Глава 2

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ "ВТОРИЧНОЙ" ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

§ 1. Формирование коммуникативной компетенции "вторичной" языковой личности в процессе обучения культуре речевого общения

Одной из основных задач практического курса русского языка для иностранных студентов-филологов является формирование и развитие ком­муникативной компетенции на основе сознательного усвоения языковой системы русского языка. В связи с этим данный курс должен строиться на основе изучения строя языка, языковой и стилистической нормы и функ­циональных стилей речи в их органическом единстве, ибо в этом единстве реализуется диалектическое единство системы языка и системы речи (Л.М.Скрелин, Е.В.Сидоров и др.).

Изучая закономерности использования языковых средств в разных функциональных стилях, стилистическую структуру речи, т.е. придержива­ясь функционального и системного подхода к изучению стилистических яв­лений, студенты учатся целесообразному использованию языковых средств в речи. На занятиях по практике речи усовершенствование речевой культу­ры происходит постоянно.

В основе разрабатываемой методической системы обучения КРО ле­жит принцип системного подхода к речевому развитию. Этот принцип предполагает, что приобретение речевых умений и навыков, усвоение речи органически связаны с усвоением системы языка (как системы языковых средств) и основываются на осмыслении единиц, на понимании лексических и грамматических значений языковых единиц, на осознании их функцио­нальных возможностей.

Известно, что для порождения речи и ее понимания в одинаковой мере важно правильно употреблять и лексические и грамматические средст­ва. Слово должно изучаться в единстве лексических и грамматических зна­чений, как лексико - грамматическая единица.

Изучение строя языка, понимание языковых средств создают пред­посылки для правильного и целесообразного выбора и употребления их в процессе речи. Вот почему языковые средства и грамматические категории следует изучать как функционирующие в определенной сфере общения языковые единицы, употребление которых в речи, в определенном контек­сте, должно быть всегда строго мотивировано. Это предполагает знание за­кономерностей сочетаемости, употребления и функционирования языковых единиц в речи, что является специальным предметом интереса культуры ре­чи. Решению данных проблем посвящена П глава.

Н.И.Жинкин выделяет три фазы интеграции. Ей он отводит особое ме­сто, т.к. в процессе коммуникации происходят изменения в структуре речи, и "тогда происходит интеграция соответственно допускаемой цели. Из этих же конечных элементов могут быть построены разные интегральные струк­туры [Жинкин 1982:87-881.

1. фаза - ступень подготовки сообщения;

2. фаза - также ступень подготовки сообщения, образования схемы предложения, подготовки поля для лексической деятельности;

3. фаза - развертывание лексики и возникновение смысла текста.

Таким образом, механизмами языка-речи, действующими в процессе

восприятия и порождения текста, являются грамматический стереотип и конкретная лексика. Грамматический стереотип обеспечивает связь внутри предложения. "Конкретная лексика ... находит применение только на уровне конкретного предложения. Число конкретных лексем неограниченно, т.к. их сочетание в предложении образует новую конкретную лексику. Именно в этом контексте и возникает речевой смысл [ Жинкин 1982:871. Структур­но-семантические характеристики релевантны с точки зрения порождения и восприятия текста.

Как продукт речевой деятельности (РД) текст имеет несколько уровней предикации, т.е. предыдущий уровень включается в последующий, являясь его компонентом. В тексте связь высказываний существует внутри каждого уровня и между ними.

Процесс восприятия состоит из двух этапов:

1. от восприятия материального знака до восприятия на уровне слова;

2. осознание отображаемого объекта, т.е. переход от образа языкового знака как материального объекта к образу его содержания.

Процесс восприятия предполагает работу с готовым текстом.

Самая трудная задача в работе с текстом - это обучение пониманию и в этом смысле адекватной интерпретации текстовой деятельности инокуль- турного речевого коллектива. Проблема понимания речевого произведения - в ее философском ли, лингвистическом ли, методическом ли аспекте - так или иначе с неизбежной необходимостью оказывается тесно увязанной, а то и отождествленной с проблемой осмысления [Гусев, Тульчинский 1985:23­1491.

Поскольку единственно "полноценной единицей обще­ния" [Колшанский 1979:901 является текст_г то и в коммуникативном, и в гно­сеологическом плане естественно рассматривать восприятие и понимание применительно к тексту как цельному произведению речетворческого про­цесса, который характеризуется завершенностью, целостностью и связно­стью.

Восприятие и понимание иноязычного текста имеет место только то­гда, когда "вторичная" языковая личность хотя бы относительно приближа­ется к "природному" носителю языка по уровню языковой лингвокогни— шовной компетенции, по уровню знания стереотипных ситуаций общения и общего контекста этого общения.

Процесс усвоения иностранного языка представляет собой сложный психофизиологический процесс, складывающийся из реализации двух раз­ных методических задач:

• обучение иноязычному материалу, т.е. формирование лингвистиче­ской компетенции;

• обучение деятельности общения (формирование речевых навыков и умений), т.е. формирование КК.

Методическая интерпретация любого из аспектов требует прежде все­го решения вопроса о соотношении знаний, навыков и умений как компо­нентов содержательной стороны обучения.

Ю.А.Самарин считает, что знания - это "соотношения разнообразных элементов или целых систем, составление общего, обобщенного и единично­го в разнообразных отношениях [Самарин 1962:358]. Знания,являясь частью общего содержания, формируют научные представления о языке и речи, что важно для будущего учителя-русиста. Теоретические знания при этом участ­вуют в развитии навыков и умений опосредовано, в составе практических умений, которые служат основой обобщения теоретических знаний. Однако необходимо умелое сочетание теории языка и речевой практики, т.к. речь на иностранном языке может развиваться только на основе речевой практики.

Теоретические знания о системе языка, о тех или иных грамматиче­ских категориях способствуют образованию языковой интуиции, которая функционирует при высоком уровне владения неродным языком и пред­ставляет собой звено сознательного или бессознательного контроля за пра­вильностью РД [Беляев 1974:19-23]. Чувство языка непосредственно связано с наличием у учащихся лингвистической компетенции (ЛК).

На наш взгляд, основной целью обучения культуре РО иностранных студентов-филологов является формирование коммуникативной компетен­ции, т.к. знание социальных норм не менее важно для овладения иностран­ными учащимися языком, чем знание ими грамматики. Следовательно, акту­альной проблемой лингвометодики становится формирование у обучаемых способности понимать языковые психофизические и социальные факторы относительно друг друга и порождать сообщения, функционирующие на разных языковых уровнях в качестве приемлемых речевых актов.

В данном случае мы исходили из определения природы коммуника­тивной компетенции (КК) как широкого диапазона законов межличностного взаимодействия, присущих носителям языка. Сопоставляя в процессе иссле­дования понятия КК носителей языка и КК иностранных студентов- филологов, мы увидели, что они не являются тождественными, что большин­ство учащихся, изучающие иностранный язык, не достигает уровня КК тех, для которых русский язык является родным. Коммуникативную компетен­цию иностранцев мы понимаем как уровень владения ими языком, который достигается в результате обучения на всех этапах обучения в определенных видах РД, в различных аспектах. КК соотносится с этапами обучения, варь­ируется в зависимости от уровня предыдущей фундаментальной учебной подготовки. Базой формирования КК служит языковая или лингвистическая компетенция - знания, присущие говорящему-слушающему и позволяющие создавать и распознавать грамматически правильные произведения [Р.Т. Белл]. Чтобы говорящий умел выбрать подходящие для каждой ситуации средства общения, он должен знать законы функционирования единиц речи, т.е. обладать речевой компетенцией. Определение КК как оценки значимого потенциала, присущего социальной системе в интерпретации членов той или иной культуры (О.Оссер), приводит к необходимости выделения страновед­ческих и лингвострановедческих компонентов. Оговоримся, что в общении используются и невербальные средства коммуникации, следовательно, поня­тие КК включает в себя оба (вербальный и невербальный) компонента.

Модель коммуникативной компетенции можно наглядно представить в виде схемы:

Таблица №2

В свете принципа коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев задачи формирования лингвистической компетенции подчине­ны формированию коммуникативной компетенции, т.е. способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. Коммуникативная компетенция предполагает (по мне­нию Н. И.Гез) владение лингвистической компетенцией:

• знание сведений о языке;

• наличие умений соотносить языковые средства с задачами и усло­виями общения, понимания отношений между коммуникантами;

• умение организовать РО с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [Гез 1993 : 67-72].

Теоретические знания и развитие на их основе ЛК становятся осно­вой для развития коммуникативных умений, т.е. для развития коммуника­тивной компетенции.

Обучение иностранных студентов-филологов культуре РО опирается

на:

• знание морфологических особенностей языковых единиц русского

языка;

• умение правильно, в соответствии с речевой ситуацией, употреблять эти языковые единицы в различных грамматических формах;

• знание их функционально-семантических особенностей, представле­ние о их роли в тексте;

• умение употреблять изучаемые языковые явления в соответствии с лексико-грамматическими нормами русского языка;

- умение анализировать текстовые особенности.

