Глава 6 антропологические модели и технологии образования

Чтобы изменить людей,

их надо любить, влияние на них пропорционально люб­ви к ним.

И. Песталоцци

ПОНЯТИЯ: дидактогении, «неправильное воспитание», физическое насилие, психическое (эмоциональное) насилие, моральная жестокость, эмпатия, диалог, фасилитатор, толерантность, фрустра-ционная толерантность, конгруэнтность, рефлексивность, конструктивность, трансцендентность, диалогичная личность, технология и принципы обучения взрослых, андрагогика, пространство образовательного учреждения, культурная среда образовательного учреждения, эргономика

§ 1. Антропологически неприемлемые модели педагогического взаимодействия

Л.Н. Толстой считал, что воспитание есть умышленное формирование людей по известным образцам. Это высказывание очень точно раскрывает насильственный характер самой природы воспитания, но в процессе воспитания можно смягчать, использовать более опосредованные способы воздействия на воспитуемого, за что ратуют сторонники гуманной педагогики, а можно, наоборот, выделять этот насильственный характер воспитания, делая, в принципе, именно на него ставку в достижении желаемых результатов. Антропологически неприемлемыми на современном этапе являются любые формы прямого насилия в педагогическом процессе, которое является одной из доминирующих причин появления дезадаптации, влекущих за собой девиантное поведение у воспитанников и нарушение психического здоровья.

Выделяют несколько форм жестокого обращения с детьми: физическое насилие, сексуальное насилие, торговлю детьми, психическое (эмоциональное) насилие, пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость). Рассмотрим те формы насилия, которые непосредственно связаны с воспитательным взаимодействием с ребенком в семье, в образовательных учреждениях и т.п.

Физическое насилие — преднамеренное нанесение физических по­вреждений воспитаннику сверстниками, родителями или лицами, их замещающими, воспитателями или другими лицами, ответственными за воспитание. Эти повреждения могут привести к инвалидности, смерти, вызвать серьезные нарушения физического или психического здоровья или отставания в возрастном развитии.

Психическое (эмоциональное) насилие — периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие сверстников, родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее развитие его личности.

К этой форме насилия относятся:

• открытое неприятие и постоянная критика;

• угрозы, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия;

• оскорбления и унижение личного достоинства воспитанника;

• преднамеренная физическая или социальная изоляция;

• предъявление требований, не соответствующих возрасту и возможностям;

•ложь и невыполнение взрослыми обещаний;

•однократное грубое психическое воздействие, вызвавшее психическую травму;

•доведение воспитанника (особенно в подростковом возрасте и ранней юности) до самоубийства и др.

Статистика последних лет отмечает неуклонный рост самоубийств среди школьников. Анализ причин, судебно-психологические экспертизы суицидов позволяют сделать вывод, что суицид может существовать как самостоятельная форма, а также выделяется его разновидность — доведение до суицида. Это наиболее часто встречающийся случай — воспитанник настолько боится наказания или настолько устал от давления, криков и того же наказания, что принимает решение уйти из жизни.

Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость) — отсутствие со стороны родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за воспитание ребенка, элементарной заботы о нем, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или развитию.

Причиной неудовлетворения основных потребностей ребенка могут служить:

• недостаток питания, одежды, жилья, образования, медицинской помощи, включая отказ от его лечения;

• отсутствие должного внимания и заботы,« результате чего ребенок может стать жертвой несчастного случая;

• нанесение повреждений» вовлечение в употребление алкоголя, наркотиков, а также в совершение преступления.

» Недостаток заботы со стороны родителей может быть и непредумышленным: он может быть следствием болезни, бедности, неопытности или невежества родителей, следствием стихийных бедствий и социальных потрясений.

На насилие, в какой бы форме оно ни проявлялось, воспитанники отвечают агрессией. Как правило, это выражается в том, что они:

• часто бывают невыдержанными;

• спорят со взрослыми;

• отказываются выполнять необходимую работу;

• делают то, что раздражает других;

• часто обвиняют других в своих ошибках;

• часто сердятся и возмущаются;

• недоброжелательны и мстительны;

•сквернословят и говорят непристойности;

•жестоки к младшим и животным и др.

Наибольшее количество детей со школьной дезадаптацией приходится на средние классы, т.е. на подростковый возраст.

Устойчивое девиантное поведение может быть способом самоутверждения, защиты от беспомощности, тревоги, потери самоуважения; результатом сформировавшихся асоциальных ценностных норм под воздействием насилия внешней среды в детском возрасте.

В исследованиях психологов и психофизиологов последних лет доказано, что в современной школе сложилась ситуация, когда сами условия, средства, методы обучения и воспитания часто и в значительной степени способствуют снижению уровня здоровья, развитию хронических заболеваний, интеллектуальной депрессии учащихся и преподавателей. По некоторым данным, за время обучения в средней школе число здоровых детей уменьшается в 4—5 раз, а к окончанию школы 55% учащихся уже имеют те или иные хронические заболевания.

Это же относится к данным о неадекватном родительском (материнском) отношении к ребенку в виде нескольких типов: а) отношение матери к сыну-подростку как к «замещающему» мужа: требование внимания к себе, стремление быть в курсе его интимной жизни и т.п.; б) гиперопека и симбиоз в виде упорного желания привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ним; в) контроль посредством нарочитого лишения любви: с ребенком не разговаривают, его нарочито игнорируют, говоря о нем в третьем лице, как об отсутствующем; г) контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, нарушающий запрет, клеймится родителями как «неблагодарный».

В детской и педагогической психиатрии появился термин «неправильное воспитание». «Неправильное воспитание» в ряде работ определяется как воспитание, при котором в результате подражания привычкам родителей, закрепления и культивирования негативистических реакций у ребенка возможно формирование отрицательных характерологических (аномальных) черт характера (О.В. Кербиков и др.).

Следствием жесткой, насильственной, унижающей системы взаимодействия с воспитанником и воздействия на него являются дидактогении. Дидактогения — вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и др.) негативное психическое состояние воспитанника: угнетенное настроение, страх, фрустрация и др., отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях. Может являться причиной неврозов.

Дидактогения развивается у учащегося, как правило, в результате неуважительного отношения к нему педагога, прилюдного вышучивания ответов ученика (К.К. Платонов). Н. Шипковенски описал под названием «дидаскалогении» психические нарушения, вызванные неправильным поведением педагогов. К дидактогении относят диппольдизм (В.М. Блейхер, И.В. Крук) — особую разновидность садизма у учителей и воспитателей, проявляющуюся в истязании ими учеников (по имени учителя А. Диппольда, от истязаний которого умер его ученик). В Законе РФ «Об образовании» (ст. 56, п. 36) предусмотрено административное наказание педагогического работника за допущенное физическое и (или) психическое насилие над ребенком.

Дидактогении представлены рядом расстройств: от явлений социально-психологической деформации личности (В.В. Королев), т.е. неболезненных явлений, до очерченных форм психической патологии в виде школьных страхов, психогенных депрессивных нарушений и пр.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений. Однако это, как правило, не вызывает особого беспокойства взрослых. Б.И. Кочубей отмечает, что тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза. И.Е. Иллеш в работе «Экзаменационный стресс» отмечает, что, по данным психоневрологических исследований, повышенная школьная тревожность, т.е. пограничное с неврозом состояние, наблюдается у 20% учащихся младших классов и у 15% школьников 5—9-х классов.

Основным средством воздействия учителя на учащихся является система оценок. «Рассогласование между самооценкой ребенка и оценкой учителя может произойти, если учитель не принимает во внимание сложившийся у учащихся оценочный образ результатов его труда» (А.И. Липкина). Труд, вложенный, например, младшим школьником в выполнение учебного задания, переживается им как затраченное время и старание. И если это остается незамеченным, то может привести к обиде, потере старания. Психологи считают, что в практике школьного обучения на начальном этапе не должны использоваться отметки для оценки успехов первоклассников, так как оценка может стать постоянным психотравмирующим фактором, затрудняющим адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителям трудно отказаться от этого достаточно простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо традиционных двоек, пятерок используются рисунки, картинки, различные символы, дифференцирующие успехи точно так же, как и традиционные отметки. А.К. Дусавицкий полагает, что отметка в начальной школе является основным препятствием на пути формирования полноценной системы мотивов учения.

Однако Б.Г. Ананьев считал, что в некоторых ситуациях интеллектуального напряжения учащегося и ожидания им оценки выполненной работы отсутствие педагогической оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителя. Педагогическая оценка ориентирует детей в состоянии их собственных знаний и стимулирует, порождая сдвиги в мотивации поведения. Не менее важно то, что педагогическая оценка создает психологическую ситуацию обучения: а) сдвиги в самооценке учащегося и уровне его притязания, в отношении к учению; б) эмотивно-напряженное поле взаимоотношений между самими учащимися, оценивающим учителем и оцениваемым учащимся; в) изменение позиции учителя, степени его авторитета и последующих влияний на развитие учащихся.

Г.Б. Корнетов рассматривает различные подходы к интерпретации существующих образовательных моделей, как соответствующих гуманным антропологическим идеям, так и не соответствующих им. Первой такой моделью из второй группы является модель традиционной (авторитарной) педагогики, называемой разными авторами по-разному. Так, Ш.А. Амонашвили определяет ее как авторитарно-императивная педагогика, которая, по его мнению, ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения естественной активности ученика, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности.

Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь — и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.

В результате такого подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, появляется нежелание учащихся обучаться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие.

Следствием этого, по мнению Амонашвили, является тот факт, что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, предполагающего требовательность и строгость учителя, и подчинение и послушание ученика. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца. Сам ребенок превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.

Исследователь И.А. Колесникова, цитируемая Г.Б. Корнетовым, считает эту педагогику научно-технократической парадигмой образования. По ее мнению, она базируется на ценностных представлениях о существовании объективной истины, которые строятся на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено, усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса и со временем быстро устаревает.

Объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику становятся главной профессиональной ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обучения в жесткой Логике системы бинарных оппозиций «знает — не знает», «умеет — не умеет», «воспитан — не воспитан». При этом учитель всегда ориентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Стремясь к достижению этого результата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую, психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик. При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного результата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансляции информации и формирования должного поведения.

Сам Корнетов излагает свой оригинальный подход. Все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения он предлагает рассматривать в рамках трех базовых моделей образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки. Традиционная педагогика — это педагогика авторитета. Парадигма педагогики авторитета базируется, как считает автор, на явном признании авторитета за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания:

• руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения;

• учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди;

•исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Однако очевидно, развивает свою мысль дальше Корнетов, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), определенным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев. Однако парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает цели образования императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка, а на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях, не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Исторический опыт образования убедительно свидетельствует, считает Г.Б. Корнетов, о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, — писал В.А. Сухомлинский, — состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника — необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива».

Позитивной стороной педагогики авторитета является то, что она позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей.

Вместе с тем педагогика авторитета несет в себе мощную негативную силу, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета затрудняет развитие у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору. Суть в конечном итоге одна — этот подход в самой меньшей мере учитывает самого ребенка во всем его многообразии, уникальности и сложности, что требует антропологический подход при организации педагогического взаимодействия.