у різних формах. Водночас рівність прав і обов'язків вимагає від малюка напруження особистих зусиль і ініціативи для утвер­дження себе як особистості і тим самим є могутнім природним джерелом дитячої активності.

Життєдіяльність групи дошкільного навчального закладу с живильним грунтом розвитку самостійної творчості дитини. Про­відну роль тут відіграє механізм наслідування, який є сильним у дошкільні роки життя. Збагачення широкою гамою реальних проявів поведінки однолітків служить засобом власного витвору.

Можна продовжувати приклади на підтвердження того, що умови життя дошкільного навчального закладу сприяють різно- сторонньому розвитку дитячої індивідуальності. Водночас в житті дошкільного навчального закладу чітко виявляють себе елементи, які жорстко нівелюють індивідуальні особливості, сприяють виробленню однорідності у формах дитячої поведін­ки: групове життя, спільний режим, однорідна обстановка, осо­бистість вихователя, яка на всіх накладає свій відбиток, схиль­ність дошкільників до наслідування і досить легку навіюваність. Завдання педагога і полягає в тому, щоб ці нівелюючі особисті- сну індивідуальність тенденції виявляли свій вплив лише в рам­ках, необхідних і корисних для колективного життя. До того ж і ці рамки мають бути гнучкі й динамічні, аби не принижувати (ущемляти) індивідуальних потреб і інтересів окремої дитини.

• В цьому і полягає основна сутність і водночас склад­ність індивідуалізації виховання дитиня: гармонійне поєднання розквіту індивідуальності кожної дитини у всій її своєрідності з розквітом діяльного різноманітно­го змістом колективного життя.

Цільові спостереження дають підстави стверджувати, що переважно більшість вихователів мас досить поверхові, спроще­ні уявлення про індивідуальні особливості дітей. В реальному педагогічного процесі більшість керується відомостями «віконого портрета» дитини. Відставання від таких вікових характе­ристик привертають увагу педагогів, із такими дітьми прово­дяться індивідуальна робота, націлена на вирівнювання відста­вання.

Відомо, що індивідуальність означає ту неповторну своєрід­ність рис фізичної будови, психіки, поведінки, творчих здібнос­тей, інтересів тощо, яка виділяє дану особистість з-поміж інших, схожих, але не тотожних їй (дитину серед однолітків). Джерело своєрідності рис кожного вихованця (як позитивних, так і нега­тивних) лежить або поза ним — у характері виховання в умовах сімейних обставин, або в самій дитині - у вроджених особливо­стях її психофізично? організації, а найчастіше за все в поєднан­ні першого з другим. Індивідуалізація і мас на меті увагу і обе­режне, тонке врахування особливостей характеру, звичок, інте­ресів поведінки дитини при організації й проведенні специфічно дигячих видів діяльності.

Це вимагає від педагога вміння застосовувати загальні зако­ни розвитку й виховання дитини в кожному конкретному випад­ку. Індивідуальна своєрідність особистості не може виступати як винятковість і відповідно вимагати виняткової педагогіки. Зага­льні закономірності розвитку й вихованні, які педагог мас до­сконало вивчати, постійно уточнювати, поглиблювати, і мають завжди бути основною канвою для вихователя.

Але щоразу, в кожному конкретному випадку, висновки з цих закономірностей педагог виводить на основі врахування тих конкретних умов, в яких відбувався й відбувається розвиток даної дитини.

Нерідкі випадки, коли вихователі основні сили і увагу в ро­боті з групою дітей віддають дітям, які своїми особливостями створюють певні труднощі у виховній роботі, оточують емоцій­ною турботою тих, які виділяються здібностями і зручні для тих чи інших демонстраційних виступів, і залишають в тіні, поза увагою й спостереженням так званих «середніх» дітей. Слід визначити, що підгрупи таких «середніх»вихованців не зникають і не зменшуються кількісно впродовж багатьох років.І це тоді,

КОЛИ принцип індивідулізації виховання проголошено ЯК провідний у кожному дошкільному навчальному закладі.

У практиці реалізації індивідуального підходу до дитини , на, жаль, зустрічаються і випадки антипедагогічного розуміння до­рослим методів та принципів індивідуалііації. Прикладом може бути сфера емоційних проявів поведінки ліпшій. Загальновідо­мою с думка, що деякі особливості ліпшій, негативні прояви типологічних рис в поведінці (наприклад, сором’язливість, замкнутість, нерішучість, ситуативні вияви грубості та вередування), які, зрозуміло, гальмують здоровий розвиток і заважають дитині активізувати власну творчу ініціативу в регламентованій і вільній діяльності, в щоденному спілкуванні з однолітками та дорослими, слід поступово гальмувати й допомагати дитині здолати ті чи інші поведінкові прояви.

