§3 . Реализация потенциала языковой среды в процессе формирования "вторичной" языковой личности иностранного студента и обучения культуре речевого общения

Языковая среда как объективная реальность представляет собой сово­купность всех конкретных форм функционирования языка, находящих свое материальное воплощение в многообразии существующих и постоянно соз­даваемых письменных и устных текстов. Она является одновременно ре­зультатом и одним из необходимых условий процесса коммуникации носи­телей языка. По отношению к индивиду, оказавшемуся в языковом окруже­нии, которое является для него неродным, среда при наличии определенных социально-психологических условий может выступать как стимулирующий, обучающий и контролирующий фактор процесса самообучения языку. Осо­бенно продуктивно влияние среды на процесс накопления эвристической семантизации новой лексики. Необходимость усвоения лексического мате­риала обусловливается социально-коммуникативными потребностями уча­щихся, а возможность его эвристической семантизации зависит прежде все­го от структурно-семантических особенностей конкретной лексической еди­ницы и ее контекстуального окружения.

Влияние языковой среды на иностранного студента является ком­плексным и многофункциональным, что позволяет говорить о системе функций языкового окружения. Воздействие языковой среды на учащихся проявляется наиболее полно при общении. Знание национально- специфических правил "языка повседневного поведения" очень важно при овладении языком, общении на этом языке, усвоении собственно языковых правил для построения речи.

Это дает возможность выделить и охарактеризовать следующие функции воздействия языковой среды:(см. таблицу №3)

Таблица №3

• обучающие (информативная, коммуникативная);

• вспомогательные (мотивационная, элимитативная, диагностирующая,

корректирующая, активизирующая).

Информативная функция обусловливает активизацию рецептивных видов речевой деятельности иностранных студентов. Именно реализация этой функции обеспечивает накопление новой лексики.

Коммуникативная функция способствует активизации продуктивных видов речевой деятельности. Она приводит к незамедлительному закрепле- шло на практике усваиваемых из среды языковых знаний в процессе обще­ния учащихся с носителями русского языка.

Под м <ут ив адионной функцией понимается значительное повышение уровня внешней и внутренней мотивации овладения языком, наблюдаемое в условиях языковой среды.

Элимитепгивная функция языкового окружения обусловливает устра­нение различного рода объективных и субъективных психологических по­мех (психологического барьера), препятствующих коммуникативной дея­тельности на изучаемом (русском) языке.

Диагностирующая функция среды обеспечивает возможность самоди­агностики иностранными студентами уровня владения языком и качества своих языковых знаний, их адекватность коммуникативной задаче, доста­точность и соответствие (Леонтьев 1983:6(5-

Активизирующая функция языкового окружения обеспечивает акти­визацию практически всех языковых знаний и коммуникативных умений иностранных студентов, но наиболее концентрированно эта сторона влия­ния среды отражается в процессе активизации пассивного лексического за­паса, накопленного некоторой частью студентов еще до приезда в Россию.

По нашим наблюдениям, такие студенты обладают универсальным ти­пом мотивации (Вятюшев 1984:89], а поэтому даже при стихийном обучаю­щем воздействии языковой среды количественные показатели самостоятель­ного усвоения ими лексических единиц довольно высоки (240-270 слов в се­местр). ^

В качестве предварительного условия более полной реализации обу­чающего потенциала среды необходимо исследовать стихийный процесс на­копления устойчивых формул общения, так называемых "стереотипов об­щения".

"Стереотипы - это типические, устойчиво повторяющиеся конструк­ции, употребляемые в высокочастотных бытовых ситуациях в городе (магазин, транспорт и т.п.). Стереотипы представляют собой готовые фор­мулы не только с точки зрения их морфолого-синтаксической структуры, но и с точки зрения их лексической накопленности" (Русская разговорная речь. Тексты 1978:269-270).

На протяжении развития человеческого общества каждый народ вы­работал свои правила поведения, стереотипы общения и правила ведения разговора в различных ситуациях речевого общения, что нашло отражение в языковых знаках. Если перефразировать это в терминах семиотики, для че­ловеческого общения важны не семантика, а прагматика высказывания. Не­доучет важности прагматического компонента в общении, незнание основ­ных правил речевого поведения, неумение грамотно разместить себя в той или иной речевой ситуации очень часто приводит к парадоксам речевого общения: человек, пользующийся русским языком как неродным, время от времени чувствует полную неспособность к речевому взаимодействию с другими членами языкового коллектива.

