Краткое резюме. Логика и психология в исследовании процессов развития, протекающих в условиях обучения.

Нарисованная здесь картина является предельно грубой и упрощенной. Она не дает завершающего решения ни для одной из названных выше тем, ни для темы «обучениеформированиеразвитие», ни для темы «усвоение и развитие»; внутри каждой из них остается масса совершенно неосвещенных вопросов; из них мы назовем только важнейшие: Какие из фрагментов и элементов системы обучения обладают самодвижением и могут быть представлены как развертывающиеся? По каким законам они развиваются? Для решения каких практических задач нужно выявлять и фиксировать эти законы? Какими методами и по каким логическим схемам нужно анализировать и описывать развитие систем разного рода внутри системы обучения? Как в исследовании учитывать взаимодействие и взаимовлияние многих имманентных и управляемых процессов изменения внутри системы обучения, происходящих на одном материале? Как происходит становление человека, превращение его из телеологически формируемого объекта в развивающийся организм?

Чтобы ответить на все эти вопросы, нужно провести много специальных методологических, логических, психологических и экспериментально-педагогических исследований: эта работа только начинается, и в том, что сделано до сих пор, можно найти только частичные решения. Эти исследования, безусловно, внесут много исправлений в то, что было нарисовано нами выше, придадут многим положениям новый вид. И это совершенно естественно, так как, повторяем, то, что изложено,лишь предельно грубая схема.

Она нужна была нам, чтобы наметить и охарактеризовать третий пояс педагогических исследований и постараться более точно, чем это обычно делается, сформулировать встающие здесь важнейшие педагогические проблемы.

Эта характеристика была нужна нам также для того, чтобы перейти к обсуждению следующего очень важного вопросао методах педагогически ориентированного анализа системы «обучениеформированиеразвитие». Но прежде чем сделать это, мы хотим отметить один момент, на который мы обращали внимание на протяжении всей статьи; это касается взаимоотношения логических и психологических методов.

В третьем поясе, подобно тому, как это было и в других поясах, как процессы деятельности, которые мы хотим получить от индивидов, так и структуры, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мерепредмет логического анализа. Вполне естественной и необходимой кажется поэтому мысль сопоставить их между собой и найти соединяющие их связи. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей.

Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, ее предметопосредован предметом психологии.

Но это отношение, указанное нами уже и раньше, действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования.

И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики, психологии и не только о связи, но даже, как мы убеждены, об особом слиянии их в рамках педагогического исследования и педагогической науки.

1 Мы не рассматриваем здесь специфических условий учения или ученичества, когда «ученик» учится сам, а «учитель» выступает лишь в виде живого образца тех деятельностей и нравственных принципов, которые должны быть переняты и освоены «учеником»: в общих чертах эта форма взаимоотношений между «учителем» и «учеником» обсуждалась нами в предшествующих частях работы.

2 Интересно, что определение общей логики сочетания указанных конструктивных принципов при построении комплексных систем разного рода является сейчас общей проблемой почти всех современных наук и нигде пока нет достаточно обнадеживающих результатов в решении ее.

3 Все зависимости, указанные в этом перечне, имеют «предметный» характер, т. е. являются зависимостями мышления, проявляющимися в развертывании предметов изучения, и их ни в коем случае нельзя трактовать в объектном плане как связи природной или социальной детерминации.

Существенно также, что порядок перечисления предметов не соответствует последовательности их развертывания: все предметы зависят не только от предшествующих им в перечне, но также и от последующих. При этом, конечно, зависимости имеют разный характер, но это в данном рассмотрении нам было несущественно.

4 Мы не затрагиваем здесь вопросов об обратном влиянии сфер производства, потребления и обучения на «личностные» и личные отношения людей; нам важно подчеркнуть факт существования особой области таких отношений и ее роль в образовании системы, которая называется «обществом».

5 Здесь нужно специально отметить, что этические и эстетические отношения могут быть представлены в точно таких же «нормах» деятельности, как и мышление. С этой точки зрения этика и эстетика представляют собой лишь виды «логики», — и некоторые исследователи уже обращали на это внимание (см., например, [Наторп 1905]). Поэтому мы не говорим особо об этике и эстетике, но если бы такой разговор зашел, то их нужно было бы поместить именно здесь, рядом с логико-педагогической частью исследования, скорее всего, как ее элемент.

6 Заметим, что речь здесь идет о теоретическом и собственно научном ответе на все эти вопросы: на практическом уровне педагогика описывает все то, что должен сделать учитель или воспитатель, чтобы получить известный уже, традиционный результат.

7 Наверное, нужно заметить, что у «человека», среди прочего, есть и отношения последнего типа, в частности его «поведение» обеспечивается морфологическими структурами, т. е. тем, что получается после погружения функциональных систем на материал и объединения их с собственными структурами материала. Но именно потому, что у человека есть отношения того и другого типа, важно различать их и в методологическом анализе достаточно резко противопоставлять друг другу.

8 Мы перечисляем их на современном логическом языке, т. е., в виде категорий, хотя возникали они, конечно, в виде понятий, имевших каждый раз частный предметный смысл; но мы не ставим задачу изобразить их генезис и, тем более, их историю, нам важно описать и передать общий смысл дела, а для этого вполне достаточно общих категориальных характеристик.

9 В тех случаях, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, мы не сможем уже применять понятие «развитие» и должны будем провести специальные дополнительные исследования.

10 Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений.