1. Из истории развития социологии образования за рубежом

1.1ФУНКЦИОНАЛИЗМ. Основы функционализма в социологии образования заложены Э. Дюркгеймом. Он был первым из социологов, кто обратил внимание на образование. Его главные труды представлены работами: "Мо- раль образования", "Эволюция образовательного мышления", "Образование и социология" Отличительной чертой функционализма, является убеждение последователей данного направления в том, что норму для государства составляет консенсус, конфликт же вызывается деградацией части общественных ценностей. Выделенная Дюркгеймом значимость ценностей в обществе по сей день задает тон в подходах к изучению института образования.

Современные функционалисты выделяют 4 специфические целевые области в процессе обучения; интеллектуальные, политические, социальные и экономические.

Интеллектуальные цели обучения включают в себя; выработку базисных когнитивных навыков - чтение, письмо и математика; передачу специфического знания, например, литература, история и другие науки; помощь студентам в приобретении мыслительных навыков высшего порядка - таких, как анализ, синтез. Политические цели предполагают; воспитание верности существующему политическому порядку; подготовку граждан к принятию участия в его поддержании; помощь культурным группам в ассимилировании; обучение детей основным законам общества. Социальные цели направлены на: социализацию детей соответственно ролям, нормам поведения и ценностям общества. Этот процесс является ключевым компонентом стабильности любого общества. Если дети не социализируются, они не будут способны работать в социальных институтах общества, не смогут поддерживать социальные взаимоотношения и не будут обеспечивать сохранность социального порядка. Наконец, экономические цели обучения включают; подготовку студентов к их будущим профессиональным ролям и отбор, обучение и распределение индивидов согласно разделению труда. В современном индустриальном и технологичном обществе экономические цели образования особенно важны, потому что существует напряжение между принципами разделения труда и нормами социального распределения заслуг.

Следующим ученым, оказавшим значительное влияние на развитие социологии образования, является Джеймса Коулмана (J.S. Coleman). Коулман и его коллеги провели крупномасштабное количественное исследование американского образования, которое задало определенные стандарты для большинства подобных работ. Фундаментальная исследовательская модель Коулмана предполагает сравнение студента на входе (социально-классовая принадлежность, раса, академические способности) и на выходе (общее количество баллов в стандартизированных тестах). Эта модель подразумевала, что существуют скрытые связи между ценностями школы и ценностями общества. В своих поздних работах Коулман с коллегами раскрывает потребность школы не только транслировать культурные ценности, но и быт ь самой культурной ценностью. Эту идею развили и продолжили исследования Я. Блау (Р. Вlaw) и О. Данкена (O.D. Duncan) . Их работы были посвящены изучению степени варьирования индивидуальных достижений учащихся: чем выше образовательные достижения, тем больше вероятность профессиональной мобильности. Однако, как отмечают, предложенная Коулманом модель не содержит вопросов о внутренних взаимоотношениях между количеством лет обучения и потребностью подготовки профессионала. На них даются ответы в работах Е. Хоппера (Е. Hopper). В них отмечается: люди могут иметь одинаковый объем образования, но путь, которым они его достигли, может быть в значительной мере разным, и как результат – различная образованность и разные профессиональные возможности. Другими словами, функционализм в образовании в работах западных ученых рассматривает проблему неравенства возможностей в доступе к получению знаний, учитывает индивидуальные способности учащихся и различия между школами и однотипными учебными заведениями, основанными на объеме знаний, но не учитывает факторов и внутренних процессов, оказывающих влияние на мобильность молодого поколения. Речь идет о случаях, когда учащиеся имели равные возможности, с точки зрения функционализма (хорошие способности, школу, способную дать необходимый объем знаний), но наличие низкого уровня социального и культурного капитала служило тормозом на пути их карьерного роста, в связи с чем им требовалось больше усилий и времени на достижение цели.

1.2 ТЕОРИЯ КОНФЛИКТА. В западной науке теории функционализма противопоставляется теория конфликта. Если функционалисты видят общество базирующимся на ценностной солидарности, то теоретики-конфликтологи рассматривают социальный порядок как продукт принуждения и идеологической манипуляции. Существуют две версии конфликта: марксистская и веберовская. В марксистской критике функционализма не отрицаются взаимоотношения между школой и обществом, а лишь подчеркивается, что они базируются на неравенстве и классовом господстве. В книге С. Боулза (S. Bowles) и Г. Гинтиса (Н. Gintis) "Обучение в капиталистической Америке" доказывается, что существует соответствие между обучением и классовой системой. Студенты, выходцы из высшего класса, получают образование в школах, которое готовит их для поступления в вузы и для работы, требующей высокоинтеллектуальных способностей. В то же время студенты, вышедшие из рабочего класса, в школах получают образование, которое готовит их лишь к ручному труду и соответствующим профессиям. В некоторых случаях критика функционалистов со стороны представителей веберского направления звучит даже радикальнее, чем со стороны марксистов. Например, Р. Коллинз (R. Collins) в начале 1970-х годов опубликовал статью "Функциональные и конфликтные теории в образовательной стратификации" . В ней рассматривается вопрос: что значат для рабочих удостоверения (свидетельства) об образовании? Автор, вопреки позициям функционалистов, показывает, что в образовании рабочих сохраняется социальный порядок неравенства с помощью предоставления упомянутых удостоверений, которые, казалось бы, базируются на способностях, а на самом деле основаны на привилегиях. Большинство рабочих рассматривают удостоверение об образовании как соответствующее социальному статусу и классовой принадлежности. Начиная с середины 1980-х годов, большинство марксистов, исследующих проблемы образования, можно было назвать "теоретиками воспроизводства" благодаря их тенденции выделять в своих работах направление, где школам присуще воспроизводство неравенства при капитализме. Другая группа ученых, часто называемая "теоретиками сопротивления", доказывает, что студенты и преподаватели в большинстве случаев могут сопротивляться попыткам школы удерживать детей бедняков, представителей рабочего класса и национальных меньшинств на более низшей ступени общества.

