1. Обучение как взаимосвязь преподавания и учения, как сотрудничества и сотворчество учителя и учащихся

2. Обучение как вид познавательной деятельности человека

3. Обучение как процесс поэтапного формирования умственных действий младшего школьника

4. Обучение как общение детей с учителем и друг с другом

5. Зависимость обучения от высшей нервной деятельности младших школьников

6. Принципы обучения и их реализация в начальной школе

7. Управление чувственным познанием младшего школьника как педагогическая закономерность

8. Образовательная функция начального обучения

9. Воспитательная функция начального обучения

10. Развивающая функция начального обучения

11. Методы обучения в современной начальной школе

12. Формы организации обучения в школе

13. Структурные компоненты урока в начальной школе

14. Образовательное, воспитательное и развивающее значение проверки и оценки знаний младших школьников

15. Содержание обучения в современных условиях работы начальной школы

16. Современные требования к подготовке учителя начальных классов

17. Мотивы учения

18. Инновации в образовательном процессе

19. Классификация методов обучения

20. Современные технологии в обучении младших школьников

21. Современный урок

22. Самостоятельная работа учащихся

23. Средства обучения младших школьников

24. Предмет и задачи дидактики

25. Учебный план и программы обучения

1.Обучение как взаимосвязь преподавания и учения, как сотрудничества и сотворчество учителя и учащихся.

Сотрудничество учителя и ученика можно охарактеризовать как совместную деятельность в ходе образовательного процесса, направленную на усвоение знаний, умение учеников и повышение их мотивации к обучению.

При этом в деятельности и общении детей и педагогов должно культивируются самоуправление, равноправие и равноценность личностных позиций всех участников педагогического процесса.

Для разных возрастных категорий учащихся сотрудничество должно принимать различные проявления. Например, для детей дошкольного возраста и учеников младшей школы сотрудничество выражается в игровом характере обучения, когда игровые задания и упражнения плавно переходят в обучающие. В старших классах делается упор на мотивацию обучению, как первого звена карьерного роста и благополучия. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Возникает необходимость не только в сотрудничестве, но и сотворчестве педагога и учащихся.

Психологи и дидакты объясняют успешное усвоение знаний учащимися умением учителей не только использовать в обучении психологические и дидактические закономерности процесса формирования понятий, но и установить психологический контакт с детским коллективом, найти ключ к душе каждого ребенка. Успех зависит от атмосферы, которая царит на уроках, где в основе ее доброжелательность, мудрая простота, взаимопонимание и интерес, ведущие к сотрудничеству и сотворчеству.

Миссия учителя - возбудить любопытство, самодеятельность и самообразование. В этих условиях формируются действенные знания и происходит личностное развитие: нравственное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое.

Личностный подход в сфере взаимоотношений учителя и учащихся - это доброжелательное и уважительное отношение к личности ученика. Главный инструмент личностного подхода – умение внушить ребенку, что он единственный и неповторимый среди других единственных и неповторимых.

Учитель работает в коллективе учащихся, именуемом группой или классом, ему сменяется как педагогу формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели.

2. Обучение как вид познавательной деятельности человека.

В современной дошкольной педагогике обучение характеризуется как вид познавательной деятельности человека. Обучение детей дошкольного возраста - это систематический целенаправленный, планомерный про­цесс, обеспечивающий передачу им в доступной форме знаний, умений и навыков, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в ДОУ, а также развития познавательных способностей, любознательности и познавательной активности. Обучение - это специально организованная взрослым познавательная деятельность детей, которая определяет его цели, задачи, содержание, формы и методы, отбирает учебные пособия, дидактический материал.

Специально организованное обучение необходимо ребенку-дошколь­нику для упорядочения впечатлений, которые получает ребенок из окру­жающего мира стихийно и бессистемно. В процессе целенаправленного обучения происходит интеллектуальное развитие детей.

Обуче­ние в детском саду отличается от школьного: знания даются в доступной форме; обучение протекает в разнообразной форме (занятия, экскурсии, дидактические игры-инсценировки); усвоение учебного материала про­исходит путем активных действий и практических манипуляций с пред­метами, в разнообразных видах деятельности (играх, рисовании, конст­руировании в занимательной и интересной форме); обучение детей до­школьного возраста является изустным, т.е. докнижным. Обучение име­ет важное значение в подготовке детей к школе (у детей формируются основы учебной деятельности); руководящая роль в обучении принадле­жит воспитателю.

Организуя специально организованное обучение, педагог руково­дствуется в своей работе дидактическими принципами: систематичности и последовательности, доступности передачи знаний, наглядности, ак­тивности, индивидуального подхода, эмоциональности.

Обучение дошкольников ориентировано прежде всего на приобрете­ние знаний, умений и навыков, нередко выступающих как самоцель. Ис­ходя из этого, весь образовательный процесс в ДОУ нередко направлен на формирование определенного круга знаний, необходимых ребенку в школе, а не на развитие познавательных процессов.

Одной из проблем обучения дошкольников является проникновение в детский сад школьных форм и методов работы: предметные занятия по расписанию, статичная поза «примерного» ученика; опрос у доски; без­раздельная учительская инициатива.

Вопрос № 3. Теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий: 1) формирование мотивационной основы действия; 2) составление схемы ориентировочной основы действия; 3) формирование действий в материализованной форме; 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи; 5) формирование действия во «внешней речи про себя»; 6) формирование действия во внутренней речи.

1-й этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма), например счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

4-й этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Вопрос №4Обучение как общение детей с учителем и друг с другом.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью.

Общение, сотрудничество ребенка с взрослым и сверстниками - необходимое условие детского развития.

Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Главным аспектом личностно-ориентированного урока является выбор оптимального для данного урока стиля общения, организация учебного сотрудничества.

Учитель - это тот, кто учит самому ученью, учит не столько действовать, сколько планировать, и обосновывать будущее действие и искать способы его реализации. Этими способами открытия нового знания учащиеся овладевают при совместном выполнении заданий детьми, а так же - детьми и взрослыми.

Прежде чем обучать детей различным формам учебного сотрудничества, учитель должен сам в совершенстве овладеть методикой проведения внутриклассной дискуссии.

Установлены наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок.

Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно.

Учитель должен быть терпимым к неправильным поступкам, мнениям, убеждениям детей, уметь переубеждать и терпеливо разъяснять им их ошибки.

Ученики ценят в учителе доброжелательность, честность, принципиальность, ответственность, деловитость. Но более всего они ценят в нем человечность. Учитель должен оставаться для учеников старшим товарищем, потребность в котором у них велика. И учителю не следует надевать на себя маску бесстрастности и равнодушия. Учитель иногда повышает голос на ученика, оскорбляя при этом его достоинство, унижая. Получаемый при этом педагогический эффект - послушание, наведение дисциплины - в его глазах оправдывает это средство. Учитель обязан относиться к каждому ученику как к личности. Неуважение к личности ученика может привести к самым неожиданным последствиям. Мера требовательности учителя к ученику – это своеобразная мера уважения к нему. Требовательность учителя должна быть доброжелательной требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам.

Особая сторона педагогического сотрудничества – это сотрудничество самих детей в коллективе. «Сотрудничая» или общаясь со своими сверстниками, дети учатся говорить, выражать свое мнение, думать и четко оформлять свои мысли, давать оценку событиям, делать выводы и обобщения. Общение с одноклассниками дает детям моральные ценности. Ребенок идет в школу учиться наукам и учиться сотрудничать, то есть жить в согласии и взаимодействии с другими детьми.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышление, которое представляет собой вовлеченность двух сторон в идентичную активную деятельность, направленную на решение проблем или определенных интеллектуальных задач.Сотрудничество педагога и учащегося – это одновременно и совместная деятельность и организационная система активности субъектов взаимодействия, для которой свойственны:

1) пространственное и временное соприсутствие,

2) единство целей,

3) организация и управление деятельностью,

4) разделение функций, действий, операций,

5) наличие позитивных межличностных отношений.

схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя - учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, которые постоянно меняются при изменении деятельности учащихся.

Первая фаза — процесс приобщение к действиям. Она состоит из таких формы:

1) разделение деятельности между педагогом и учащимися,

2) действия учеников, относящиеся к имитации,

3) действия учеников, относящиеся к подражанию.

Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы:

4) действия учащихся, в которых доминирует самостоятельная регуляция,

5) действия учащихся, в которых доминирует самоорганизация,

6) действия, к которым ученики побуждаются без внешнего вмешательства.

Прогнозируется и третья фаза. Так В. Панюшкин пишет об партнерстве в ходе усовершенствования приобщения к действиям. Развитие и укрепление данной модели взаимодействия педагога и учащихся способствует равноправенству.

Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является с одной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника.

С другой стороны – сотворчество учителя и учащегося – это создание новой педагогической реальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурный характер.

5-й этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата. Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т. е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Субъектом познавательной деятель­ности нередко является воспитатель, но не ребенок. Учебная деятель­ность навязывается взрослым, очень часто организуется в неинтересной для ребенка форме. Занятия с прямым обучением - суррогат, подавляю­щий инициативу и активность ребенка, не имеющий для ребенка ни смысла, ни интереса, ни развивающего значения. Жесткая регламентация места, порядка и хода проведения занятий создают психологические трудности для реализации программных задач.

Другой проблемой обучения дошкольников является большое коли­чество занятий и введение дополнительных образовательных услуг, ко­торые нередко создают заорганизованность детей, превращая детский сад в статус репетиторского звена между дошкольным и школьным образо­ванием. Чрезмерное количество занятий негативно сказывается на со­стоянии здоровья дошкольников.

Новые подходы в обучении дошкольников строятся на основе сле­дующих принципов:

- принцип вариативности моделей познавательной деятельности, ко­торый предусматривает вариативность содержания, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности детей;

- принцип развития самоценных форм активности, в соответствии с которым ребенок имеет возможность познавать мир через виды дея­тельности, наиболее привлекательные для него (рисование, конструирование, чтение вместе со взрослым, ролевая игра и др.) Задача взрос­лого - организация развивающей среды для этой деятельности;

- принцип общего психологического пространства, который учитывает, что каждый человек имеет собственное психологическое пространст­во. Оно включает в себя круг его предпочтений, устремлений, жела­ний, интересов, самоценных видов деятельности. В организации учебно-познавательной деятельности принципиально важно, чтобы совпадали психологические пространства ребенка и педагога, чтобы ребенок не решал задачи взрослого («Ты должен это знать и уметь»), чтобы эти задачи были общими и осуществлялись ребенком и педаго­гом совместно;

- принцип игрового познания, который ранее трактовался как принцип игрового обучения. Это не игра на занятии, а все занятие в игре, игра мысли в различных видах деятельности.

Вопрос №5 Зависимость обучения от высшей нервной деятельности младших школьников

Высшая нервная деятельность – это высшие психические функции (речь, память, воля…) которые обеспечиваются определенными структурами мозга и определенными механизмами.

Основателем учения является Иван Павлович Павлов.

Тип нервной системы - совокупность нервных процессов, обусловленная генетически и приобретенная в течение жизни. 

В понятие "тип нервной системы" входят 3 свойства нервных процессов:

- сила нервных процессов; - способность к возникновению адекватной реакции на сильный и сверхсильный раздражитель

- уравновешенность нервных процессов; - сбалансированность процессов возбуждения и торможения

- подвижность нервных процессов. возможность быстрой смены процессов возбуждения и торможения

В зависимости от соотношения этих процессов и формируются типы высшей нервной деятельности (по Павлову), а именно сильный, слабый типы ВНД.

Типы ВНД соответствуют темпераменту человека.

Сильный тип нервной системы представлен количественным темпераментом (холерики, сангвиники, флегматики). Слабый – меланхолики.

Сангвинический тип характеризуется достаточной силой и подвижностью возбудительного и тормозного процессов (сильный, уравновешенный, подвижный).

Флегматический тип отличается достаточной силой обоих нервных процессов при относительно низких показателях их подвижности, лабильности (сильный, уравновешенный, инертный).

Холерический тип характеризуется высокой силой возбудительного процесса с явным преобладанием его над тормозным и повышенной подвижностью, лабильностью основных нервных процессов (сильный, неуравновешенный, безудержный).

Меланхолический тип характеризуется явным преобладанием тормозного процесса над возбудительным и их низкой подвижностью (слабый, неуравновешенный, инертный).

По

Вопрос №6 Принципы обучения и их реализация

-это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика;

-это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

- В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы.

1.Научности обученияобучение основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания;  требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

2.Систематичности: предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.

Требование систематичности и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

3.Доступности: требует учета индивидуальных особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.В противном случае материал не будет усвоен.