11. Внимание

Колебания внимания. Объем внимания. Внимание как навык самоконтроля.

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разно­образное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, кото­рые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредство­ванного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у дебилов как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недоста­точную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете — самообладания как стадии овладения собственным поведением.

Л. С. Выготский правильно критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой-либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания.

В действительности умственная отсталость — результат соче­тания многих условий развития.

Как бы ни определять понятие «внимание», его противо­положностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непони­мании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от­резки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредото­чения на объекте деятельности.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им сущест­венных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предло­женной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспо­могательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, от­вечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник — колебания психи­ческой активности, являющиеся проявлением летучих, кратко­временных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и коле­бание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика мас­совой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой⁶⁷, церебрастенические со­стояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомога­тельных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспе­ваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы.

В исследовании М. С. Певзнер⁶⁸ на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нару­шением высшей нервной деятельности у всех детей-олигофренов является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковре­менные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хом-ской также рассматриваются нейрофизиологические основы вни­мания. В исследовании Е. Д. Хомской⁶⁹ особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воз­действующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах коле­бания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изу­чены, особенно применительно к произвольной умственной дея­тельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различ­ных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свиде­тельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медио-базальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес представляют проведенные И. Л. Бас­каковой исследования внимания.

И. Л. Баскакова использовала при изучении внимания уча­щихся вспомогательных школ систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов.

Она изучала устойчивость внимания при выполнении одно­образной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были вы­полнять ту же работу — вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И. Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной дея­тельности.

Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспе­риментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися вспомогательных школ, но и с их здоро­выми сверстниками.

В продолжение проведенных И. Л. Баскаковой исследований Б. И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившие возможность отсроченных умственных действий и сохранения за­мысла в уме. Он предлагал учащимся 5-х и 8-х классов вспомога­тельных школ (в условиях ассоциативного эксперимента) отвечать на заданное слово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когда экспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должны были удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующего слова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо было удерживать в уме следующее слово и подбирать к нему антоним. Была осуществлена тщательная статистическая обработка полу­ченных данных. Она показала, что по мере обучения внимание улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля.

Значительный интерес представляет выполненное С. В. Лиепиня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость про­дуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динами­ческой организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно пред­ставляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умст­венно отсталых детей проверять правильность собственных дейст­вий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой недавно опубликованное исследование И. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки само­контроля при чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова⁷⁰ делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нару­шения корковой нейродинамики. Вниманию как действию само­контроля можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении пред­стоит еще очень много.

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произ­вольно действовать и проверять свои действия.

вопросы И ЗАДАНИЯ

1. В чем состоят особенности внимания умственно отсталых школьников?

2. В чем суть исследований И. Л. Баскаковой и С. В. Лиепиня?

3. Можно ли развить внимание умственно отсталых детей?

4. Расскажите о сути исследования, которое было проведено Н. С. Осиповой.