Направление социологии образования прошлого века отождествляет себя с теорией воспроизводства. Его представители исходят из того, что школы играют главную роль в социализации рабочего класса, в формировании качеств рабочего-производителя; они (школы) помогают капиталистическому классу удерживать свое превосходство над рабочим классом, тем самым воспроизводя базисные капиталистические отношения.

1.3 СТРУКТУРАЛИЗМ. Этому направлению в социологии образования посвящена статья П. Аткинсона [1, с. 633-638]. В Британии и в Соединенных Штатах первым структуралистом в области образования, по его словам, признан Бэзил Бернстайн (Basil Bernstein). Его структурализм вытекал скорее из работ Дюркгейма, чем из трудов Соссюра (Saussure). Первые его публикации о языке и школе не были поняты обществом. Только в 1970-х годах имя Бернстайна привлекло к себе внимание французских теоретиков в контексте "новой" социологии образования. С этого момента структурализм как направление научных исследований в социологии образования начал проявлять себя более активно.

Структурализм Бернстайна просматривается в его ранних работах о моральном порядке в школе, опубликованных в 1960-х годах, и в работах об организации и передаче школьных знаний. Актуальными проблемами, которые занимали Бернстайна, были система, код и язык. Код в его трактовке - это принцип регулирования, который действует в глубинных пластах культуры под поверхностными слоями, отражаемыми большинством социологов при изучении образования. Код устанавливает, что формы поверхностных представлений могут снять только сленговые уровни, в основе которых лежит "пароль". Бернстайн доказывал, что существуют контрастные коды, которые порождаются различными образцами школьных отношений и культурных форм, соответствующих разным социальным стратам. Это последовательно ведет сначала к формированию различных ориентаций в использовании языка, а затем подразумевает различное мировоззрение. Для наиболее полного раскрытия терминов, вводимых Б. Бернстайном, Аткинсон обращается к работе Ш.Б. Хиф (Shirely Brice Heath) "Трэктон и Роудвилл". Описывая исследования Бернстайна, Хиф останавливается на вопросе: какие сущностные компоненты класса, власти, бедности, работы, тендера и расы совмещаются при производстве различных культурных кодов в учебных заведениях Трэктона и Роудвилла? Бернетайн фокусировал свое внимание на основах речевых кодов и их корнях в динамике класса, расы, тендера и власти, изучал принцип контраста в кодировании, порождающем специфику социальной идентификации, различные нормы мышления, субкультуры и различные принципы социализации и социального контроля. Позднее в работах Каздена (Cazden) и Химса (Hymes) эти проблемы были освещены подробнее. В труде о школьном знании, отмечает Аткинсон, Бернстайн внес тоже весьма значительный вклад в структурализм. Он проанализировал различные типы учебных планов, снова используя понятие "код". Так же, как и в работе о языке и социализации, код знания выступает основополагающим принципом, который формирует различия в мировоззрениях, социальной идентификации и разновидности знаний.

