24. Проблема целостного педагогического процесса, взаимосвязи процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе.

Любой процесс (от лат. продвижение) означает движение вперед, последовательную смену явлений, состояний в развитии чего-либо и представляет собой совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

Термином педагогический процесс обозначается организованный в соответствии с требованиями педагогики учебно-воспитательный процесс, деятельность воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. В педагогическом процессе происходит движение от индивида, от биологической сущности человека, к его социальной сущности, т. е. происходит формирование личности. Целостность же, характеризующая внутреннее единство объекта, его автономность,– объективное свойство предметов внешнего мира.

Таким образом, целостный педагогический процесс – это весь процесс всестороннего развития личности, включающий в себя: – процесс обучения как приобретения системы знаний, умений и навыков, а также определенной суммы мировоззренческих и нравственно-этических идей;

– процесс воспитания как целенаправленного формирования социальных и духовных отношений, интеллектуальных, духовных и физических сил человека.

Принцип целостности, с точки зрения ряда авторов (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), реализуется в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Необходимо отметить, что содержание понятия целостный педагогический процесс менялось вместе с развитием мировой и отечественной дидактики и теории воспитания.

И. Ф. Гербарт считал, что цель воспитания – формирование морально сильных характеров, где особая роль отводится воспитывающему обучению, которое не только передает учащимся знания, но увязывает и объединяет эти знания с развитием чувств и воли. Концепция Гербарта санкционировала интеллектуальный характер обучения, пренебрегала формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, весь процесс обучения подчинялся процессу преподавания.

В отличие от гербартовской дидактики, прагматическая концепция (О. Декроли, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи и др.) поставила во главу угла организацию самостоятельной работы учащихся, выдвигалось требование создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала их интеллект и чувства.

В российской педагогике проводником идеи единства обучения и воспитания был К. Д. Ушинский. «Ученье,– писал он,– есть могущественный орган воспитания... Все в школе и в преподавании должно быть нравственно, так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях». В дальнейшем концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Д. В. Эльконин, Л. В. Занков и др.) ставила целью достижение более высокой эффективности обучения для общего развития школьника на принципах обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения программного материала.

Современная российская педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. В определенном смысле педагогический процесс можно рассматривать как процесс непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию. Дидактика в соответствии со своей спецификой выделяет в учебно-воспитательном процессе то, что относится к обучению, не теряя из виду и другого, воспитательного, аспекта. Что касается теории воспитания, то она стремится на основе дидактического анализа обучения разработать средства реализации его воспитательной функции.

Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определенных знаний, умений и навыков, но и как условие полного развития, формирования необходимых качеств личности учащегося. Именно поэтому он может обеспечивать решение важных воспитательных задач. Оперативные знания, приобретаемые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определенных критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки как собственных поступков, так и поступков других людей. Таким образом, знания влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений.

Именно поэтому мы не делим процесс обучения на «части», в рамках которых у учащихся, с одной стороны, отдельно формируются и развиваются определенные качества, а с другой стороны, передаются знания, умения и навыки. Мы говорим о едином и целостном педагогическом процессе.

Ю. К. Бабанский выделяет следующие свойства и закономерности целостного педагогического процесса. Педагогический процесс:

– взаимно усиливает составляющие его процессы, т. е. рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательное влияние целостного процесса;

– создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания;

– ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив, который выступает в роли субъекта полного развития учеников.

Закономерности целостного педагогического процесса:

1. Цель, задачи, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса обусловлены социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой.

2. Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят также от возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс.

Психолого-педагогические исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева и других позволяют утверждать, что воспитание и обучение идут впереди развития, определяют его. Как писал Л. С. Выготский, «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию... создает зону ближайшего развития ребенка, т. е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития».

Развитие самосознания личности в педагогическом процессе является необходимой предпосылкой целенаправленного самовоспитания, которое способствует лучшему усвоению воспитательных влияний, закреплению их результатов.

Первые зачатки самовоспитания наблюдаются в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, когда ребенок под влиянием окружающих старается быть таким, каким его могут одобрить, похвалить, и избегает того, за что обычно порицают.

Самовоспитание подростка и юноши побуждается как внешними стимулами, так и внутренними мотивами. К внешним стимулам можно отнести: требования родителей, учителей, сверстников, в том числе и их критики, усложнение деятельности учебной и общественной, соревнование, пример товарищей; к внутренним – потребности и интересы, идеалы, ценностные ориентации, в том числе и профессиональная ориентация.

Исходным моментом самовоспитания является проектирование собственного характера, основанное как на анализе своих недостатков, так и на ценностных устремлениях школьника. На основе проекта определяются цели самовоспитания.

Однако недостаточно определить цели работы над собой, следует наметить программу самовоспитания. В ней намечается, какие качества надо у себя развить и какие проявления затормозить, какими способами это сделать, в какой системе и в каких видах деятельности.

Результатом работы над собой становится способность к саморегуляции, самодисциплине школьника.

Протекание целостного образовательного процесса обусловлено особенностями возрастного развития. Возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определен­ной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психи­ческих новообразований и изменением личности.

П.Ф. Каптерев: Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами. Разрабатывал проблемы развивающего и воспитывающего обучения. Предлагал заменить классно-урочную систему предметными классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям. Выступал за разнообразие типов школ. Центральной проблемой всей педагогики считал развитие и воспитание характера и воли. У Каптерева идея саморазвития личности с учётом наследственности каждого – ведущая идея. Ввёл в русскую педагогику понятие «педагогический процесс». Педагогический процесс – это целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Выступал за автономию школы, чтобы учитель приобрёл независимость в своей деятельности, а учащиеся обрели возможность свободно вырабатывать убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Писал, что улучшение материального и правового положения учителя привлечёт к этой деятельности способных людей. Ко всем проблемам дидактики подходил с позиций психологии.

Проблема школьного воспитания и обучения в наследии П.Ф.Каптерева.

Петр Фед. Каптерев (1849-1922) написал труды в обл-ти теор. восп.-я, истор. пед-ки, пед. псих. и дидактики. Под его рук-ом, осущ-но больш. пед. издание « Энциклоп. сем. воспитания и обучения», активно содействовал развитию в России д/садов. К. отстаивал идею Уш. о народности восп-я, но по-своему ее понимал. Считал, что новая пед-ка как наука д. б. совершенно независимой от вмешат-ва гос-ва и его полит. требований. Ввел в пед-ку термин «пед. процесс», отстаивал мысль о разносторонней пед. деят-ти учителя, формирующей всю личность уч-ка, указал на важность овладения внутр. стороной пед. процесс, кот. заключ. в саморазвитии ребенка посредством культуры. В книге « Дид. очерки» говорит о необходимости орган-ть на уроке разностороннюю умств. деят-ть ученика.; сосет-л, чтобы уч-ль давал уч-ам конкр., жизненный интер. мат-л, в строго логич. последоват-ти, считал, что уч-ль д. любить детей , б. для них примером труд. дисциплины и настойчивости. Принимал актив. участие в создании родит-го кружка. По Каптереву , восп-е реб-ка д. осущ-ся с момента его рождения. В работе «Пед. процесс» понимал под этим процесс единства обуч-я и восп-я, этот процесс осущ-ся в соотв-ии с внеш. законом-тями. Велика роль восп-я в семье, нравств-го восп-я. Необх-мо просвещение в вопросах псих-гии, школьной гигиены, школа д. способствовать развитию личности ребенка, развитию его воли и хар-ра. Школа д. б. автономной. Уч-ся д. сами вырабатывать свои взгляды на жизнь. В работе « История пед-ки» отображает взгляды на историю пед-ки. Это междисципл. предмет, связанный с философией, историей, педагогикой.

25. Сущность профессионально-педагогической деятельности учителя, её структура, особенности в современных условиях, технология ее орг-и учителем-предметником, классным руководителем, педагогом доп. образования.

Педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений к младшим накопленной человечеством культуры и опыта и создание условий для их личностного развития.

Компоненты пед. деятельности: мотивы, деятельность, результат. Системообразующей характеристикой педагогической деятельности является цель.

Цель педагогической деятельности, прежде всего, связана с реализацией цели воспитания в широком смысле слова. Явление историческое, т.к. разрабатывается и формируется на основе современных особенностей. Всегда должна дополняться программой развития личности, поскольку каждый ребенок развивается индивидуально. В качестве объектов цели выступают коллектив, окружающая среда, индивидуальные особенности воспитанника. Реализация цели педагогической деятельности осуществляется на основе решения учителем различных педагогических задач. Цель педагогической деятельности – явление динамическое, т.е. постоянно развивающееся, дополняется, корректируется в соответствии с данной конкретной ситуацией.

В состав педагогической деятельности, кроме цели, входит педагогическое действие. Пед. действие проявляется в конкретных действиях педагога, в той или иной форме, н., педагогическое действие учителя по подготовке к экскурсии – подготовка вопросов, цели и т.д.

Учитель решает конкретную педагогическую задачу. Педагогическое действие связано с познавательной деятельностью учителя, в этом случае оно опирается на имеющиеся знания. Педагогическое действие связано с практической работой учителя, и с анализом результата деятельности учителя.

Структура педагогической деятельности включает в себя ряд конкретных педагогических умений и навыков. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности умения: проектировочные (конструктивные), организаторские, коммуникативные. Проектировочные: умение поставить цель, отобрать содержание, выбрать средства, методы, модель реализации. Организаторские: организовать педагогический процесс, коммуникативные: реальный процесс коммуникации урока – практическая деятельность.

В процессе педагогической деятельности учителю приходится решать постоянно комплекс педагогических задач. Поэтому сущность педагогической деятельности выражается в решении учителем бесчисленного множества педагогических задач – цель, данная в определённых условиях, требует эффективного способа её достижения (Тихомиров).

Структура: диагностика, целеполагание, проектирование, реализация, промежуточный этап, коррекция, подведение итогов, контроль, анализ ре-в.

Пед. технологии (Лихачев) - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих спец. набор и компоновку форм, методов, приемов, способов обучения.

Спирин, Фрумкин: Задача – результат осознания учителем (субъектом деятельности) цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности.

Педагогическая ситуация – реальное состояние педагогической действительности.

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

• !конструктивный; !организаторский; !коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.