Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

1 – целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;

2 – теоретические мышление;

3 – учебная рефлексия.

2.2.В научном коллективе под руководством Д.Б.Эльконина основное внимание было уделено рассмотрению процесса обучения как деятельности, направленной на развитие теоретического мышления обучаемых. Наиболее глубоко эту проблему рассмотрел и обобщил в своей монографии «Виды обобщения в обучении» отечественный психолог В.В.Давыдов.Было выявлено, что разные способы порождения понятий приводят к существенным различиям в их объяснительном потенциале. В связи с этим В.В.Давыдов предложил разделить понятия на «теоретические» и «эмпирические», а в качестве основного механизма порождения понятий рассматривать процесс обобщения.

Задача теоретического мышления школьника состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форму понятия, и тем самым всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность.

Теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах:

1) На основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета, выражаемая в виде понятия о его «клеточке»;

2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического разрешения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному.

Эти формы мышления – аналитическая и синтетическая – в процессе решения познавательных задач находятся в единстве. Средством порождения теоретического мышления в процессе обучения выступает учебная задача. Учебная задача – это способ организации деятельности учеников, направленной на анализ условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области.

6. Школа диалога культур должна быть понята не просто педагогически инструментально, как один из видов «диалогического обучения», но как проекция на идею образования целостной философской концепции В.С. Библера.

Особенность содержания обучения в школе диалога культур состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего образное; для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

Основные положения Школы диалога культур:

- Диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

- Многоголосье мира («карнавал мироощущения» по м. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

- Главное событие в диалоге — бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

- Диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

- современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

7. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. По мысли Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению.

В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному.

Любой процесс обучения, представляющий собой передачу исторического опыта индивиду, предполагает взаимодействие обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Понятно, что роль каждого из участников этого процесса различна. Если реализация конечных целей обучения обеспечивается за счет активности ученика, то функция учителя заключается в том, чтобы надлежащим образом организовать и поддерживать эту активность. Понятно также, что достижение разных целей обучения требует различной учебной активности, а значит, и действия учителя по ее организации тоже должны быть различными.

Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения, которая опирается на учебную активность поисково-исследовательского типа, то есть на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только заданы образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере на начальных этапах ее становления) учитель может лишь осуществляя исследование вместе с ними. Таким образом, процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, то есть их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.). Соответственно, не поддаются регламентации и действия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельность учителя приобретает творческий характер, который не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же субъектом обучения, как и ученик.

Такой тип педагогической деятельности не является чем-то принципиально новым в истории образования. Он всегда присутствовал там, где школа выдвигала на первый план задачи развития своих питомцев, а не просто оснащения их некоторой суммой знаний и умений. Так обстояло дело, например, в античной школе или в элитарных школах нового времени (достаточно вспомнить Царскосельский лицей пушкинских времен). Присутствует этот тип педагогической деятельности и в современной массовой школе. Однако, противореча ее главной цели, он характеризует лишь небольшую часть учителей, которые стихийно переосмысливают задачи школьного образования и интуитивно находят соответствующие средства и способы своей деятельности. Такие находки нередко оказываются чрезвычайно эффективными, но так как их действительные основания не поддаются осознанию, они остаются фактами педагогического искусства, которое, как всякое искусство, является сугубо индивидуальным и невоспроизводимым. Поскольку в настоящее время речь идет о том, что развивающее обучение становится нормой массовой общеобразовательной школы, соответствующий тип педагогической деятельности должен стать достоянием не единичных талантливых педагогов, а каждого рядового учителя. Но для этого необходимо не описание "передового педагогического опыта" (сплошь и рядом субъективное), а теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель соответствующего типа педагогической деятельности. Одна из серьезнейших трудностей, с которыми сталкивается учитель, работающий в системе развивающего обучения, состоит в формировании у учащихся практических умений и навыков. Основная проблема в данном случае состоит не столько в том, что на формирование этих навыков отводится мало времени, сколько в мотивационном разрыве между собственно поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки.

К сожалению, приходится констатировать, что проблемой педагогической деятельности учителя развивающего обучения фактически не занимается ни один из соответствующих научно-исследовательских центров ни на Украине, ни в России. В последние годы значительно ослабили свое внимание к этой проблеме и научно-методические центры развивающего обучения, работа которых все в большей степени сводится к ознакомлению учителей с особенностями предметного содержания развивающего обучения и к более или менее детальным методическим комментариям к нему. При всей важности и полезности этой работы она не может обеспечить решения всех тех проблем, которые возникают в процессе реализации этой принципиально новой системы школьного обучения.

8. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. "Начальное обучение, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства". Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных. На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. Учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельности и важнейшим ее результатом. Поэтому единственным средством, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.

Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой - оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

9. Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию.

Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уча-щиеся класса работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы каждого ученика и в конце учебного года принимает решение о переводе уча-щихся в следующий класс;

- учебники применяются в основном для домашней работы.

Атрибуты классно-урочной системы:

учебный год

учебный день

расписание уроков

учебные каникулы

перемены

домашнее задание

отметки

Традиционное обучение по своей философской основе является педагогикой принуждения. Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения.

Массовая школа с традиционной технологией остается "школой знаний", основной акцент ставится на информированность личности, а не на ее культурное развитие. Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти. Оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно - технического прогресса. И по сей день содержание образования в массовой школе является технократическим.

Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или в классах естественно - научного профиля. И связано это в первую очередь с родительским, да и нашим, учительским, менталитетом, а во вторую очередь с реальной востребованностью специалистов: программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Основу традиционного обучения составляют принципы, сформулированные еще Я. Коменским:

- научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);

- природосообразность (обучение определяется развитием ученика, не форсируется);

- последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему);

- доступность (от известного к неизвестному, от легкого - к трудному);

- прочность (повторение - мать учения);

- сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

- принцип наглядности;

-принцип связи теории с практикой;

- учет возрастных и индивидуальных особенностей.