Відомо, що це надто тонкий, важкий і довготривалий процес (часом, скажімо, впродовж всього життя людина періодично страждатиме через свою сором’язливість). Але чомусь переваж­на більшість вихователів саме в момемги вияву таких проявів дитячої поведінки озвучують назву риси характеру з власною негативною оцінкою («Богданчику! Чого ти засоромився? Смі­ливіше говори, щоб почули всі, що ти теж вмієш правильно вирішувати завдання.» - Хлопчик знітився дужче і замовк. - «Ну гаразд, сідай. Він такий несміливий у нас...», «Тетянко, я не можу тебе пустити з нами в команду. Ти ж знаєш, як ти не вмієш себе стримати, ти будеш біля мене, так спокійніше.» - Побачи* виш, що дівчинка образилась, додала: «Я щось не так сказала? Чому ти надулась? Хіба не ти вранці побилась з Вовчиком?»).

Подібних прикладів безліч, і вони, на нашу думну, е свід­ченням низької психологічної культури педагогів.

Сьогодні широко продекламовано педагогічними колекти­вами дитячих садків успішну реалізацію індивідуального підхо­ду до дітей з високим рівнем розвитку передумов загальнолюд­ських здібностей (комунікативно-мовленневих, пізнавальних чи емоційно-вольових).

Однак здебільшого цс знаходить вияв у запровадженні «предметних» занять, які ведуть спеціалісті (різні форми організації зображувальної діяльності, спеціальні заняття з розвитку пізнавальної активності, «логічного мислення», заняття з іноземної мови тощо).

І лише в поодиноких випадках можна зустріти розуміння індивідуалізації вихованій відміченої групи дітей як такого керівництва, такої організації життя дитини в дитячому садку і сім'ї, які створювали б широкі можливості для прояву ініціативи, творчої активності, мовленнєвих чи організаторських здібностей, для їх зміцнення та вдосконалення, для використати таких проявів індивідуальних особливостей з метою збагачення індивідуального розвитку окремої особистос­ті. Варто, схвалюючи різноманітні пошуки реальних шляхів реалізації даної проблеми творчими колективами дитячих садків, застерегти від повторення кількох серйозних типових помилок. Часто дорослі «педагоги й батьки» аж надто пере­більшують значущість тих чи інших особливих дитячих досяг­нень, захвалюючи зайве своїх чад або ж всіма способами стиму­люють посилені вправляння, раннє додаткове навчання.

Як правило, це призводить до надмірного виснаження дитячої психіки, а відтак до значного зниження інтересу до дія­льності тощо. По суті хибною є і протилежна поведінка дорос­лих: нехтування неординарними проявами творчих здібностей дитини. Такі перші паростки можуть, не закріпившись, згаснути і вже не відновляться в тій першій цінності для дитячої особис­тості. Лише науково виважений індивідуалізований підхід до вихований дитячої особистості може стати ключем до вирі­шення проблеми.

Зрозуміло, що першим кроком тут має бути підвищення рів­ня психолого-педагогічних знань вихователів та батьків.

Головна умова - бездоганне володіння званнями вікових особливостей фізичного б психічного розвитку дитини; обов'язкова складова успіху - розуміння того, що їй прита­манний свій розвиток, обумовлений цілим рядом причин.

Існує два джерела походження індивідуальних відмінностей — природжені й набуті.

• Перші більш стабільні і менше піддаються впливу. До них відносяться задатки, топологічні особливості нервової системи (поєднаних сили, рухливості, врівноваженості про­цесів гальмування і збудження), вроджені дефекти органів чуття Я мовлення тощо. Вони не с визначними для психічного розвитку, проте накладають на нього свій відбиток.

Так, відповідні задатки сприяють розвитку і відповідних здібностей. Відмінності в здібностях, як загальних, так і спеціальних, виявляються в темпах, способах і якості оволо­діння дитиною тим чи іншим видом діяльності чи знаннями.

• Друга група індивідуальних відмінностей наділена мен­шою стійкістю і більш піддатлива до змінюваності, обумов­люючись умовами життя й виховання дитини, її індивідуальну ним життсвим досвідом. До них належать особливосте пізнавальних процесів, характерологічні й моральні якості, емоційно-вольові властивості. Педагог виділяє їх за ініціа­тивністю і самостійністю чи схильністю до наслідувавша у дошкільняти, за багатством чи бідністю фантазування, за. проявами невпевненості чи рішучості тощо.