На основе усвоения теоретических сведений о культуре РО форми­руются и коммуникативные навыки и умения.

Под речевым навыком понимается способность обучающегося грамот­но и в соответствии с требованиями нормативности осуществлять и оформ­лять свое речевое высказывание, причем это действие должно быть доведе­но до автоматизма. Владение иностранным языком (русским) - это владение системой речевых навыков. Навык является необходимым фактором и усло­вием формирования умения и осуществления РД. Механизм иноязычной ре­чи включает в себя три группы навыков:

• навыки речи на родном языке, которые должны быть только перене­сены на новый языковой материал и актуализированы:

• навыки, ранее сформированные на родном, языке и которые должны получить коррекцию при овладении иноязычной речью;

• навыки, которые должны быть сформированы заново.

Под речевым умением понимается способность обучающегося целена­правленно использовать полученные теоретические и практические знания, а следовательно, и навыки для осуществления высказываний в любой рече­вой ситуации. Совокупность речевых умений входит в структуру коммуни­кативного умения.

Коммуникативные умения понимаются как способность осуществлять разные виды РД на разных уровнях совершенства [Шатилов 1972:201.

Таким образом, речевые навыки и коммуникативно-речевые умения рассматриваются в настоящем исследовании как правильное и точное вос­приятие и употребление изучаемых языковых единиц в речи в разных сфе­рах общения в соответствии с нормами современного русского языка, что предполагает опору на прочные теоретические знания. В связи с этим овла­дение основами КРО рассматривается как единый процесс формирования системы знаний, речевых навыков и умений, которые формируются и со­вершенствуются в процессе обучения на основном факультете.

Психологическая характеристика навыков и умений, механизмов их функционирования дали возможность создать такую систему ЭО культуре речевого общения иностранных студентов-филологов, которая позволила це- леналравленно формировать речевые навыки и коммуникативно-речевые умения, учитывая своеобразие функционирования операций и действий.

Все ранее сказанное позволило определить круг знаний, навыков и умений, которые необходимо было сформировать у иностранных студентов- филологов в процессе ЭО:

• системное представление о литературно-языковой норме в совре­менном русском языке;

• представление о речевой системности и нормативности на речести- ливом уровне;

• принципы пользования языком, а также рамки и причины отступле­ния от них в речевой практике;

• умение правильно, в соответствии с условиями речевой ситуации употреблять языковые единицы и речевые формулы;

• знание функционально-семантических особенностей языковых еди­ниц и РД, представления о их роли в тексте;

• умение употреблять и анализировать изучаемые языковые единицы в текстах различного жанра и стиля;

• умение общаться в сложных комплексных ситуациях;

• представление о критериях культуры речевого общения в практиче­ски актуальных для обучаемых сферах и подсферах общения.

Необходимость создания специальной методики формирования ком­муникативных умений при обучении иностранных студентов-филологов культуре РО в процессе развития "вторичной" языковой личности обуслов­лена рядом факторов, из которых основными являются следующие:

1) специфика филологического образования и социальной роли буду­щих учителей русского языка, что требует от них более совершенных навы­ков и умений владения языком;

2. низкий уровень владения исследуемым материалом студентами- филологами, что подтверждается результатами констатирующего экспери- мента(КЭ);

3. культура РО тесно связана с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, связана с РД во всем ее многообра­зии, включает в себя определенную, представляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации РО новую речевую форму, т.е. речевая культура - пока­затель профессиональной пригодности учителя-русиста;

4. необходимость дать глубокое системное представление о литератур­но-языковой норме в современном русском языке, расширить и углубить представление о речевой системности и нормативности на речестилистиче- ском уровне;

5. помочь учащимся осознать основные принципы пользования язы­ком, а также рамки и причины отступления от них в речевой практике, уг­лубить представление учащихся о критериях культуры речевого восприятия и продуцирования в практически актуальных для них сферах общения;

6. познакомить иностранных студентов с закономерностями создания структурно-сложного речевого произведения (текста);

7. отсутствие единой методики обучения иностранных студентов- русистов культуре РО, начиная с подготовительного факультета.

Таким образом, разработанная нами методическая система обучения культуре речевого общения иностранных студентов-филологов была подчи­нена осмыслению отмеченных закономерностей, что способствовало не только повышению качества русскоязычной речи обучающихся, но и вхож­дению их в русскоязычную сферу, а также повышению их общей культуры и культуры пользования родным языком.