3. Методология педагогической науки

I

Методология традиционно рассматривается в двух:

1. В широком смысле – методология выступает как система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе;

2. Более узкий смысл рассматривает методологию как учение о методе научного познания и преобразования мира (действительности).

Как отмечает И.Ю. Блясова, под методологией следует понимать как изучение общих закономерностей и принципов подхода к различным объектам действительности, к различным классам научных задач, так и изучение всей системы общих и частных методов и приемов научного исследования, а также принципов и приемов внедрения рекомендаций науки в практику.

Методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности (Философский энциклопедический словарь 1983 год).

В.И. Загвязинский определяет методологию науки как учение об исходных положениях и принципах, способах познания и преобразования действительности.

В современной литературе используют термин «методология научного познания»

- учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология научного познания определяет характеристику компонентов научного исследования, а также фиксирует представление о логике движения исследователя в процессе решения исследовательских задач. (Юдин Э.Г.)

Компоненты методологии (по И.Н. Кузнецову):

1. Методологические принципы.

2. Методологические подходы.

3. Средства методологического анализа (методы научного исследования).

4. Понятийно-категориальные основы научного исследования.

5. Требования к результатам исследования (актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость).

Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, адекватно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Компоненты методологии педагогики:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения, теории, гипотезы, концепции, имеющие общенаучный характер.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Таким образом, педагогическая методология – это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования.

Задачи методологии:

1. Определение основных направлений и программы исследования.

2. Обеспечение адекватности постановки проблем и разработки методов и средств научного исследования.

3. Нахождение общих подходов к изучению предметов, явлений и т.д.

4. Определение общей стратегии научного поиска.

5. Проведение корректировки хода исследования.

6. Определение взаимосвязей результатов исследования.

7. Построение и обоснование предмета научного исследования.

Методология может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме - в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (по Э.Г.Юдину).

В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Описательный методологический анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Уровни методологии (по Э.Г.Юдину):

1. Философский уровень методологии составляют общие принципы познания, разработанные в гносеологии.

2. Общенаучный уровень – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин.

3. Конкретно-научный уровень, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

4. Технологический уровень – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он включается в состав научного знания.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

II

Методология может быть представлена через ряд подходов:

1. Системный подход - сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Объекты исследуются как системы, раскрывается целостность объекта, выделяются сложные и многообразные связи.

2. Личностный подход, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Ни одно психологическое явление, процесс или состояние не может быть осознано без учета личностной обусловленности.

3. Содержательный подход - обращение к содержанию изучаемых явлений, процессов, предметов, выявление их взаимосвязи, обращение к фактам, наблюдению и выведение из них посредством анализа, синтеза и т.д. теоретических заключений.

4. Логический подход – рассмотрение процесса, явления в той точке развития, которого достигло к настоящему моменту.

5. Культурологический подход - культура задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей и результатов. Этот подход имеет три взаимосвязанных аспекта действия:

• аксиологический (ценностный);

• технологический;

• личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, становится субъектом исторического творчества. В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

6. Антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

7. Исторический подход – предусматривает рассмотрение конкретно-исторического синтеза объекта, рассмотрение объекта в его развитии.

8. Феноменологический подход – (феномен – явление) описание внешне наблюдаемых изменчивых характеристик того или иного объекта, процесса или явления.

9. Сущностный подход – выявление внутренних, глубинных, устойчивых сторон исследуемых объектов, механизмов (движущих сил) их развития.

10. Единичный подход – изучение отдельных явлений, процессов, объектов и т.д.

11. Общий подход – поиск общих связей, закономерностей, типологических черт объектов, явлений, процессов и т.д.

III

Методологические принципы:

1. Принцип объективности. Он требует всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.

2. Принцип доказательности всех выводов, обоснованности как исходных посылок, так и каждого шага исследования.

3. Принцип альтернативного характера научного поиска. Это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос.

4. Принцип научности - определяет требование конкретно-исторического исследования педагогических явлений. Указанный принцип требует диалектического соотнесения общего, особенного и единичного в педагогических явлениях, проникновения в сущность исследуемых явлений, раскрытия законов, управляющих развитием педагогических явлений.

5. Принцип сущностного анализа. Этот принцип связан с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, раскрытием внутренней их структуры, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей их целенаправленного развития.

6. Генетический принцип. Сущностью этого принципа является рассмотрение изучаемого факта, явления, объекта, процесса на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявление смены уровней функционирования (качественно иной уровень).

Методологические требования:

1. Требование учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом;

2. Требование выделения основных факторов, определяющих результаты педагогического процесса;

3. Требование раскрытия диалектики образовательного процесса, противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности;

4. Требование единства логического и исторического;

5. Требование концептуального единства исследования;

6. Требование сочетания аспектного, проводящегося под определенным углом зрения, однопланового анализа и многоаспектной, многоплановой интерпретации его результатов:

• Генетический (исторический) аспект – изучение происхождения изучаемого объекта (технологии) и основных этапов его развития или становления.

• Прогностический аспект – предсказание перспектив развития явления, предмета (технологии), процесса и т.д.

• Функциональный аспект (технологический) – изучение функционирования объекта (технологии), явления, процесса, способов управления в существующих условиях.

• Экономический аспект – материальные и финансовые затраты на изготовления объекта, потребительский спрос на объект, себестоимость объекта, обоснование экономической эффективности выбранной технологии и т.д.

• Дидактический аспект – педагогическая эффективность предложенных технологических решений, условий использования разработки в образовательном процессе и т.д.

7. Требование соотнесения сущего и должного, т.е. соотнесения двух планов – должного и существующего, объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании;

8. Требование единства исследовательской и практической работы.

IV

Понятие «метод исследования» в научно-педагогической литературе может трактоваться как:

1. Способ применения старого знания для получения нового знания (Кузин Ф.А.);

2. Приемы, процедуры и операции теоретического и эмпирического познания и изучения явлений действительности (Российская педагогическая энциклопедия под редакцией В.Г. Панова);

3. Способ изучения явлений действительности (Смирнов С.А.);

4. Способ познания явлений действительности, их взаимосвязей и развития (А.А. Кыверялг);

5. Путь или способ познания какой либо реальности (Т.К. Ахаян).

Методы исследования в педагогике – это приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются на:

• общенаучные, собственно педагогические и методы других наук;

• констатирующие и преобразующие;

• эмпирические и теоретические;

• качественные и количественные;

• частные и общие;

• содержательные и формальные;

• методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теорий;

• методы описания, объяснения и прогнозирования;

• специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

• методы обработки результатов исследования.

В научно-педагогической литературе традиционно методы научного исследования делятся на две группы:

1. Экспериментальные методы – широко используются на уровне накопления фактов по изучаемой проблеме, этапе проверки и уточнения полученных выводов (наблюдение, интервью, метод изучения документов или результатов деятельности, анкетирование, собеседование, эксперимент, метод экспертных оценок, социометрический метод и т.д.);

2. Теоретические методы – применяются для осмысления, понимания наблюдаемых фактов, полученных выводов. Эти методы позволяют познать причины явлений, вытекающие из них следствия, объяснить объективные зависимости (анализ, синтез, ранжирование, исторический метод, индуктивный метод, дедуктивный метод, метод изучения и обобщения передового педагогического опыта и т.д.).

Научно-педагогические исследования осуществляются с помощью следующих методов:

• изучение и анализ литературы;

• наблюдение;

• изучение документов и результатов деятельности;

• эксперимент;

• анкетирование, интервьюирование;

• беседа;

• социометрия;

• референтометрия;

• парное сравнение и ранжирование;

• изучение и обобщение педагогического опыта;

• научно-педагогическая экспедиция;

• метод экспертных оценок.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

1. понимание процедур, «закрепленных» за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

2. осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

3. установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

4. направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их «целостнообразующие» свойства;

5. потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

6. стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

7. критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

8. рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

9. доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

10. понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.