метакогнитивная регуляция

собаке «нужно добавить крысу, потому что тогда все слова-названия животных

ванглийском языке состоят из трех букв» (м., 17 лет): «cat», «fox», «dog», «rat».

3.Испытуемые были склонны в явной или неявной форме «внедрять» воображаемого персонажа (обычно человека) в качестве звена, связующего набор предметов на картинке. Это подобно тому, как в задании на обобщение пар понятий

вWAIS посредником между понятиями «зерно» и «яйцо» становится курочка, которая клюет зерна и несет яйца.

4.Внешне алогичные действия часто совершались в результате сугубо личностного, чувственно-эмоционального отношения реципиента к изображенным предметам («а у нас дома такой же …»), приводившего к интеллектуальным провалам из-за привязки к совершенно конкретным и частным житейским ситуациям («ведро никогда не стоит в ванной вместе с гигиеническими принадлежностями, поэтому его надо убрать»).

Из приведенных примеров и их краткого анализа видно, что в реальности мышление взрослого (и нередко интеллектуально успешного) человека заметно отличается от идеальной модели работы ума, описанной Ж. Пиаже. Очевидно, что мыслительные процессы редко бывают децентрированными в полном смысле слова: личность

иее эмоциональная сфера всегда опосредуют интеллектуальную продуктивность. При этом важно, что успешность когнитивной деятельности сильно зависит от выстроенности системы метакогнитивной регуляции, организующей и направляющей базовые интеллектуальные умения человека [2].

Метакогнитивный контроль является «верхушкой» когнитивной сферы субъекта, интегрирующей интеллект в структуру личности и несущей на себе отпечаток индивидуального психического склада конкретного человека. Он предполагает умение субъекта осознавать собственные когнитивные процессы, характер и скорость их протекания; критически относиться к промежуточным результатам своей познавательной деятельности и соотносить их с ее целями; произвольно выбирать способы и стратегии взаимодействия с информацией в зависимости от особенностей познавательной задачи, собственного текущего состояния и предпочтений. Такие действия могут быть успешно осуществлены только при условии когнитивной и личностной зрелости субъекта.

Метакогнитивная компетентность представляет собой относительно позднее онтогенетическое образование, формирующееся в основном стихийно, на основе природных особенностей человека, сильных и слабых сторон его когнитивной сферы и существующих в его окружении ролевых моделей [2]. Она является проявлением ментального опыта личности и одновременно отражением текущей культурноисторической социальной ситуации. Именно поэтому конкретные метакогнитивные дефициты участников описанного нами исследования не в последнюю очередь связаны с особенностями образовательной системы в постперестроечную эпоху. К таким особенностям следует отнести экспериментирование с учебными программами

исамими принципами школьного обучения, недостаток интеллектуального диалога с близким взрослым, снижение требований к качеству интеллектуальной работы и ослабление критериев когнитивной продуктивности. Последнее во многом является следствием превратного истолкования идей интеллектуальной свободы личности и ее права на построение отличающихся от общепринятых нормативов суждений как равнозначности и равноправильности всех без исключения интеллектуальных про-

42

дуктов, даже если они были получены на основе ошибочных умственных действий и базировались на заведомо непродуктивных интеллектуальных и личностных установках.

Поэтому сейчас, когда последствия невнимательного отношения к формированию когнитивных и метакогнитивных ресурсов человека становятся все более очевидными, важно признать существующие проблемы и перейти к разработке способов их компенсации. Повышение метакогнитивной компетентности взрослых людей с уже сформированным интеллектом, а также детей различных возрастов представляется нам чрезвычайно продуктивным как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

Литература

1.Metacognition, cognition and human performance / eds. D. L. Forest-Pressley et al. Orlando etc.: Acad. Press, 1985. 289 p.

2.Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 246 с.

3.Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника: Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 380 с.

4.Гiльбух Ю. З., Георгiïвська В. А. Розвивайте розум дiтей: альбом: у 2 ч. Ч. 1. Киïв: Освiта, 1993.

80 с.

5.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / пер. с англ. В. Н. Самохина; общ. ред. и вступ. ст. В. П. Шестакова. М.: Прогресс, 1974. 392 с.

6.Щербакова О. В. Влияние объективной информации и субъективных проекций на понимание сюжетных изображений // Сб. статей по материалам лучших дипломных работ выпускников факультета психологии СПбГУ 2006 г. / под ред. Л. А. Цветковой, В. Б. Чеснокова. СПб., 2007.

С.158–164.

7.Щербакова О. В. Когнитивные механизмы понимания комического: автореф. дисс. … канд. психол. наук. СПб., 2009. 29 с.

8.Осорина М. В. Исследование уровней понимания на примере работы с рисованными историями // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина. М., 2010. С. 247–257.

Статья поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.

43