2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и недоразвития устной речи

2.2.1. Теоретическое введение

Одной из наиболее частых причин школьной неуспешности является отставание по русскому языку: бедность словаря, большое количество ошибок на письме, замедленное чтение и т. д. Проблемы дисграфии затрудняют обучение в школе у каждого пятого ребенка (Величенкова, 2001). Ошибки возникают во всех видах письма (диктант, списывание, спонтанное письмо) и нередко сочетаются с хорошим знанием правил грамматики и орфографии. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, бедность словаря, трудности языкового анализа, речевого внимания и памяти, несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений, несформированность пространственных представлений, межполушарного взаимодействия и др. (Лурия, 1950; Корнев, 1997; Ахутина, 2001; Глозман, Потанина, 2004).

Во всем мире наибольшее количество описанных коррекционно-развивающих игр направлены на формирование и развитие навыков письма и чтения (Синицына, 2000; Шмаков, 2000; Нижегородцева и Шадриков, 2001; Фомина, 2001; Ундзенкова и Сатарова, 2003; Волкова и Филиппова, 2004; Buckley, Lamb, 1960; Norrie, 1960; Stott, 1962; Childs S., Childs R., 1965; Slingerland, Gillingham, 1965; Warburton, 1966; Bannatyne, 1971; Spreen et al., 1984; Tapio, 1988; Kiessling, 1990; Reinolds & Fretsher-Janzen, 1997; Amano, 2002; Mamchur, 2003). Многие из описанных в указанных пособиях игр могут быть успешно использованы для дополнения описанных ниже игровых методик.

Игра активно включает ребенка в процесс овладения не правилами, а практикой употребления русских грамматических и орфографических норм, что формирует чувство языка, которое является побочным продуктом деятельности ребенка, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта (Божович, 1946).

«Надо разговаривать с Ребенком, рассказывать ему интересные истории, сочинять вместе с ним сказки, истории, стихи, загадки, писать ему коротенькие письма от имени сказочных героев, произносить вслух интересные слова, спрашивать, что он слышит в том или ином слове.

И Ребенок полюбит язык, поймет глубинный смысл звуков, слов и фраз, научится играть со словами, станет сочинять, и САМ начнет открывать огромный мир звучащего русского слова» (Синицына, 2000, с. 4).

Полимодальность воздействия игр (развитие произвольного внимания и контроля, когнитивных функций, и, прежде всего, восприятия, внимания и памяти, улучшение мелкой моторики рук, формирование глобального чтения и др.) позитивно влияет на преодоление разных механизмов недоразвития устной и письменной речи. Важным позитивным моментом игр, корригирующих трудности в овладении русским языком, является наличие практически во всех играх момента соревнования, усиливающего интерес к работе с речевым материалом и активность ребенка в совместной деятельности. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль в речевых операциях — важнейшее условие преодоления дисграфии.

Многие описанные ниже игры могут быть применены для детей разного возраста при условии отбора соответствующего каждой возрастной группе языкового материала. Это соответствие определяется как программами школьного обучения в каждом классе, так и уровнем речевого и общего когнитивного развития каждого ребенка, определяемом на предварительном комплексном нейропсихологическом обследовании.

Обучающие игры по русскому языку можно разделить условно на игры, развивающие речь (словарь, навыки составления фраз), и игры, развивающие грамотность на письме, хотя, в основном, оба вида игр способствуют улучшению всех форм устной и письменной речи.