Індивідуальна своєрідність психічних процесів — відчуття, пам'яті, мислення, уяви, волі, почуттів і ін. - позначається, на.і швидкості розуміння і глибині засвоєння нового дитиною» на вмінні самостійно використовувати отримані знання в стосунках предметним світом та іншими людьми. Вихователю добре відомо, як по-різному сприймають діти пояснення в умовах регламентованої діяльності чи в довільному спілкуванні, як по-різному виконують завдання, включаються в гру та грають із її друзями. Одні завжди готові відгукнутись на звертання, охоче відповідають на запитання, в інших потрібно спонукати пізнавальну активність, спеціально створювати перешкоди для і проявів схильності до шаблонності в мисленні та практичних діях дитини. А є й такі, шо активно й самостійно відразу включаються в завдання, але припускаються багатьох помилок, як правило, не доводять роботу До завершення.

Ці та інші індивідуальні особливості дітей вікової групи вихователі виділяють цілком самостійно й доволі легко.

• Що ж стоїть за тим чи іншим проявом, чим визначаєть­ся дана особливість, якою мірою вона виливає на дитя­чу психіку та як враховувати все ае у виховній роботі в умовах дошкільного навчального закладу чи сім'ї?

Педагоги не спроможні грамотно відповісти па всі подібні запитання і не прагнуть, на жаль, піднятись до такого рівня професіоналізму. Ефективність виховних впливів на дитячу особистість зкраз у першу чергу визначається дбайливим і глибоким проникнення в індивідуальну своєрідність кожного. Це зовсім не означає, що для цього мас бути відведено якийсь додатковий час, потрібно організовувати спеціальну роботу педагога. Кожному з них відомо, що основними методами вивчення індивідуально- психологічних особливостей дитини є спостереження, аналіз про­цесу й результатів різних видів дитячої діяльності, бесіда.

Однак цільові спостереження, які здійснено співробітника­ми нашої лабораторії впродовж багатьох років і сьогодні зму­шені стверджувати, що переважна більшість вихователів зовсім «забула» про свій найперший обов'язок: стати для кожної дити­ни близькою людиною.

Тільки це відкриє шлях до дитячої душі, допомагає налаго­дити з кожним щирі стосунки. Лише вихователь, який звик ува­жна спостерігати за кожною дитиною, аналізувати її поведінку в різних ситуаціях, зіставляти свої враження, а по мірі їх накопи­чення - не поспішати робити оцінні судження щодо досягнень вихованця, тільки той досягає очікуваного успіху в індивідуалі­зованому виховному впливі в умовах колективу групи дошкіль­ного навчального закладу. Від нього ми ніколи не почуємо про труднощі у співпраці з будь-яким «вередуном», «впертим» чи «забіякою», а швидше отримаємо прості і мудрі поради щодо того, як оволодіти дитячою «химерою» і використати ЇЇ дію в корисному для дитини руслі.

Такі педагоги оволодівають умінням віднаходити в кожного вихованця, в цілісній дитячій індивідуальності найбільш значимі, суттєві, провідні властивості, які обумовлюють інші і власне і є стрижневим компонентом індивідуальності особисто­сті, опора на які є запорукою успіху виховного впливу.

Кожна дитина по-своєму бачить навколишній світ, по-своєму сприймає предмети і явища, по-своєму думає — і муд­рість вихователя в тому, щоб зуміти ввести у світ пізнання.. «і стрімкий бурхливий струмок, і тиху повноводну річку з ледве помітною течією» (В.О.Сухомлинський).

З перших хвилин зустрічі зі своїми вихованцями педагог має побачити, що перед ним - чуйні, ніжні, сприйнятливі серій і допитливий розум. Які, коли і як має сказати дорослий свої сло­ва, яким поглядом і тоном висловлювати свої поради та заува­ження, щоб вони служили відточенню дитячої душі.

Отже, своє індивідуальне, глибоко особисте з кожним днем: проступатиме помітніше й чіткіше. «Десь у потаємнішому: куточку серця в кожної дитини своя струна, вона звучить на свій лад. І щоб серце відгукнулося на моє слово, треба настроїтися; самому на тон цієї струни», - так розумів свою виховну ціль В.О.Сухомлинський (Вибр. тв. - К-, 1977. - Т.З. - С.97).

• Орієнтація на поєднання індивідуально-психологічних особливостей у кожній дитині - найперша, але не єдина умова реалізації на практиці індивідуального підходу. Другою, не менш важливою, є розуміння постійної дина­міки, змінюваності і самих властивостей, і їх співстав-' лення в міру розвитку дитячої особистості.

Це не означає відсутність певної стабільності як такої, а ли­ше підкреслює певну гнучкість структури індивідуальності як єдиного цілого. Водночас усвідомлення цієї закономірності допоможе визначити темп і якісну характеристику руху дитини! по сходинках свого розвитку.

Виникає питання: чи реальним є створення кожним педа­гогом відмічених умов життєзабезпечення дітей у групі; дошкільного навчального закладу?

Цілком так, і залежить успіх від власних зусиль педагога, від; його професійної майстерності, зокрема, від педагогічного такту^- уміння у кожній конкретній ситуації знаходити таку форму спіл­кування з дитячим колективом і кожним його членом, яка сти­мулює позитивні реакції.

Водночас дані наших спостережень підтверджують,у практиці роботи найчастішою є традиційна помилка: увага педагогів (та й батьків) привертають передусім негативи форми поведінки. Усі виховні сили спрямовуються на їх виправлення, використання. Старим с і визнання того, що ефективність боротьби з такими недоліками надто низька, до фінішу перебування в диплому садку всі (і педагоги з батьками, і дитина з її друзями) никаються, що «Славко наш розбишакуватий, за ним постійно має бути нагляд»; «Оленка дуже сором'язлива, коли раптово іаштісш її, може нічого не відповісти»; «Машенько, не бійся і не хвилюйся, і в тебе все вийде». Такі судження вихователь висловлює вголос і при всіх.

Ми схильні до думки, що однією з основних причин тут є зміщсиня основної цілі виховного процесу: замість формування, створення особистості дитини - боротьба з недоліками, виправлення. Варто нагадати, що основна цінність дитячої осо­бистості в найнеповторнішнй період свого росту й розвитку по­ля гас в її здатності, в її можливості і постійному прагненні до вдосконалення.

Цілком природно, що і мета виховання - цє формування у дитини нових цінностей. Цей творчий процес і має стати тим грунтом, на якому не зможуть утриматися «негативні» звички (якщо про цс заздалегідь дбають ті, хто моделю є розвивальні технології).

Так, вихователь поспішає залагодити довірливі стосунки найперше з «неординарними» дошколятами, відкрити їх душу, шіключає будь-які негативні емоційні реакції зі свого боку. Вияснивши прн цьому основну серцевину розвитку даної дити­ни, зрозумівши ті впливи, які гальмують повноту ЇЇ життя, муд­рий педагог відшукує в життєвому лабіринті ті доріжки, якими спрямовує свого вихованця до повноцінного жштя.

• Варто нагадати, що, лише почуваючи себе сильною, дитина може навчитись володіти собою, перемагати свої слабкості.

Довіра ж своїм власним силам може виникнути на фунті емоційно забарвлених стосунків з дорослими і однолітками, підбадьорюючої переконливої підтримки дорослих, власник успіхів, емоційно схвалених близькими. Керуючись такою так­тикою, вихователь ніби переводить на другий план негативні моменти в повелінні дитини, а згодом прагне зробити їх незручними самій дитині.

Також зауважимо, що такого педагога не побачиш в позі наглядача на лобному місці на майданчику або в альтанці з колегою із сусідньої групи. Вона завжди з дітьми, у процесі тій чи іншої діяльності і щоразу в новій ролі. У такого вихователя не виникає запитання: «Коли я це буду робити?» Вона живе зі своїми вихованцями повноцінним життям щодня, це про неї ска­зала Галочка на мамине запитання «Хто тебе дужче всіх лю­бить?» — «Галина Олексіївна!» А на мамине здивування майже одразу пояснила: «Матусю, ти тільки мене любиш, а Галина Олексіївна кожного з нас так любить». Ось приклад одного фра­гмента з життя групи дошкільного навчального закладу, де сте­ка вихователька. Ми спеціально вибрали ранок, коли ніколи нічого цікавого не побачиш у дитячому садку.

Побачивши Сергійка. вихователька рушила назустріч: «Доброго ранку! А я вже на тебе чекаю. Ну як, не дуже змерз? Швидко дісталися до нас чи ні? Розкажи-но мені, як ви їхали сюди».

У бесіді допомагає хлопчикові пригадати назву тролейбус­ної зупинки, розпитує, чи багато людей збирається там уранці, куди вони поспішають, які правила треба пам'ятати, користую­чись пасажирським транспортом. Часом тактовно зупиняє: «Ти правильно міркуєш, але спробуй краще сказати, подумай, як треба правильно розставити слова в реченні». Інколи дає свій зразок. З'являється Таня. «Ходімо, Сергійко, заберемо її. Приві-і тайся, і йдіть зустрічати Оксанку, а я поговорю з Таниною ма­мою». Діти відходять. Вихователька розповіла матері, що малі по черзі доглядають за пташиною їдальнею і тепер Таня має принести з дому корм. Порадила приготувати його звечора, роз­повіла, що саме можна використати.

Коли зібралося вже п’ятеро дошкільників, запропонувала помалювати на снігу, а спочатку приготувати місце для цього. Разом вибрали його, розчистили. За роботою вияснили, чому сніг твердий, колючий, крихкий. Розрівняли гладенько поверх­ів). «Сашко, якої форми вона вийшла? Роздивись уважно і згадай слово-назву». «Квадрат», - невпевнено мовить Сашко. «-Спробуємо перевірити, чи схоже цс все на квадрат. Ось дивись (виймає з кіпиені фігури) — де тут квадрат?» Сашко вибирає правильно. Розглядають сторони, порівнюють з іншою фігурою - прямокутником.

Прийшли майже всі діти. Організовується веселе змагання між двома командами, хто далі заб’є шайбу. Вихователька й гра­вець, і стежить за додержанням умов. Перш ніж заходити до приміщення, запитує, що ще треба зробити. Чергові по пташиній їдальні розкладають корм по годівничках. Перед цим виховате­лька пропонує кожному розповісти, що він приніс для пташок. Діти розглядають, віднаходять назване, змішують корм.

У роздягальні: «Сьогодні перевіряємо порядок у шафах. Хто мені допомагатиме, визначимо через три хвилини. Ставлю пісочний годшіник». Діти знають: хто швидко роздягнеться й охайно складе речі, той і допомагатиме. «Не гайтеся, на вас чекає новий цікавий альбом». У груповій кімнаті вихователька підізвала Галю, тихенько доручила подивитися на намочені зер­на пшениці - чи немає змін, нагадала, як це зробити. Чергові по куточку природи дістали завдання уважно перевірити, які квіти вже час поливати. Марійці підказала, що її ляльки вже, напевно, виспались і теж хочуть починати новий день.

Перед початком заняття дала вказівки черговим - Толі й Олі окремо: «Допоможіть і ви мені підготуватись до заняття. Треба кожному на стіл поставши по п'ять матрьошок - чотири червоні й одну синю. Олю, скільки матрьошок ти поставиш на один стіл?» Стежачи за виконанням завдання, підказала Толі, де треба перевірити себе. Похвалила обох, подякувала за допомогу.

• На завершення можна ще раз підкреслити, що успіху дося­гає в першу чергу той дорослий, який не прагле ««ліпи­ти» дитину за своїм грамотним уподобанням, а прагне повноцінно задовольнити потреби дитячої особистості, оточивши її любов’ю і теплом, і створює тим самим по­зитивні рушійні сили розвитку.

Дитина в умовах повноцінного особистісного життя постуї ново розкриває себе в повному ракурсі, почніте сома собі такою подобатись й прагнути нових досягнень. Основою довіри дитини до вихователя є справедливість. Справжня педагогічні і справедливість виховання тісно пов'язана з індивідуальністю, особистими інтересами, пристрастями й пориваннями кожна дитини. Виховання і є постійне вивчення тонкощів кожної дитини, занурення в дію законів природного розвитку в її особливотях, прагненнях і потребах.

Мовлснвева генеза в особнстісному вимірі

Піроженко Т.О., кандидат психологічних наук

Пропоновані матеріали відбивають зміст науково- експериментальної роботи з теми «Психолого-педагогічні умови розвитку здібностей дитини дошкільного віку в сучасному українському дошкільному закладі».

Головний аспект пропонованої педагогічної моделі, яка е варіантом реалізації особистісио-зорієнтованого підходу до роз­витку дитини,націлює увагу дорослих на розквіт мовлиннєвої здібності малюка. Безсумнівно, це важливий аспект ви-] вчення загальних закономірностей прояву соціальної та інтелектуальної активності дошкільника, що має прояв у всіх видах, діяльності, котрі взаємозв'язані з комунікацією.

Опис моделі організації психолого-педагогічної робота з дітьми дошкільного віку дозволяє з достатньо високим ступенем відтворюваності використовувати пропоновані рекомендації: щодо формування мовленнєвого спілкувати, осмислюючи ди­наміку поведінкових та особистісних змін у розвитку дитини.