Человеческие отношения являются частью картины мира, они нацио­нально отличны друг от друга. Хотя в правилах речевого общения много общего: чтобы тебя услышали и поняли, говорящий должен создавать и под­держивать атмосферу вежливости и учтивости, посылая собеседнику сигна­лы доброго отношения, уважения к заслугам, возрасту, социальному поло­жению и т.д.

Иначе говоря, чтобы общение состоялось и было эффективным, не­обходимо соблюсти в акте коммуникации множество социально значимых позиций, т.е. все принятые в данном социуме нормы речевого поведения.

Речевые формы не создаются в речи заново, готовый набор прагма­тических клише уже существует в языке. Общаясь, каждый человек выбира­ет строго определенную уместную речевую единицу в зависимости от со­циолингвистических и лингвистических признаков коммуникантов и обста­новки общения.

Общение происходит при помощи вербальных коммуникативных единиц, лексически наполненных, интонированных высказываний. "Чтобы функционировать как единое целое, как сложная социальная система, обще­ство должно установить такие рамки поведения индивидов, в которых это поведение становится единообразным, повторяющимся" (Левнович, 1976). У Л.П.Якубинского читаем: "Говорение в связи с определенными шаблонами быта влечет образование целых шаблонных фраз, как бы прикрепленных к данным бытовым положениям и шаблонным темам разговора . . . Совер­шенно очевидно, что такой тип фразы должен быть определенно противо­поставлен другому, где налицо комбинирование... не приходится подчерки­вать, насколько важно для языкознания, в частности для учения о фразе, различие отмеченных двух типов фраз" (Якубинскии 1923). Стереотипы об­щения, которые, как мы уже отмечали, определяются в данном исследова­нии как устойчивые формулы общения (Н.И.Формановская) или как речевые модели, "паттерны" (Ю. Н. Караулов), или как прагматические клише (О.Г.Мотовилова, Е.В.Клюев).

Определенный набор типичных ситуаций ведет к набору определен­ных речевых средств, обслуживающих такие ситуации. "Прежде всего в со­циальном общении подвергаются стандартизации простейшие, миллионы и миллиарды раз повторяющиеся коммуникативные проявления, каждое из которых как будто не наделено атрибутом значимости, но совокупность ко­торых образует жизненно важную ипостась человеческих отношений. Это, в первую очередь, отношения поддержания неантагонистических контактов в человеческом общежитии. Они обрастают семиотическими стереотипами, которые усваиваются с детства в процессе воспитания и продуцируются в коммуникативных ситуациях" (Соковнин ,1974 ).

По формулам речевого общения носители языка легко понимают от­ношения между людьми. Иностранцы не понимают, если не знают содер­жания данного культурного знака, если он для них не является информатив­но значимым. Знакомство с правилами речевого общения начинается для вих уже на начальном этапе обучения. На наш взгляд, глубокое, целенаправ­ленное изучение знаков речевого общения должно происходить в течение всего периода обучения иностранных студентов-филологов, причем, рас­сматривая их и как элемент культуры, и как узуальное речевое поведение. Оба аспекта национальной специфики речевого общения представляют со­бой функционально-семантическую универсалию и здесь возможна лин­гвистическая и "поведенческая" интерференция.

Среди знаковых, языковых систем выделяется такая, которая пред­ставляет собой не столько систему общения, сколько систему поведения. Имеется в виду следующее: существуют некие ситуации, в которых индивид должен непременно поступить определенным - и заданным как бы извне - образом: поблагодарить за услугу, уходя - попрощаться и т.п.

Усвоение норм речевого общения представляет для человека, изучаю­щего русский язык как иностранный, определенную трудность. Причин этого несколько. Во-первых, есть основания утверждать, что поскольку рече­вое общение - это аспект ежедневного поведения, то оно обязательно долж­но быть усвоено и усваивается уже в первые периоды социализации лично­сти в рамках неродной ему культуры.

Во-вторых, поскольку владение правилами речевого общения по ука­занной выше причине реализуется на уровне автоматизма, то нормы рече­вого общения родного языка превалируют в сознании (скорее, подсознании) носителя и неизбежно накладывают отпечаток на поведение - речевое и не­речевое - индивида, если ему приходится жить в условиях второй культуры. Этот автоматизм, т.е. "... непринужденность общения... позволяет говоря­щему избегать узуса, рамок грамотной правильности. Говорящие строят речь с установкой на шутку, языковую игру, вводят в речь эстетические мо­менты. Языковая игра больше распространяется среди лиц, которые отли­чаются высшей степенью культуры. В их речи всякое отступление от норм приобретает роль эстетического фактора" [Николаева 1972 : 141.

Если это так, то для иностранных студентов изучение данного пласта языка особенно затруднительно, а адекватное понимание художественной литературы на данном языке вряд ли возможно без специальной подготовки, т.к. именно самых интересных своих героев автор стремится вооружить умением разговаривать так, как это принято сегодня в языковом коллективе.

В-трегьих, как известно, язык функционирует вовсе не только для оформления чистого "знания" голой информации, которой обмениваются говорящие в процессе акта коммуникации, но и для передачи содержания сознания (представления о добре/эле, правильности/неправильности, при­емлемости / неприемлемости, допустимости/недопустимости и т.д.), которое свойственно членам языкового и культурного коллектива.

Но в таком случае возникают еще, по крайней мере, две проблемы: как установить с каким знаком и какой степенью коннотации употребляется та или иная формула носителями языка и культуры и не отличается ли ее оценка от привычной, свойственной в подобной ситуации иностранцу? И отсюда: Какова подлинная национальная специфика создания норм речевого общения?

В-четвертых, упомянем еще одно обстоятельство, являющееся серьез­ной трудностью в деле изучения правил речевого общения: проблему пре­суппозиции. Поскольку речевые формы применимы в точках контактов ме­жду собеседником и регламентируются общественным предписанием, для восприятия и продуцирования формул крайне важно установить, что стоит за словом, какого рода общее знание присуще собеседникам.

Главное, что должен учитывать говорящий это:

• ситуация общения,

• тональность общения,

• характер отношения с собеседником.

Конечно, должны учитываться также социальный статус, возраст, уровень образования и т.д. Так, существуют разные формы прощания. Можно сказать: До свидания! Всего доброго! Всего! Пока! Чао! До встречи! Разрешите попрощаться. Разрешите откланяться и др. Набор выражений не велик. Формула, которую должен выбрать студент, зависит от того, с кем он прощается. Преподавателю нельзя сказать Всего! Пока! Чао!, как обычно го­ворят студенты друг другу. Почему? Потому что они не соответствуют от­ношениям между преподавателем и студентом, они не могут быть основой нормального общения. По формулам речевого общения носители языка лег­ко понимают отношения между людьми. А иностранцы? Да, если знают нормы речевого поведения, нет, если содержание данного культурного знака останется информативно не значимым.

Ошибок в восприятии прагматических клише у иностранных студен­тов много. Например, упомянутое До встречи! иностранные студенты часто понимают как обязательное назначение этой встречи, или Заходите как- нибудь! - часто воспринимается как непременное приглашение в гости. Для носителя же русского языка эти выражения выражают вежливое окончание разговора, прощание. Фраза: "Давайте перейдем на ты" - никогда не станет понятной для тех иностранных студентов, где в родном языке отсутствует обращение "ты-вы". Часто, мы об этом говорим, иностранный студент не зная правил русского речевого общения, заменяет их родными, перенося речевые формулы, соответствующие их культуре. Поэтому зачастую слы­шишь: "Здравствуйте, преподаватель", "Скажите, преподаватель", "Какдела, преподавательница?" и т.п. С точки зрения грамматики здесь все в порядке. Но преподаватель чувствует себя неловко, т.к. нарушены нормы узуса.

В чем национальная специфика речевого общения? Она проявляется: • в своеобразии плана выражения семантически эквивалентных формул ре­чевого этикета. "Как дела?", "Как здоровье?" - спрашивают русские при

встрече. Монголы в такой же ситуации спросят: "Как ночуете, как зимуе­теГ.

• в многообразии правил речевого поведения, предназначенных для какой- либо одной жизненной ситуации - например, приветствие. У некоторых народов Кавказа таких формул множество, т.к. люди там детально вос­принимают ситуацию, следовательно, они зафиксированы во множестве приветствий - пожеланий.

• в наборе ситуаций, запечетленных в данном культурном знаке. Так, у русских принято говорить выходящему из бани, а теперь и из ванной комнаты: " С легким паром!" Здесь зафиксирована ситуация, которой нет в другой культуре, а следовательно, нет и в другом языке.

