Понимание обмана и эмоций у детей, выросших в условиях семейной депривации

В дипломной работе А. В. Найденовой, выполненной под моим руководством, изучалось понимание обмана и эмоций детьми‑сиротами с использованием методик, разработанных в исследованиях А. С. Герасимовой (2004) и О. А. Прусаковой (2005). Целью данной работы была проверка предположения о ведущей роли социальных факторов в развитии модели психического. Для проверки данного предположения использовалась модель семейной депривации. Изучались особенности определения и использования понятия «обман», представления о возможной успешности обмана, способы и признаки распознавания обмана в области эмоций, знаний, намерений, а также самостоятельное применение обмана детьми в условиях социальной депривации. В результате проведенного сравнительного исследования было обнаружено, что дети 9 лет, растущие в условиях социальной депривации, демонстрируют более слабое понимание обмана по сравнению с 9‑летними детьми из семей. Обнаружилось, что дети из детских домов хуже распознают обман и меньше обманывают, что говорит о недостаточном развитии у них модели психического, поскольку понимание обмана рассматривается как один из надежных его маркеров. Однако в результате данного исследования были получены данные о том, что депривированные дети лучше распознавали обман в области основных эмоций (радость, печаль, страх, гнев). Можно было бы предположить, что для детей, воспитывающихся в условиях социальной депривации, именно ориентация на базовые эмоции является жизненно важным условием социальных взаимодейсвий, компенсируя некоторый дефицит в других аспектах понимания обмана, а в целом – и модели психического. Результаты данной части работы с необходимостью требовали более детального изучения понимания эмоций детьми‑сиротами.

Понимание эмоций детьми‑сиротами исследовалось как способность к распознаванию эмоций по описанию ситуаций; определению эмоциональных состояний в случае амбивалентности экспрессивного и каузального компонентов (когда на рисунках, предъявляемых детям, герой выражал эмоцию, не соответствующую ситуации – например, ребенку делают укол, а он радуется). Анализировались также изображения детьми в рисунках собственных и чужих эмоций и их вербальные описание. Результаты, полученные на детях из дома ребенка, сравнивались с результатами детей из семей. Кратко они могут быть резюмированы следующим образом.

Дефицит модели психического у детей из дома ребенка выражается в специфике понимания Своих эмоций и эмоций Другого. Если радость и печаль дети из дома ребенка распознают столь же успешно, как дети из семьи, то страх они распознают хуже. При распознавании гнева проявляется неравномерность дифференциации негативных эмоций: гнев дети, растущие в доме ребенка, распознают на уровне детей из семьи 5–6 лет, что, возможно, является необходимым адаптационном механизмом в условиях закрытого детского учреждения.

Наиболее ярко дефицит модели психического у детей в условиях социальной депривации проявился в непонимании рассогласования ситуации и эмоции, выражаемой персонажем, кроме ситуации гнева. Таким образом, у детей в условиях социальной депривации когнитивная способность понимать различие между причиной эмоции и видимым ее выражением полностью не сформирована.

Понимание эмоций детьми из дома ребенка отражается в изображении ими своих и чужих эмоций. Рисунки детей из дома ребенка оказывались схематичны, стереотипны, символы были жестко закреплены за соответствующей эмоцией. При изображении своей радости и своего страха дети из дома ребенка используют портретную форму, но лицевая экспрессия не является адекватной, в этом случае понять эмоцию помогает символ, как правило, жестко закрепленный. Страх другого человека представлен в виде символического персонажа, который не является носителем эмоционального состояния, выражающегося через лицевую экспрессию. При изображении радости другого человека, своей печали и печали Другого дети в рисунках используют символ, что характерно для 3–4‑летних детей из семьи. Стоит отметить, что для таких детей символ дома оказался основным для обозначения печали. Возможно, дети без семьи считают дом местом печали – отрицательным эмоциональным символом. Дети из дома ребенка 5–6 лет рисуют портретную форму с адекватной лицевой экспрессией только в случае изображения своего гнева, подтверждая тем самым предположение о более раннем развитии понимания гнева как необходимом адаптационном механизме в условиях закрытого учреждения. Однако при изображении чужого гнева дети не отражают мимику человека в рисунках, демонстрируя тем самым сложности в понимании того, что другой человек может испытывать определенную эмоцию, которая будет отображена в виде лицевой экспрессии.

Приведенные результаты исследования свидетельствуют о дефиците модели психического и диссоциативном развитии разных ее компонентов у детей‑сирот, чего не наблюдалось у детей из семей. Таким образом, можно предположить, что опыт нормальных социальных взаимодействий является необходимым для развития понимания ментального мира, а следовательно, и развития социального интеллекта.

Обобщая все рассуждения и приведенную аргументацию, хотелось бы выделить некоторые идеи Ж. Пиаже, современное развитие которых продолжается в связи с изучением модели психического:

1 Современные исследования модели психического согласуются с эволюционным принципом развития, который был реализован по отношению к мышлению в теории Ж. Пиаже. Постепенность и преемственность наблюдается как в становлении мыслительных операций, переходе от ранних форм «детского мышления» к рациональному взрослому, так и при формировании уровней организации модели психического, определяющих возможности понимания Себя и Других. По‑видимому, существует закономерный, универсальный путь развития знания и понимания.

2 Теория Пиаже и ее критика в свете исследований модели психического приобретает новое звучание. Представление Пиаже о своеобразии детского мышления (в основном, его описание стадии дооперационального мышления) может приобрести иное значение при сопоставлении с развитием понимания физического и ментального мира. Многие обнаруженные феномены могут быть интерпретированы как особенности понимания, а не особенности умозаключений.

3 Развитие модели психического связано с интеллектуальным развитием (общим и вербальным психометрическим интеллектом). Но связь эта является нелинейной. Для становления модели психического необходим определенный уровень интеллектуального развития (не ниже среднее), т. е. существует пороговая зависимость понимания ментального и физического мира от общего когнитивного развития.

4 Несмотря на информированность ребенка, широкие и разнообразные формы социального влияния на него, в его мышлении сохраняются феномены детского своеобразия, описанные Пиаже: анимизм, эгоцентризм, артифициализм. Однако эти феномены при определенных условиях проявляются и у взрослых людей, владеющих теоретическим мышлением. Это свидетельствует о гетерархии структур сознания, их сосуществовании, и противоречит представлениям о поглощении «детских» форм мышления взрослыми.

5 Процесс социализации ребенка происходит не только по законам общества, но и зависит от внутренней возможности усваивать и принимать социальные правила и требования. Мы пытались продемонстрировать это на примере изучения модели психического. Следовательно, слова Пиаже о том, что социальные условия необходимы, но не достаточны, приобретают современное звучание.

6 Исследование модели психического у детей, выросших в условиях семейной депривации (детей‑сирот), свидетельствует о ведущей роли социальных факторов в развитии понимания себя и других людей.

7 Изучение модели психического в онтогенезе человека позволяет продвинуться в понимании как внутренних психических механизмов развития социального интеллекта, так и внешних факторов, влияющих на процесс его становления.