1.4 НОВАЯ СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Новая социология образования выделяется из общего поля социологии образования специфической ориентацией на научное знание. В своей статье Ф. Векслер подчеркивает, что в представлениях новой социологии образования все знания социальны. Поэтому, хотя научные знания творятся специалистами, они не являются плодом индивидуального видения или чьей-то концепцией. Это поле знаний создается с помощью социального бытия людей, которые, несмотря на свою профессиональную принадлежность, живут в пределах определенной культуры и исторического времени. Таким образом, новая социология образования может быть представлена как продукт взаимодействия двух контекстов: профессионального (через деятельность университетов) и социального - культуры и истории. Впервые термин был использован в начале 1970-х гг. Горбутом (Gorbutt) для определения стиля тех теорий и исследований в области социологии образования, которые отличались от предыдущих, классических. Социология знания, по словам Ф. Векслера, представляет собой не столько социологическую субспециальность, сколько некую научную ориентацию, которая выражает более общее культурное и политическое направление. Как отмечал К. Маннхейм, социальное осознание знания происходит в атмосфере, где господствует политический конфликт и социальный беспорядок. В истории Америки это время соотносится с концом 1960-х и 1970-ми годами. Основная идея "объективного знания", считает Ф. Векслер, получила поддержку и распространение не только среди "ранних" американских представителей социологии образования (Карабел, Халси и др.), но и среди широких кругов общественности, а также в академической среде. Знание воспринималось как пристрастное или искаженное представление специфических интересов групп, а не просто в виде зеркального отражения, как «объективная, реальность. Именно этот вид знания начал восприниматься как "идеология". Данный концепт идеологии образования был внесен как в социологию вообще, так и в социологию образования в частности. Идеологические знания, или знания партийных интересов, стали ключевой концепцией в ранних работах социологов нового направления: Янг Браун (Brown), Векслер, Корабел (Karabel), Халси (Halseyj, Шарп (Sharp), Жирокс. По мнению Ф. Векслера, "идеологические" представления новой социологии явились вызовом традиционной социологии образования. Вторым важным изменением, внесенным в традиционную концепцию социологии образования, пишет Векслер, стало иное понимание явления "образование". Вывод, к которому он приходит, состоит в том, что образование, в новом понимании - это не только маскировка идеологии групповых интересов в виде объективного знания или учебного плана, это также воспроизводство социальных образцов неравенства, проявляющихся в различиях индивидуально успеваемости в школе. Векслер подчеркивает, что такое понимание проистекает из европейской общей социальной теории, из работ Бурдье, Пассерона, Альтюссера, раскрывших механизм социокультурного воспроизводства через способы вознаграждения образовательной системой индивидуальных достижений учащихся. По мнению Филиппа Векслера, концептуальное расширение видения образования как широкомасштабного социального производства основывалось скорее на позиции процесса простого индивидуального суммирования. Сопротивление студентов и преподавателей признавалось фактически. Но его рассматривали как нечаянно возникающую обратную реакцию на процессы внутри воспроизводства общества. Таким образом, индивиды лишались права реально воздействовать на процессы социального и культурного производства общества. Создавалось впечатление, что культура и общество просто автоматически воспроизводят себя как бы за спинами участников. Несмотря на присущие новой социологии образования недостатки, она внесла существенный вклад в развитие и общей теории социологии и социологии образования в частности: принцип критического осмысления научного знания новой социологией образования стал своеобразным мостиком к критической социологии, а объективация знания стала основой для расширения границ исследования проблем взаимодействия образования и общества, совершенствования инструментария исследователей.

1.5 КРИТИЧЕСКАЯ СОЦИОЛОГИЯ. Этому направлению посвящена статья М. Янга. Представители критической социологии говорят о том, что образование личности не ограничено системой формального образования. Это сложный, социокультурный процесс. Чем больше исследователи выявляют его многоплановость и разнообразие, тем отчетливее выделяются и становятся видимыми зоны социального напряжения. В качестве примера М. Янг называет следующие виды напряжений: появляющиеся при увеличении различий между отдельными секторами в пределах системы образования; возникающие между общими потребностями самой системы образования и ее обширной социальной ролью; отражающие конфликты образовательных требований различных социальных групп. В анализе этих зон напряжения социология образования предстает как субдисциплина развития. Такая позиция формулирует критический инструментарий и шире трактует роль образования в процессе воспроизводства индустриального общества, определяет идеологическую роль государственного образования, функцию социальной селекции и роль педагогики, вызывающей враждебность вследствие множественности и необъективности оценок, описывает стратегический и базисный учебный план с точки зрения того, как школы отвечают на разнообразие внешкольной культуры. Придерживаясь позиции критической социологии, М. Янг выделяет следующие две тенденции современного образования. Во-первых, это коммерциализация образования. Он доказывает, что образовательная политика, реализуемая в рамках таких программ, как "Технические профессиональные образовательные инициативы", "Деловые соглашения", "Партнерство образования и бизнеса", "Предприимчивость в высшем образовании", благоприятно воздействует на сближение образования и трудовой деятельности. М. Янг также акцентирует внимание на том, что концепция массовой школы сегодня входит в противоречие с потребностями общества. Индустрия и коммерция не противопоставляются им школе, как это делалось ранее. Во-вторых, увеличение акцента в контексте непрерывного образования на знаниях, необходимых базовой профессии, и на обучении, приближенном к жизни, все формы которого берутся институциям формального образования извне. В этом плане все учреждения и организации могут рассматриваться с позиций "обучающих организаций", пребывание в которых означает не только профессиональной труд, но и постоянное образование. Истоки критической социологии образования Янг видит в исследованиях проблем подготовки учителей в 1960-е годы в Англии. Как пишет М. Янг, Карабел и Халси доказывали, что, с одной стороны, профессиональное образование учителей не учитывает научных достижений социологии образования, с другой, - педагогика подчиняет себе социологию образования. Такое положение дел приводило к тому, что социология образования пыталась получить реальные "объективные" знания о том, «как работает образование, в пределах дисциплинарного метода производства знаний. Была выдвинута гипотеза об изучении закономерностей действия института образования с позиции деятельности учителей. Казалось, был найден консенсус между теорией и практикой, между словами социологов и действиями учителей. Однако: кризис массовой школы показал, что подготовка учителей в традициях прошлого не соответствует требованиям времени.