• в отражении своеобразия человеческих отношений в разных социумах. Существует общее этикетное правило - "возвышение" образа собеседника. Но каждый народ делает это по-своему. В России до революции обраще­ние отражало социальный статус общающихся {вате благородие, ваше сиятельство, ваше высокоблагородие и т.п.). После революции, отменив неравноправие людей, все обращения заменены словом "товарищ". Но оно не стало единым для всех, как пан, пани в Польше, мадам, месье во Франции, миссис, мистер, мэм, сэр в Америке и т.п. Позже стали активно употребляться слова девушка, молодой человек, женщина, мужчина, но они не стали общепринятой нормой культуры речи.

Проанализировав трудности в области речевого общения, возни­кающие перед иностранцем изучающим русский язык, мы пришли к выво­ду, что помочь снять их до известной степени могла бы соответственная ме­тодическая обработка.

Наше исследование показало, что будущему учителю - русисту нуж­но тонкое знание дифференциации правил и норм речевого поведения, за­висящих от характеристики участников общения; важен учет различных формул в зависимости от обстановки и тональности общения (официальности - неофициальности), важны знания, навыки, умения, кото­рые могли бы ему помочь пользоваться пассивом и активом русского чело­века из близкой ему социальной группы; важно также знание "паттерн, не употребляющихся ныне, но широко отраженных в классической литературе. Необходимо также обеспечить адекватность некоторых сторон вступления в контакт иностранца и русского, в основу должны лечь требования правиль­ности и эффективности речи.

Принцип правильности соблюден, если говорящий и слушающий стремятся найти нужную тональность вступления в контакт и его поддержа­ние, учитывается возраст того и другого, отношения между ними - офици­альные или неофициальные, дружеские или церемониальные и т.п. - соци­альный статус обоих, обстановка общения и - часто - пресуппозиция.

Под эффективностью мы понимаем адекватную рецепцию, т.е. та­кую, когда вкладываемое в реплику понятие доходит "неподмененным" под влиянием родной культуры, смысл первой (или второй) реплики не искажа­ется в сознании слушающего и реакция протекает правильно.

Функционально-стилистический анализ самостоятельно усваиваемой лексики общения показал, что из среды усваиваются главным образом сти­листически-нейтральные (69%) и разговорно-бьгговые формулы общения (31%). Надо сказать, что это соотношение меняется, если студентам предла­гается ВПК (вводно-предметный курс), т.к. преподаватель работает в первую очередь с самой необходимой для студента-иностранца лексикой общения.

К негативным аспектам влияния среды на иностранного учащегося относится усвоение ими определенного количества формул просторечья.

Семантизация формул речевого общения осуществлялась в основном при помощи различных видов семантической догадки (56%). В 25% студенты прибегали к помощи носителей русского языка, которые, как правило, объ­ясняли значение незнакомых слов описательно-синонимичными или анто- нимичными подсказками, а в 19% случаев семантизировали путем обраще­ния к словарю.

Наиболее конкретизирующим фактором, который определяет ситуа­тивно-тематический характер накапливаемой из среды лексики речевого общения, являются социально-коммуникативные роли студентов (например, посетитель парикмахерской, покупатель в магазине, пассажир поезда и т.п.).

В ходе наших наблюдений было отмечено определенное количество случаев ошибочной семантизации, но оно не превысило и 15% от общего объема самостоятельно усвоенной лексики.

Эта работа позволила определить стихийный обучающий потенциал языковой среды в плане расширения словарного запаса иностранных сту­дентов, вместе с тем, мы наметили основные пути интенсификации их само­стоятельной языковой работы в условиях русскоязычного окружения.

Прежде всего очевидна необходимость методической подготовки студентов к процессу самостоятельного накопления речевых средств обще­ния непосредственно из среды функционирования языка, основные компо­ненты - демонстрация приемов эвристической семантизации и развитие у учащихся навыков различных видов семантической догадки.

Например, при работе с темой "Вопросы о возрасте" задание к уп­ражнению может быть таким:

Где, в какой ситуации можно задеть следующие вопросы:

1. - Извините, а сколько вам лет?

• Мне 21 год.

  2. - Ваш возраст?

21 год .

2. - Сколько тебе стукнуло?