§2. Психолиипгвистические особенности обучения взрослых русскому язы­ку как иностранному при формировании "вторичной" языковой личности

В системе образования иностранных студентов проблема взрослого учащегося как субъекта обучения с его жизненным, образовательным, пре­дыдущим, лингвистическим опытом, особенностями восприятия учебного материала и индивидуальными психологическими особенностями требует пристального внимания, что нашло отражение в небольшом количестве ра­бот (Витлин Ж.П. 1978; Кан И.С. 1984; Кулготкин Ю.Н. 1985, Бокарев Н.И. 1989; Сухобская Г.С. 1971 и др).

Считаем необходимым отметить, что модель обучения КРО иностран­ных студентов-филологов вряд ли может рассчитывать на функциональную эффективность, пока эта модель обучения языку не предполагает решитель­ной попытки вторгнуться в структуру языковой личности.

В данном исследовании подход к обучению основам КРО взрослых студентов-филологов на основных факультетах через феномен инокультур- ной языковой личности приобретает статус объективной необходимости, по­скольку перед методикой преподавания РКИ стоит задача научить "носителя образа мира одной социокультурной общности понимать носителя иного языкового образа мира" (Караулов, 1987).

Иностранные студенты, обучающиеся на международном факультете, являются представителями разных стран, культур, языков, что осложняет процесс обучения. У этих студентов общим является возраст и желание по­лучить образование.

А. Н.Леонтьев писал, что организация любого педагогического про­цесса осуществляется на основе учета своеобразия "деятельности взрослых учащихся в процессе обучения ... (русскому языку) и позволяет ... регулиро­вать эту деятельность" [Леонтьев 1983:328].

Взрослый человек, включаясь в учебную деятельность, выступает в новой, часто уже забытой для себя роли ученика. Но эта новая роль отлича­ется от той, что уже выполнялась этими людьми несколько лет назад. Глав­ное, что резко изменяются мотивы обучения, потому что знания рассматри­ваются ими как средство достижения жизненных планов, успехов, опреде­ленного социального положения. Мотивированность познавательной дея­тельности взрослого, ее активность и целенаправленность определяется лич­ной значимостью знаний" [Кулюткин 1985:171.

ААЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов в своих работах ут­верждают, что в основе познавательной деятельности человека лежит моти- вационно-целостная сфера личности. Это положение особенно значимо в отношении обучения взрослых. Взрослый студент "не только предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно органи­зовывать эти действия, формировать и организовывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения" [Игнатова 1997:1461. Процесс познания языка проходит осознанно, осмысленно, сту­денты имеют возможность оценить результаты своих достижений. Ввиду того, что перед нами находятся будущие учителя-русисты, мы считаем необ­ходимым формировать у них те профессиональные знания, умения, навыки, методы учебной деятельности, которые сегодня помогли бы им регулировать процесс своего учения, а завтра - своих учеников.

Особенностью обучения взрослых является то, что студент осознает себя самостоятельным субъектом образовательной деятельности, стремится к самоуправлению в процессе обучения: осмысливает и реализует новые способы языковых действий, создает свои параллельные с преподавателем критерии оценивания, осуществляет самооценку, осознает результаты соб­ственного познавательного продвижения, оценивает эффективность обуче-

Следует помнить, что у взрослого учащегося уже сформированы в процессе прежней учебной и трудовой деятельности свои убеждения, внут­ренние ценности, а поэтому учебный процесс включается ими в контекст решения жизненных проблем, в контекст предыдущей и последующей дея­тельности.

Процесс обучения взрослых студентов имеет свои особенности, т.к. преподаватель должен:

• опираться на предыдущий образовательный, лингвистический, жиз­ненный опыт;

• формировать у студентов внутренние основания, позволяющие им эффективно регулировать процесс своего учения ( т.е. знания, умения, на­выки, методы учебной деятельности и др.);

• опираться в работе на самостоятельность студентов;

• раскрывать смысл учебной деятельности каждого этапа обучения;

• развивать профессиональные (речевые, педагогические и др.) качест­ва личности будущих учителей-русистов.

Итак, на организацию учебной деятельности студентов влияют их возрастные особенности, учитывать которые необходимо в процессе обуче­ния иностранных студентов русскому языку.

На наш взгляд, при работе со взрослыми учащимися необходимо учитывать:

а) уровень предыдущего образования, полученного на родине;

б) культуру страны приехавшего студента;

в) коммуникативные потребности взрослого учащегося, обусловленные выбором специальности.

Рассмотрим эти положения, они позволят нам раскрыть структуру личности иностранного студента, а это в свою очередь станет источником моделирования формы (конструкции) обучения культуре РО. По мнению Ананьева Б.Г, Артемова В.А, Витлина Ж.П, Борисовой Е.М., Логиновой Г.П и др. знания, умения и навыки, полученные в системе предыдущего обуче­ния, непременно оказывают влияние на последующее обучение. Иностран­ные студенты, с которыми мы работаем, уже закончили на родине колледжи, лицеи, университеты, имеют определенную профильную ориентацию. При проведении ЭО мы учитывали этот предыдущий профессиональный позна­вательный опыт, т.к. он помогает сохранить продуктивную деятельность при изучении неродного языка. Установки, полученные ранее, существенно влияют на познавательный потенциал личности, избирательное отношение к получаемой информации, что способствует выявлению той положительной основы и развитию позитивных качеств, на которые можно опираться пре­подавателю в своей деятельности для достижения профессионального мас­терства обучаемых. Тут же возникает вопрос и о таком отборе учебного ма­териала, который соответствовал бы опыту и возрасту иностранных студен­тов. В своем ЭО мы опирались на концепцию А.В.Петровского при опреде­лении свойств учебного материала, которые влияют та его понимание и ус­воение [Петровский 1970: 186-187]. Эффективность овладения неродным языком зависит от соответствия усвоения структуры мышления учащихся и характеру материала, т.к. его форма представляет собой некоторый язык, служащий для передачи информации. В учебных материалах для взрослых учащихся учитывается их 1)форма, так как она представляет собой некий язык, служащий для передачи определенной информации; 2)предсказуемость, закономерности которой определяются связью с преды­дущим опытом обучаемых. Эксперименты современных психологов показы­вают, что такой материал текстов понимается и заучивается в шесть раз лег­че и быстрее, чем материал такого же характера и объема, но не осмыслен­ный студентом; 3)структурная организация, которая способствует осмысле­нию учебного материала, т.е. в нем устанавливаются связи неизвестного с известным, логические, семантические, синтаксические связи нового со ста­рым, что способствует повышению уровня смыслового понимания учебного материала и появлению у студентов "языковой уверенности" [Ряполова, 1997 :7].

Из сказанного можно сделать следующий вывод:

• взрослые иностранные студенты имеют собственный лингвистиче­ский опыт, т.е. знания, умения и навыки, сформированные при изучении родного языка и языка-посредника;

• образовательный опыт, т.е. знания, полученные и сформированные в школах, колледжах, лицеях, университетах, который является базой (фундаментом) овладения знаниями, умениями и навыками на неродном (русском) языке.

Взрослые иностранные учащиеся являются представителями разных стран, т.е. носителями норм, черт личности, культуры, типичной для данной нации. В их поведении отражаются те национальные образы поведения и познания, которые усвоены ими ранее в своей стране, надындивидуальные явления являются продуктом совместной деятельности человечества в систе­ме знаний о мире, определенных в той или иной культуре в виде различных схем поведения, традиций, социальных норм; подсознательные явления ак­туально не осознаются и не контролируются личностью, но они определяют особенности социообщности и этнокультуры. Знание и понимание этого преподавателем позволяет обеспечить эффективность их речевого поведения с учетом их лингвокультурного опыта. Следовательно, знания различных со- циотипических форм поведения, культуры, традиций, этнической принад­лежности помогают усвоению культуры РО на изучаемом (русском) языке.

Коммуникативные потребности взрослых иностранных студентов- филологов напрямую связаны с выбранной специальностью учителя русско­го языка.

Потребность обучения культуре РО формируется в сфере учебно- производственной деятельности. У иностранных учащихся профессиональ­ное самоопределение формирует качества зрелой личности и помогает ос­воить требования профессии, возможности и перспективы роста. Новая учебная сфера деятельности становится для них главной, ведущей, характе­ризует их готовность к профессиональному общению на основе базовых знаний, умений и навыков, азы которых они получают на подготовительном факультете, а продолжают их усвоение, развивают и расширяют на 1-П1 кур­сах основного факультета.

Обучение взрослых иностранных студентов-филологов культуре РО рассматривается нами как единый процесс формирования системы знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений, которые формируются и совершенствуются в процессе изучения определенной темы практического курса русского языка, т.е. развивается способность решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения.