Часть IV. Высшее образование в скандинавских странах

1. Дания

Дания – страна практически всеобщей грамотности. Среди взрослых доля неграмотных не превышает 1%. Все дети в течение 9 лет посещают общеобразовательные школы. В государственных школах имеется также факультативный 10-й класс. В начале 1970-х годов лишь 20% учащихся общеобразовательных школ после сдачи экзамена поступали в гимназии (средние школы) с трехлетним сроком обучения. Однако, по закону об образовании 1976, доступ в гимназии был открыт всем учащимся. Этот закон позволил также родителям и местным властям в большей степени влиять на выбор подростком жизненного пути. Закон 1994 предоставляет еще бóльшие возможности для получения образования. Поступление выпускников гимназий в университеты зависит от итогов конкурсных экзаменов. Чтобы получить высшее образование, лицам, не имеющим аттестата об окончании гимназии, необходимо пройти двухлетний курс обучения и сдать специальный экзамен. Вся система образования, включая частные платные школы, субсидируется государством.

Хорошо известны датские народные школы для взрослых, в которых учатся лица старше 18 лет. Они живут при школах и проходят курс обучения продолжительностью до 40 недель. По окончании этих школ не проводятся экзамены и не выдаются аттестаты. Такие народные школы стали создавать в середине 19 в. в сельских районах в основном для молодых фермеров. Однако в 20 в. многие школы были открыты в городах.

В систему профессионального образования Дании входят высшие школы экономики, управления и иностранных языков; фармацевтические, библиотечные, педагогические и стоматологические колледжи и технические институты, Королевская Академия изящных искусств и Консерватория в Копенгагене. Имеются университеты в Копенгагене, Ольборге, Орхусе, Оденсе и Роскилле, Королевский ветеринарный и сельскохозяйственный университет, Датская высшая техническая школа и Датская инженерная академия. В высших учебных заведениях страны в 1995 обучались свыше 155,7 тыс. студентов (примерно 45% лиц студенческого возраста), т. е. на 25% больше, чем в 1985. Расходы государства на народное образование составляют 8,3% ВВП.

"Престиж - ничто, выгода и благосостояние - все", - это фраза, как никакая другая, отражает принцип датского высшего образования. Датским университетам важно дать студентам практическое, востребованное на рынке образование, которое будет способствовать личному и общественному процветанию. Такого понятия, как широкое и разностороннее университетское образование, в Дании просто не существует. Государство, в свою очередь, тоже негласно поддерживает развитие более перспективных для страны специальностей: на них тратиться больше денег. На сегодняшний день это фармакология, компьютеры, торговля, управление и право.

Самый известный датский университет - Копенгагенский, а самые популярные его факультеты - журналистики, юридический и психологический. Россияне же "облюбовали" другой факультет Копенгагенского университета - Институт теоретической физики им. Нильса Бора. Правда, обосновались они там не в качестве студентов, а как преподаватели и исследователи.

В Копенгагенском университете, как и несколько веков назад, по-прежнему всего шесть классических факультетов: естественных, общественных, гуманитарных наук, юридический, медицинский и теологический. А все новые направления и специальности развиваются внутри них в виде автономных институтов и факультетов.

Кроме Копенгагенского, есть еще университеты в Ольборге, Орхусе, Оденсе и Роскилле, а также Королевский ветеринарный и сельскохозяйственный университет, Датская высшая техническая школа, Датская инженерная академия, Копенгагенская бизнес-школа и два IT-института (все эти 11 учебных заведений имеют университетский статус). Попадание сельскохозяйственной, бизнес- и IT-школ в число университетов неслучайно: это как раз те отрасли, наряду с перечисленными ранее, которые идут во главе датской экономики. И этому в Дании учат действительно отменно. Кстати, многочисленные учебные центры ведущих мировых корпораций в области информационных и компьютерных технологий работают по всей стране.

Быть выпускником Королевского сельскохозяйственного университета или Копенгагенской бизнес-школы (по-датски "интститута торговли") - все равно что быть адвокатом после Гарварда или экономистом после London School of Economics. Благодаря первому Дания экспортирует сельскохозяйственной продукции в восемь раз больше, чем потребляет сама. А благодаря второму страна имеет огромный доход от торговли и транспортных перевозок.

В систему высшего профессионального образования Дании входят школы экономики, управления, иностранных языков, фармацевтические, библиотечные, педагогические и стоматологические колледжи и технические институты, Королевская академия изящных искусств и Копенгагенская Консерватория. Профессиональные институты, колледжи и школы предлагают разные по продолжительности программы, полный же курс обучения, приравненный к высшему образованию, длится 4-5 лет и заканчивается выдачей диплома Kandidaat.

2. Швеция

В Швеции более 30 высших учебных заведений, в том числе 10 университетов (семь из них государственные). Два самых древних университета находятся в Упсале (основан в 1477) и Лунде (основан в 1666). В 1995 в Упсальском университете обучались 18 тыс. студентов, в Лундском и столичном Стокгольмском – по 30 тыс. Первоначально Стокгольмский университет был частным, но в 1960 перешел в ведение государства. Гётеборгский университет, основанный как частный в 19 в., насчитывает 22 тыс. студентов, а Королевский университет в Умео на севере Швеции – 13 тыс. В 1976 были организованы университеты в Эребру, Векшё и Карлстаде. Университет в Линчёпинге стал государственным в 1970, в нем обучается 11 тыс. студентов. В университете в Лулео, основанном в 1971, учится 5,6 тыс. студентов. В стране имеются медицинские и политехнические институты, а также высшие профессиональные училища. Высшее образование в стране бесплатное.

В Швеции широко распространено обучение взрослого населения. Специальные курсы созданы при университетах, Ассоциацией по обучению рабочих, а также народным кооперативным движением и обществами трезвости. Около сотни скандинавских народных высших школ, поддерживаемых советами ленов и добровольными организациями, предназначены для обучения молодых людей по неформальным программам.

Говоря о Швеции и Скандинавии в целом, конечно, надо иметь в виду, что большинство совместных проектов, в том числе и образовательных, рассчитаны в первую очередь на российский Северо-Запад. Жителям этого региона выделяются специальные стипендии и гранты, там действуют обменные программы студентами, преподавателями и учеными.

Однако не все иностранцы, поступающие ежегодно в вузы Швеции, приезжают исключительно из соседних регионов. Иностранных абитуриентов в числе прочего привлекает характерная для шведских учебных заведений свобода в выборе учебных программ и курсов: свою программу студент формирует практически самостоятельно, отбирая только те предметы, которые ему интересны и необходимы в дальнейшей работе.

Славятся шведские университеты и преподаванием отдельных дисциплин. Например, Стокгольмский университет занимает одно из ведущих мест в Европе по специальности "право", SSE - по направлению "экономика и бизнес", Лундский университет - по преподаванию гуманитарных наук, а Королевская высшая техническая школа - по техническим специальностям.

Первый шведский университет был основан в 1477 году в Упсале. В XVII веке открылось еще три университета - в Тарту (1632), Турку (1640) и Лунде (1688), однако на территории Швеции остался лишь последний. Сегодня в Швеции около 60 высших учебных заведений, из них 7 университетов (в Гетеборге, Линчепинге, Лунде, Стокгольме, Умео, Упсале и Лулео). Некоторые специализированные вузы, например Каролинский мединститут, Шведский университет сельского хозяйства, Стокгольмская школа экономики также широко известны в Европе.

В Швеции, как и во всей Северной Европе, высшее образование трехступенчатое: два года - диплом об окончании вуза, три года - степень бакалавра, 4 года - степень магистра (на фармацевтическом и юридическом факультетах срок получения степени увеличивается на год, а на медицинском - на 2-2,5 года). Причем, диплом или степень присваиваются только, если студент набирает определенное количество баллов (кредитов). Баллы начисляются не за предметы, а за успешное прохождение недельной программы (из каких предметов она состоит - неважно, одна неделя - один балл). Таким образом, за учебный год надо набрать 40 баллов, за два - 80, для получения степени бакалавра - 120, а степени магистра - 160.

Иностранцу, чтобы поступить в шведский университет, надо до 1 декабря подать заявление или в само учебное заведение, или в представительство Шведского института (Svenska Institutet) в своей стране. К заявлению прилагаются документы об образовании, переведенные на шведский или английский язык, и результаты тестов по английскому (TOEFL, IELTS, Cambridge Exams) и шведскому языку (TISUS, SLTAP). Эквивалентность и достаточность вашего образования для учебы в Швеции определяется Национальным центром NARIC (National Academic Recognition and Information Center) при Министерстве образования, однако вуз сам вправе решать, брать вас или нет.

Хоть образование в Швеции и бесплатное, на нормальное существование студенту требуется не менее 6,5 тысяч шведских крон в месяц. Можно попробовать получить стипендию. Программы финансовой поддержки иностранных студентов есть у Шведского института. Больше шансов - у изучающих шведский язык, а также у аспирантов и докторантов.

Заключение

Теперь, когда рассмотрено несколько систем высшего образования, можно сделать некоторые выводы.

В целом преимущество зарубежных учебных заведений перед российскими - отношение к студенту как к равноправному партнеру, которому нужно помочь обнаружить, осознать и реализовать все потенциальные способности и возможности, а не как к подчиненному и зависимому существу, которое следует заставить получать знания. То есть обучение в зарубежных университетах в первую очередь перспективно с точки зрения самоопределения и развития заложенных задатков.

Кроме того, на Западе тяготеют к подготовке практиков, а не теоретиков. Поэтому выпускники имеют не только знания, но и точно знают как, когда и где их можно использовать. Специализации, как правило, отличаются от российских большей конкретностью. Например, не "менеджер широкого профиля", а "менеджер по реализации товара" или "специалист по работе со СМИ". Так уже в процессе обучения студентов готовят для работы в определенной области, что, несомненно, помогает в поиске работы по специальности.

Научные базы и лаборатории, библиотеки и фонотеки открывают отличные возможности не только для профессионального самосовершенствования, но и для ведения научной работы. Исследовательские изыскания в западных вузах перспективны для российских студентов: под это подведена материальная и техническая база, развитие науки за границей, в отличие от нашей страны, всячески поощряется.

Кроме того, практическая направленность обучения в зарубежных вузах способствует уверенности выпускников в том, что, обладая запасом ценных знаний, они могут сделать очень многое. После обучения в западном вузе, большая часть выпускников старается использовать приобретенные умения, чтобы изменить в лучшую сторону окружающую жизнь и ситуацию в стране. В этом также убеждает и опыт российских студентов, получивших образование за рубежом. Например, от бизнесменов, получивших диплом за рубежом и приехавших потом в Россию, часто приходится слышать, что только Россия дает неограниченные возможности самореализации и крайне нуждается в квалифицированном персонале.

Получается, что независимо от дальнейшего местопребывания, высшее образование, полученное за рубежом, пожалуй, самый перспективный вид обучения. Во-первых, потому что это серьезный и осознанный шаг, а во-вторых, потому что открывающиеся возможности, действительно, безграничны.

Западный университет дает больше возможностей найти высокооплачиваемую работу и сделать карьеру как в России, так и за рубежом. Во-первых, у нас до сих пор существуют отрасли, в которых российские университеты отстают от западных. Сейчас Россия только начинает нарабатывать свой опыт в рекламе, маркетинге, экономике. На Западе же это разветвленная, базирующаяся на большом количестве эмпирического материала наука. Существенным плюсом является поддержка и помощь Alumni Association - клуба выпускников университета.

Поступление в магистратуру или бизнес-школу - это путь для взрослых, состоявшихся людей или тех, кто сейчас уже учится в университете. Эти учебные программы дают шанс получить знания, недостающие для работы и продвижения по карьерной лестнице, занять руководящую должность и, следственно, увеличить свой доход. Наши выпускники вузов зачастую не до конца осознают, зачем им нужна аспирантура и часто руководствуются причинами далекими от желания профессионально совершенствоваться.

Выпускники зарубежных вузов и профессиональных колледжей выходят из стен учебного заведения вооруженные передовыми знаниями, а главное, умением работать с первого дня своей трудовой жизни. Перед ними открываются более широкие, по сравнению с выпускниками российских вузов, возможности. Их охотнее берут на работу, они уже могут открывать свое собственное дело. Им легче устроиться на работу в зарубежные компании, так как существует правило: уже с первых курсов зарубежного университета работодатели присматривают себе будущих сотрудников.

Естественно, что для более престижных специальностей существуют более жесткие требования при отборе на работу, в том числе и законодательные. Каждая развитая страна защищает именно своих граждан на внутреннем рынке труда.

Управление высшей школой и оценка вузов:

В широком плане, исторически, к странам, имеющим органы государственного управления высшей школой, относятся европейские страны (Германия, Франция, а также страны СНГ, воспринявшие европейские традиции высшего образования). А к странам, где преобладает процесс саморегуляции высшего образования, относятся, в первую очередь, США, а также те страны, которые стали следовать американским образцам высшей школы (Филиппины, Тайвань).

Основное отличие европейских систем высшего образования от американской заключается в полномочиях правительства, в формулировке целей оценки, в определении наиболее важных аспектов, в способах принятия решений и, наконец, в самой организации образовательного процесса. В странах с централизованной системой образования функции оценки, аккредитации осуществляют соответствующие государственные ведомства.

В Германии, например, где Министерство просвещения, регулирующее деятельность высших учебных заведений, существует с ХIХ века, весьма сильны традиции государственного контроля за высшей школой, а сами профессора и преподаватели являются государственными служащими.

Во Франции за образовательную политику отвечает Министерство народного образования, научных исследований и технологий. Однако деятельность высших учебных заведений оценивается Национальным экспертным комитетом, который создан по закону о высшем образовании и существует с 1984 года. Главная задача данного комитета заключается в оценке деятельности высших учебных заведений. Этот национальный орган контроля и оценки высшего образования, подчиняется только Президенту и не зависит ни от каких управленческих структур. Экспертный Комитет регулярно собирает информацию о деятельности высших учебных заведений и ежегодно направляет Президенту отчет о своей работе и о положении дел в сфере высшей школы. Важно то, что во Франции результаты университетских проверок и оценок широко публикуются и дают возможность не только государству, но и обществу судить об академическом уровне того или иного высшего учебного заведения. Данный механизм отражает исторически сложившуюся централизованную систему французского высшего образования.

В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) системы оценки высшей школы также изначально определялись правительством. В этих странах существует большое разнообразие в способах внешней оценки. В Швеции, например, основной упор делается на помощь учебным заведениям в разработке соответствующих инфраструктур. В Норвегии основное внимание уделяется оценке самого образовательного процесса и учебных программ. Причем процесс оценки проводится организациями, финансово поддерживаемыми правительством уже после того, как произведена самооценка учебного заведения. В Финляндии также сочетается сторонняя оценка и самооценка учебных заведений. Применяются и выборочные проверки отдельных структур со стороны внешних наблюдателей. В Дании проверка проводится внешними организациями, финансируемыми правительством. При этом самооценка высших учебных заведений основывается также на информации, получаемой не самим учебным заведением, а внешними экспертами. В Англии процесс оценки высшего образования постепенно сдвигается от организаций финансируемых правительством в сторону того, что можно назвать самооценкой. Однако, это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы; самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей и привлечения дополнительного финансирования.

Итак, в европейских странах преобладает государственная система оценки высшего образования. Можно привести немало свидетельств эффективности такой государственной системы. Во Франции, например, следует отметить существование, так называемого государственного знака качества, которым обладают те высшие школы, которые признает государство. Высшие школы, в которых Министерство народного образования осуществляет контроль обучения, могут выдавать дипломы "завизированные" министерством, что свидетельствует, по европейским понятиям, о качестве высшего образования. Этот "знак качества" особенно важен, поскольку только дипломы, имеющие такую государственную отметку, признаются во всех европейских странах. Государственный контроль качества высшего образования позволяет ряду французских высших школ выдавать двойные дипломы (французский и иностранный).

В этом плане наиболее продвинутая среди европейских стран система оценки вузов существует в Великобритании и Голландии. Так, в Великобритании за последние годы произошли определенные изменения в системе контроля за университетами. Деятельность Агентства по контролю за качеством вызывала замечания и поэтому сегодня для определения качества, уровня и рейтинга английские университеты, в первую очередь, обращаются в различные общественные советы экспертов, которые осуществляют независимый аудит. Как правило, аккредитируются те вузы, которые уже сделали не менее трех выпусков. При этом в Великобритании также возросло значение самооценки университетов, проводимой внутренними университетскими структурами, специально организованными для таких целей.

Однако в мире имеются и другие тенденции в развитии оценки и контроля высшего образования. По мнению некоторых экспертов, в мире в 90-е годы, а значит и сегодня, в начале нового века, имеет место тенденция к большему развитию и распространению процессов самооценки. И это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но в результате эволюции традиционных систем оценки высшего образования. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 23-24./ Так, в той же Франции сегодня имеет место тенденция перехода от оценки, первоначально построенной на принципах централизации, к процессу самооценки, тесно связанному с самим учебным заведением. В скандинавских странах где, как было указано, оценка всегда являлась требованием правительства, процесс развития оценки высшего образования также идет в сторону самооценки и вовлечения в процесс оценки самого высшего учебного заведения. В Финляндии процесс оценки высшего образования все больше сдвигается в сторону полной ответственности учебных заведений за регуляцию собственной деятельности, при которой правительство играет вспомогательную роль. В Испании на основе экспериментов, проводившихся в течение нескольких лет, в 90-е годы начато применение системы оценки, базирующейся на самооценке, где особое внимание уделяется анализу образовательного процесса, организации управления на уровне университета.

Однако наибольшее развитие система самооценки университетов получила в США. Это связано с тем, что источники власти и контроля в американских университетах иные, нежели в европейских странах. В США, огромное многообразие послесредних (высших) учебных заведений сочетается со значительной слабостью государственного контроля качества их работы. В отличие от стран, где есть Министерство образования, или аналогичные структуры, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Департамент образования в США никогда не имел такого значения как, например, Министерство просвещения в Германии. Реальная административная и финансовая власть в американских университетах принадлежит Попечительским советам (в государственных университетах финансы предоставляет штат). Именно этим Попечительским советам администрацией штата (где находится университет) поручается осуществлять контроль работы университета. И хотя в 90-е годы наметилось усиление контроля над университетами со стороны администрации многих американских штатов, особенно в отношении лицензирования частных учебных заведений и образовательных программ, основой оценки и контроля высшего образования в Америке по-прежнему остается саморегуляция.

Основанием американской системы саморегуляции является желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Существуют несколько способов такой оценки.

Во-первых, оценка через аккредитацию учебного заведения по регионам (которых в США шесть) специальными организациями, обладающими четко сформулированными стандартами и требованиями к периодичной самооценке и оценке со стороны внешних наблюдателей. Во-вторых, оценка через специализированную, построенную на оценке профессионального уровня аккредитацию образовательных программ, которая функционирует также как и соответствующая оценка этих программ внутри учебного заведения, однако организуется профессиональным союзом. В-третьих, оценка образовательных программ полностью организованная самим университетом и нацеленная на улучшение его деятельности, на возможность перераспределения ресурсов и образовательных приоритетов. По мнению Г.Р.Келса, системы оценки, организованные самими университетами - это наиболее прогрессивные формы саморегуляции, а поэтому, в целом, - наиболее надежной и зрелой системой саморегуляции высшего образования является система, принятая в Америке. /Келс Г.Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. М., 1999. С. 22./.

Следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т.п.). Считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений. /Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.114-115/.

Такая аккредитация по американским правилам, на основании внутри университетской самооценки, способствует повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.

В Российской Федерации изначально сложилась система нескольких раздельных типов оценки, где процедура лицензирования отделена от процедуры аттестации. Однако, приказом Министерства образования РФ от 12 ноября 1999 года (№ 864), в целях совершенствования процедур оценивания деятельности вузов, утвержден новый порядок "комплексной оценки деятельности высшего учебного заведения, основанный на объединении процедур повторного (очередного) лицензирования, аттестации и государственной аккредитации". Данное решение является принципиальным и вносит упорядочение в сферу оценки, которая до последнего времени в РФ была раздроблена.

Таким образом, сравнительный обзор систем оценки высшего образования по ряду стран показывает, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности высших учебных заведений.

В целом обзор систем высшего образования западных и некоторых других стран показал, что в каждой из них сложилась своя специфическая система, являющаяся уникальной для каждой страны. Тем не менее, как ни уникальна каждая система, из каждой можно выделить несколько таких положительных черт, которые могут быть переняты Российскими вузами и органами управления для дальнейшего совершенствования высшего образования в стране и повышения квалификации выпускников российских вузов.

Типы, виды и статус образовательных учреждений и организаций

Образовательное учреждение — учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Классификация образовательных учреждений:

Прежде всего, в соответствии с законодательством РФ образовательное учреждение является юридическим лицом и могут быть:

государственными — федеральными или находящимися в ведении субъекта Российской Федерации.

ФГОУ — Федеральное государственное образовательное учреждение

ГОУ — Государственное образовательное учреждение

муниципальными

негосударственными — частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений).

Федеральное государственное образовательное учреждение (ФГОУ) — образовательное учреждение, находящееся в федеральной собственности и финансируемое за счет средств федерального бюджета.

Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории Российской Федерации независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

Типы современных образовательных учреждений:

В Российской Федерации к образовательным относятся учреждения следующих типов:

дошкольные;

общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

учреждения начального профессионального, среднего профессионального (см. Профессиональное образование), высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

учреждения дополнительного образования взрослых;

специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

учреждения дополнительного образования детей;

другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Статус образовательных учреждений:

Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.

Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных.

Государственный статус образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им образовательных программ) устанавливается при его государственной аккредитации.

Филиалы, отделения, структурные подразделения образовательного учреждения могут по его доверенности осуществлять полностью или частично правомочия юридического лица.

Образовательные учреждения вправе образовывать образовательные объединения (ассоциации и союзы), в том числе с участием учреждений, предприятий и общественных организаций (объединений). Указанные образовательные объединения создаются в целях развития и совершенствования образования и действуют в соответствии со своими уставами. Порядок регистрации и деятельности указанных образовательных объединений регулируется законом.

Права и обязанности образовательных учреждений, предусмотренные законодательством Российской Федерации, распространяются и на общественные организации (объединения), основной уставной целью которых является образовательная деятельность, только в части реализации ими образовательных программ.

Дошкольное учреждение — тип образовательного учреждения в Российской Федерации, реализующего общеобразовательные программы дошкольного образования различной направленности. Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от двух месяцев до семи лет.

Современная система детских дошкольных учреждений в России

В числе учреждений данного типа наиболее распространённым является детский сад.

Детский сад — образовательное учреждение для детей дошкольного возраста (как правило, с 3 до 7 лет), в Российской Федерации один из видов детского дошкольного учреждения.

Система детских садов предназначена как для первоначальной социализации детей, обучения их навыкам общения со сверстниками, так и для массового, общедоступного решения проблемы занятости их родителей (для чего время работы детского сада в большинстве случаев совпадает с типовым рабочим графиком большинства профессий: с 7 до 19 часов пять дней в неделю). В системе детских садов осуществляется также минимальная подготовка детей к обучению в школе — на уровне первичных навыков чтения, письма и счёта.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 декабря 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста.

В 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора К.Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования стал первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств .

С 1928 года начал выходить ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». К 40-м годам ХХ века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла довольно высокого уровня, общественным воспитанием были охвачены более двух миллионов воспитанников .

После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения — ясли-сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. В начале 60-х годах была создана комплексная программа воспитания в детском саду, которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны. Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой. Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду.

В связи с реформированием системы образования на пороге 80-х-90х годов возникла «Концепция дошкольного воспитания» , . В ней обозначены четыре основных принципа, которые являются основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России:

гуманизация — воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе;

развивающий характер образования — ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи;

дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения — развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями;

деидеологизация дошкольного образования — приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада .

Классификация детских садов

Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным направлением, например: физического, интеллектуального, художественно-эстетического воспитания.

Центр развития ребёнка — детский сад.

Детский сад комбинированного вида. Таких - большинство. В них наряду с обычными группами есть группы для детей с какими-то формами отклонений развития. Как правило, это логопедические группы (коррекция речи).

Детский сад компенсирующего вида - специализированные и санаторные. В таких садиках производится коррекция каких-то хронических заболеваний. В специализированных садиках, в отличие от санаторных, дети с хроническими заболеваниями могут ходить в те же группы, что и здоровые дети. Компенсирующие и комбинированные садики привлекают к работе больше разноплановых специалистов, в основном медиков .

Существует другая классификация, в которой детские сады делятся на четыре большие группы:

муниципальные,

ведомственные,

частные (коммерческие)

домашние (семейные).

В зависимости от вида детского сада будет варьироваться и программа обучения, и количество детей в группе, и качество питания и игрушек, и даже, во многом, психологическая атмосфера.

Помимо этого в России существуют и такие виды дошкольных учреждений как:

детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);

детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеобразовательные, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);

центр развития ребёнка — детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Основными задачами дошкольного учреждения в России являются:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;

обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребёнка;

осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребёнка;

приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития ребёнка

В Российской Федерации в 2007 году насчитывалось более 45 тыс. детских дошкольных учреждений, в которых воспитывалось 4800 тыс. детей (61,3 % детей в возрасте до 7 лет, что почти приближается к уровню 1991 года — 63,9 %). Вместе с тем в ряде регионов сохраняется очередь на право получения места в дошкольном учреждении, что порой вынуждает родителей подавать заявление о приёме в дошкольное учреждение едва ли не сразу после рождения ребёнка. По данным Росстата, показатели очерёдности в дошкольные образовательные учреждения составляли на начало 2007 года около 1 млн детей.

На протяжении последних лет активно внедряются в практику работы дошкольных образовательных учреждений группы кратковременного пребывания детей, различные центры дошкольного образования: физкультурно-оздоровительные, ранней коррекции развития ребёнка и др. Следует отметить, что сеть групп кратковременного пребывания развивается не вопреки и не вместо традиционных дошкольных учреждений полного дня, а вместе с ними.

Наряду с традиционными режимами функционирования дошкольных образовательных учреждений (12-часовым и круглосуточным режимами пребывания детей), начиная с 2000 года используются также 10-часовой и 14-часовой режимы (во многих случаях 14-часовой режим наиболее предпочтителен для родителей и менее затратен, чем круглосуточный). Это позволяет повысить доступность дошкольного образования для различных категорий родителей.

Кроме того, в настоящее время параллельно с развитием традиционных форм дошкольного образования апробируются новые модели: дошкольные группы на базе общеобразовательных учреждений, дошкольные группы на базе учреждений дополнительного образования, а также систематическое образование детей дошкольного возраста в условиях семейного воспитания.

Количество групп в дошкольном образовательном учреждении определяется учредителем исходя из их предельной наполняемости, принятой при расчёте норматива бюджетного финансирования. В группах: от 2 месяцев до 1 года — 10 детей; от 1 года до 3 лет — 15 детей; от 3 лет до 7 лет — 20 детей. В разновозрастных группах: при наличии в группе детей двух возрастов (от 2 месяцев до 3 лет) — 8 детей; при наличии в группе детей любых трёх возрастов (от 3 до 7 лет) — 10 детей; при наличии в группе детей любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) — 20 детей

Образовательное учреждение как субъект гражданского права

В последние годы появление в нашем гражданском законодательстве новых организационно-правовых форм юридических лиц, в частности хозяйственных обществ и товариществ, незаслуженно отвлекло внимание исследователей от известной ранее правовой конструкции юридического лица - учреждения. А между тем, учреждение, как и прежде, является довольно распространённым субъектом гражданского правооборота, особенно в сфере образования.

В соответствии со ст. 120 ГК РФ учреждением признается организация, созданная собственником для осуществления управленческих, социально-культурных или иных функций некоммерческого характера и финансируемая им полностью или частично. Образовательным же признаётся учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников (ст. 12 Закона об образовании). Для признания учреждения образовательным также необходимо, чтобы оно обладало следующими признаками:

а) было зарегистрировано как образовательное учреждение;

б) осуществляло реализацию одной или нескольких образовательных программ.

Образовательное учреждение является юридическим лицом и отвечает требованиям ст. 48 ГК РФ, которые в свою очередь могут быть обозначены как «дополнительные» признаки образовательного учреждения. Признаки эти следующие:

а) учреждение имеет в оперативном управлении обособленное имущество (закреплённое за ним собственником, учредителем);

б) учреждение имеет самостоятельный баланс и смету;

в) учреждение выступает в суде, арбитражном суде и третейском суде от своего имени;

г) учреждение обладает организационным единством, закреплённым в его уставе, определяющим его структуру и деятельность как самостоятельного целого образования;

д) учреждение самостоятельно отвечает по своим требованиям и обязательствам, закреплённым за ним имуществом.

Также образовательному учреждению, для осуществления в полной мере прав юридического лица, необходимо иметь расчетный счет. Наличие такого счета необходимо для участия в судах в качестве истца или ответчика, заключения договоров. Для производства различного рода финансовых расчетов образовательному учреждению не обязательно иметь в своем штате бухгалтера. Достаточно заключить соответствующий договор с централизованной бухгалтерией, если она является юридическим лицом или с органом управления образованием, если эта бухгалтерия является его структурным подразделением. (Письмо Минобразования РФ от 8 июня 1998 г. «О статусе образовательных учреждений»//СПС Гарант-максимум. Версия от 12.03.2001.)

Как правило, большинство общеобразовательных учреждений заключают такие договора, а высшие учебные заведения имеют свою бухгалтерию.

В ГК отсутствует указание на то, кто может быть собственником (т.е. учредителем) имущества учреждения, но такое указание есть в ст.11 Закона об образовании, которая называет в качестве учредителя (учредителей) образовательного учреждения следующих субъектов гражданского права: органы государственной власти и органы местного самоуправления, отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоциации и союзы), отечественные и иностранные общественные и частные фонды, общественные и религиозные организации (объединения), зарегистрированные на территории Российской Федерации, граждане Российской Федерации и иностранные граждане; также законом допускается совместное учредительство образовательных учреждений.

Учредитель образовательного учреждения - собственник имущества или обладатель прав пользования имуществом, которое закрепляется за создаваемым образовательным учреждением.

Финансирование образовательного учреждения, по общему правилу, должно осуществляться собственником его создавшим, т.е. учредителем.

Анализ Закона об образовании позволяет выделить целый комплекс прав и обязанностей учредителя.

Учредитель имеет право:

а) создавать образовательное учреждение любого типа;

б) создавать, регистрировать образовательное учреждение без разрешения органов управления образованием по собственной инициативе (п.1 ст.33);

в) определять язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание в образовательном учреждении (п.3 ст.6);

г) назначать руководителя образовательного учреждения;

д) устанавливать порядок приёма граждан в образовательное учреждение в части, не отрегулированной законом (п.1 ст.16);

е) устанавливать порядок приёма в муниципальном образовательном учреждении на ступени начального общего и основного общего образования с соблюдением предусмотренных прав граждан (ч.2 п.1 ст.16);

ж) контролировать образовательное учреждение по вопросам сохранности и эффективности использования закреплённой за ним собственности (п.3 ст.39);

з) реорганизовать образовательное учреждение в иное учреждение (п.1 ст.34);

и) ликвидировать образовательное учреждение (п.4 ст.34);

к) изымать у образовательного учреждения имущество на условиях, закреплённых п.6 ст.39;

л) получать долю дохода образовательного учреждения (п.2 ст.45);

м) изымать средства образовательного учреждения в свой бюджет, если они получены как платные образовательные услуги, оказанные взамен и в рамках основной образовательной деятельности, финансируемой из средств бюджета (п.3 ст.45);

н) приостанавливать предпринимательскую деятельность образовательного учреждения, если она идёт в ущерб уставной образовательной деятельности, до решения суда по этому делу (п.5 ст.47).

Учредитель обязан:

а) обеспечить приём всем гражданам, проживающим на данной территории и имеющим право на получение основного общего образования (ч.2 п.1 ст.16);

б) закрепить за образовательным учреждением объекты права собственности - землю, здания, сооружения, имущественные комплексы, оборудование, а также иное необходимое имущество потребительского, социального, культурного и иного назначения (п.1 ст.39);

в) в случае назначения, найма руководителя государственного, муниципального образовательного учреждения включать его в свой штат (п.5 ст.35).

Особенности финансирования определяются в договоре между образовательным учреждением и учредителем. Это может быть раздел в одном договоре или самостоятельный договор о финансировании.

В таком договоре было бы целесообразным указать принципы и нормативы финансирования, возможности их изменения, сроки финансирования, ответственность, в том числе и материальную, учредителя за его задержку. (Комментарий к Закону РФ «Об образовании»/Отв. ред. профессор В.И. Шкатулла.-М.: Юристъ, 1998.-с.313.)

Финансирование может быть как полным, так и частичным. Предусматривая возможность частичного финансирования собственником созданного им учреждения, законодатель, вероятно, имел в виду, что недостающие денежные средства учреждение должно каким-то образом «зарабатывать», т. е. заниматься деятельностью, направленной на получение прибыли. Об этом свидетельствует и норма п. 2. ст. 298 ГК о том, что учреждение может заниматься самостоятельной хозяйственной деятельностью. К сожалению, в ГК не оговорен минимальный объем финансирования собственник. Поэтому возникает реальная угроза, того, что «зарабатывание» может поставить под угрозу основные цели деятельности образовательного учреждения. Применительно к этого рода деятельности «организационно-правовая форма учреждения оказывается оптимальной для введения в гражданский оборот субъектов, которым требуется ограниченный объем прав, необходимый лишь для материально-технического обеспечения их деятельности». (Гражданское право: Учебник / Под ред. А.П. Сергеева, Ю.К. Толстого. М., 1997. Ч. 1. С. 148.)

Отсутствие в ГК регламентации минимального объема финансирования привело к тому, что в законах об образовании (п. 1 ст. 41) и о высшем образовании (п. 2 ст. 28) предусматривается возможность функционирования образовательного учреждения на условиях полного самофинансирования. Это в свою очередь означает, что учредители только принимают участие в формировании минимального первоначального уставного капитала (размер которого может быть недостаточен для функционирования учреждения в течение одного месяца) и не несут никакой обязанности по финансированию созданного ими учреждения. Полное самофинансирование противоречит правовой природе учреждения: в данном случае термин «учреждение» применяется не к организационно-правовой форме, а к юридическим лицам, осуществляющим определенного рода деятельность.

В связи с таким положением Леонова Г.Б. предлагает предусмотреть ГК нормы, как о минимальном размере уставного капитала, так и о минимальном объеме финансирования собственником, при нарушении которых образовательное учреждение должно быть ликвидировано либо преобразовано, например, в фонд либо автономную некоммерческую организацию, поскольку специальная правоспособность названных юридических лиц (за исключением управленческих функций) совпадает со специальной правоспособностью учреждения (Леонова Г.Б. Учреждение как субъект гражданского права //Вестник Московского университета, Серия 11, Право, 1998, N 1. (п. 1 ст. 118, п. 1 ст. 120 ГК, п. 1 ст. 10 Федерального закона о некоммерческих организациях)).

Будучи полноправным субъектом гражданского оборота, образовательное учреждение, как всякое юридическое лицо, реализует свою деятельность на основании учредительных документов. В соответствии с п. 1 ст. 14 Федерального закона о некоммерческих организациях к учредительным документам учреждения (в том числе и образовательного) относятся решение собственника о создании учреждения и устав, утвержденный собственником.

В содержании основного акта законотворчества образовательного учреждения, на основании которого оно функционирует, - устава в обязательном порядке должны быть указаны следующие положения:

1) наименование, место нахождения (юридический, фактический адрес), статус образовательного учреждения;

2) наименование учредителя;

3) организационно-правовая форма образовательного учреждения;

4) цели образовательного процесса, типы и виды реализуемых образовательных программ;

5) основные характеристики организации образовательного процесса, в том числе:

а) язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание;

б) порядок приема обучающихся, воспитанников;

в) продолжительность обучения на каждом этапе обучения;

г) порядок и основания отчисления обучающихся, воспитанников;

д) система оценок при промежуточной аттестации, формы и порядок ее проведения;

е) режим занятий обучающихся, воспитанников;

ж) наличие платных образовательных услуг и порядок их предоставления (на договорной основе);

з) порядок регламентации и оформления отношений образовательного учреждения и обучающихся, воспитанников и (или) их родителей (законных представителей);

6) структура финансовой и хозяйственной деятельности образовательного учреждения, в том числе в части:

а) использования объектов собственности, закрепленных учредителем за образовательным учреждением;

б) финансирования и материально-технического обеспечения деятельности образовательного учреждения;

в) источников и порядка формирования собственности образовательного учреждения;

г) осуществления предпринимательской деятельности;

7) порядок управления образовательным учреждением, в том числе:

а) компетенция учредителя;

б) структура, порядок формирования органов управления образовательного учреждения, их компетенция и порядок организации деятельности;

в) порядок комплектования работников образовательного учреждения и условия оплаты их труда;

г) порядок изменения устава образовательного учреждения;

д) порядок реорганизации и ликвидации образовательного учреждения;

8) права и обязанности участников образовательного процесса;

9) перечень видов локальных актов (приказов, распоряжений и других актов), регламентирующих деятельность образовательного учреждения (п.1 ст13 Закона об образовании).

Вышеупомянутая статья содержит положения обязательной части устава любого образовательного учреждения. В то же время образовательное учреждение может добавить в устав и другие условия, не противоречащие законодательству.

Устав разрабатывается и принимается, согласно п.12 ст.32 Закона об образовании, образовательным учреждением, то есть общим собранием или советом образовательного учреждения. В то же время для регистрации образовательного учреждения согласно п. 3 ст.33 Закона необходим устав, но до регистрации образовательного учреждения ещё не существует, поэтому фактически устав разрабатывается и принимается (и утверждается в соответствии с ч.1 ст.52 ГК РФ) учредителем (учредителями).

Исходя из изложенного можно сделать вывод о том, что образовательное учреждение, являясь юридическим лицом, обладает определённым законом объёмом правосубъектности и, следовательно, может как с согласия собственника (собственников) его учредивших, так и самостоятельно от своего имени выступать в гражданском обороте.

образовательное детское дошкольное учреждение сад.

ГК РФ, ст. 120 – «…Учреждением признается организация, созданная собственником для осуществления управленческих, социально-культурных и иных функций некоммерческого характера и финансируемая им полностью или частично…»

Учреждение, как форма некоммерческой организации отличается от других форм организаций тремя чертами:

Учреждение финансируется собственником, т.е. учредителем

Учреждение не ставит основной целью извлечение прибыли

Предпринимательской деятельностью учреждение может заниматься лишь в связи с необходимостью реализации его уставных целей

Основные характерные черты образовательного учреждения:

Юридическое лицо, со всеми правами и обязанностями

Некоммерческий тип организации, осуществляющей образовательную деятельность

Имущество, переданное учредителем для осуществления образовательного процесса, находится в образовательном учреждении на правах оперативного управления, т.е. предусматривает использование этого имущества для осуществления уставной деятельности, но не позволяет продавать или иным способом распоряжаться им

Право ОУ заниматься деятельностью, приносящей доходы, в том числе и предпринимательской, не связанной с образовательным процессом, и использовать для этого переданное ему имущество

Право собственности ОУ на доходы от предпринимательской деятельности и приобретенные на эти доходы объекты собственности, на продукты интеллектуального и творческого труда или самостоятельное распоряжение этими доходами

В условиях экономических реформ и реализации приоритетных национальных проектов в сфере образования и науки содержание понятия «образовательное учреждение» становится недостаточно определенным. Но для ре­шения проблем в области управления экономикой образования недостаточная определенность (или отсут­ствие достаточного понимания содержания) самого понятия «об­разовательное учреждение» является серьезным препятствием. В результате недостаточной оп­ределенности образо­вательное учреждение трактуется как организация, производящая образовательные услуги, в которой осуществляется не связанный с экономикой про­цесс передачи знаний и создания нового знания; либо как некоммерческая организации, распространяя на него (учреждение), соответственно, категории, применяемые для коммерческих организаций. Такая двойственность приводит к неопределенности и разночтению и в других вопросах, например: можно ли осуществлять образовательную деятельность организациям иных типов (не учреждениям); кто является собственником доходов, полученных учеб­ным заведением от осуществления соответствующей деятель­ности; следует ли полностью исключить образовательную дея­тельность из сферы налогового регулирования и т.д.

Для понимания сущности образовательного учреждения как некоммерческой организации необходимо определение его статуса, включающего определение как самого понятия «об­разовательное учреждение», так и тех отношений, которые это учреждение реализует. Под статусом понимается место обра­зовательного учреждения среди организаций других типов, его отличия от них и характерные черты. К основным характерным чертам образовательного учреж­дения, уже закрепленным в действующем законодательстве, мо­гут быть отнесены следующие:

• некоммерческий тип организации, осуществляющей об­разовательную деятельность;

• наличие в оперативном управлении образовательного уч­реждения имущества, переданного учредителем для осуществ­ления образовательного процесса (и иной деятель­ности, в т.ч. приносящей доходы);

• право на доходы от собственной деятель­ности, на продукты интеллектуального и творческого труда или само­стоятельное распоряжение этими доходами;

• право заниматься деятельностью, приносящей доходы, в том числе и предпринимательской, не связанной с осуществле­нием образовательного процесса и использовать для этого пере­данное имущество;

• определенные государственные гарантии, связанные с приоритетностью сферы образования, в том числе налоговые льготы.

Основанием для отнесения учебных заведений к неком­мерческим организациям в форме учреждения является опре­деление, данное в Законе «Об образовании»[1]. Согласно этому определению, «обра­зовательным является учреждение, осуществляющее образова­тельный процесс, то есть реализующее одну или несколько об­разовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников». В ряде других статей закона подчеркивается, что образование может быть получено в образовательных учреждениях соответствующего уровня. И только профессиональная подготовка, не сопровождающаяся повышением образовательного уровня обучающихся, может быть получена, наряду с профессиональными училищами, в об­разовательных подразделениях предприятий, учреждений и ор­ганизаций, имеющих лицензию на право ведения этой дея­тельности.[2] Тем самым законодательно установлен фактически един­ственный тип и вид организации, которая может осуществлять образовательную деятельность — учреждение. Если в начале 1990-х гг. допускалось создание «образовательных организаций» в форме товариществ (обществ) с ограниченной ответственностью, акционерных обществ, малых предприятий и т.д., то в про­цессе лицензирования их образовательной деятельности были приняты меры, направленные на их перерегистрацию в форме образовательных учреждений, что и было сделано.

Несмотря на кажущуюся ясность, понятие «учреждения» представляется все же недостаточно четко определенным, скры­вающим ряд проблем, с проявлением которых приходится стал­киваться постоянно. На момент принятия Закона «Об образовании» содержание понятия «учреждение» было установлено только «Основами гра­жданского законодательства Союза ССР и республик». Учреж­дение определялось как форма некоммерческой организации, отличающаяся от других форм организаций тремя чертами: во-первых, учреждение не ставит своей основной целью извлечение прибыли; во-вторых, финансируется собственником; и в-третьих, предпринимательской деятельностью может заниматься лишь постольку, поскольку это необходимо для его уставных целей.

Наиболее явно противоречивость определения видна при рассмотрении основных черт учреждения с точки зрения их соотнесения с чертами коммерческой организации. Коммерческая организация — это самостоятельный хозяй­ствующий субъект, созданный для производства продукции (вы­полнения работ и оказания услуг) и получения прибыли. Заме­тим, что прибыль следует рассматривать как категорию, харак­теризующую финансовый результат деятельности организации, определяемый как разница между доходами предприятия (со­вокупными поступлениями денежных и иных средств от реали­зации произведенной продукции, выполненных работ, оказанных услуг и других операций) и расходами, связанными с получе­нием этих доходов за определенный период времени.

В отличие от коммерческой организации среди основных це­лей деятельности учреждения получение прибыли отсутствует по определению. Нот это не означает, что учреждение не может получать. Учреждению предоставлено право осуществлять деятельность, приносящую доходы. На пер­вый взгляд, это оправдывается необходимостью расширения прав учреждений в смысле повышения их автономности и самостоятельности, но по­рождает серьезную проблему, решения которой не найдено до сих пор — в качестве одной из целей деятельности некоммерче­ской организации все же указывается, пусть даже и не в формализованном виде, извлечение дохода, что в конечном итоге создает потенциальную возможность для извлечения прибыли.

Законом «Об образовании», например, образовательным учреждениям разрешена практически любая предпринимательская, т.е. коммерческая деятельность, что на практике и осуществляется. В результате остается совершенно неясным, каким же образом можно определить размеры коммерческой деятельности, удовлетворяющие указанным условиям. Вместе с тем возникает вопрос, до каких пор некоммерческая организация, осуществляющая коммерческую деятельность в качестве одного из видов своей деятельности, остается некоммерческой? Второй стороной данного вопроса является определение той количественной грани, переходя через которую некоммерческая организация превращается в коммерческую и наоборот. Отсюда можно сделать вывод о том, что в рамках данных определений качественных различий между коммерческими и некоммерческими организациями нет.

По определению учреждение — это некоммерческая орга­низация. Однако термин «некоммерческая» относится к организации, не ставящей своей целью извлечение прибыли осуществления своей деятельности. Само по себе отсутствие такой цели вовсе не оз­начает, что прибыль некоммерческой организацией не может быть получена. Кроме того, коммерческие организации, имея в качестве основной цели деятельности извлечение прибыли, мо­гут ее не получать вовсе, будучи, например, убыточными. На­личие или отсутствие получения прибыли в качестве цели дея­тельности не связано, следовательно, с фактом поручения или неполучения прибыли, т.е. с результатами деятельности за определенный промежуток времени. Поэтому отсутствие формаль­но объявленной цели извлечения прибыли не является, на наш взгляд, опреде­ляющим моментом типизации организаций.

Очевидно, что термин «учреждение» обычно применяется к организациям, осуществляющим функции непроизводственно­го характера: управленческие, культурные, образовательные, на­учные и т.д. Однако этим характеристика учреждения также не исчерпывается, поскольку эти же функции могут осуществлять­ся (и осуществляются) организациями других типов, например предприятиями, реализующими функции управления, научных исследований и др. Но на предприятии реализация функций уп­равления, например, является одним из видов деятельности, обес­печивающим достижение основной цели. При этом предприя­тие, в принципе, может функционировать и без осуществления этих функций, передав по договору их исполнение другим ор­ганизациям. Созданная же специально для осуществления по­добных функций организация должна выполнять их сама в ка­честве своей основной деятельности, в том числе и с целью извлечения прибыли.

Важной характеристикой, на наш взгляд, является то обсто­ятельство, что учреждение финансируется собственником (уч­редителем). По определению финансирование — это обеспече­ние необходимыми финансовыми ресурсами затрат на реализа­цию некоторой потребности. Основным принципом финанси­рования является принцип безвозвратности, означающий, что предоставляемые учреждениям ресурсы непосредственно ими не возмещаются. Следует подчеркнуть, что при этом собствен­ник (учредитель) не оплачивает произведенные для него това­ры или услуги, а именно финансирует некоторую деятельность, т.е. компенсирует полностью или частично расходы, понесен­ные в процессе осуществления этой деятельности, имеющей зна­чение для учредителя. В частности, учебное заведение осуще­ствляет образовательный процесс, а учредитель обеспечивает его средствами на выплату заработной платы сотрудникам и содержание (развитие) материально-технической базы. Для государственных образовательных учреждений собственником является государство, осуществляя бюджетное финансирование их деятельности.

Говорить о финансировании какой-либо деятельности мож­но в случаях, когда результат этой деятельности не выступает в форме товара, не может быть реализован и, следовательно, не может возместить расходы по его достижению. Именно этот случай и имеет место применительно к образовательной деятельности как к реализации общественной потребности (не личной). Или когда реализация результата деятельности не возмещает издержек по его достижению, т.е. имеет место погашение убытков. Следовательно, говорить о необходимости существования такой формы организации, как учреждение, можно лишь при условии наличия необходимости осуществления ею деятель­ности, результат которой не выступает в товарной форме и не возмещает издержек по его достижению.

Именно с этих позиций подошел к определению понятия «учреждение» Гражданский кодекс Российской Федера­ции[3]. Согласно Кодексу учреждением признается организация, соз­данная собственником для осуществления управленческих, со­циально-культурных и иных функций некоммерческого харак­тера и финансируемая им полностью или частично». Как следует из определения, сфера деятельности учреждения очерчена достаточно широко, но, вместе с тем, и достаточно определенно. Главное в нем — подчеркнут некоммерческий характер осуще­ствляемых функций. Однако сделанное Кодексом уточнение по­ложения, касающегося возможности коммерческой деятельно­сти учреждения («некоммерческие организации могут осуще­ствлять предпринимательскую деятельность лишь постольку, поскольку это служит достижению целей, ради которых они созданы, и соответствующую этим целям»), опять воспроизводит уже упомянутую выше проблему, правда несколько в другой плоскости, т.е. с позиций достижения целей и соответствия целям деятельности. При этом в ГК нет определений «неком­мерческой деятельности», а также критериев оценки степени «служения достижению основной цели» и «соответствия основ­ным целям».

По-видимому, решать эти проблемы следует в специальных законодательных и нормативных актах, касающихся деятель­ности некоммерческих организаций в конкретных сферах, в том числе и образовательных учреждений. Отметим, однако, что та­ким подходом образовательное учреждение как бы разделяется на две составные части: одна часть является учреждением в полном смысле слова, осуществляющим подготовку кадров за счет средств учредителя (т.е. деятельность его в этой части фи­нансируется), вторая — осуществляет деятельность, в том чис­ле и образовательную, приносящую доходы. Необходимым ус­ловием наличия второй составляющей образовательного учре­ждения является разрешение учредителем осуществления та­кой деятельности — предпринимательская деятельность учре­ждениям разрешается (или допускается ее проведение), при­чем в качестве обязательного условия ее разрешения выдвига­ется необходимость ее соответствия образовательной деятель­ности и направленность на достижение основной цели. Фор­мально учредитель может и не дать учреждению права на осуществление приносящей доходы деятельности, но в российской прак­тике такого не встречается.

Законом «Об об­разовании» образовательным учреждениям разрешена практи­чески любая предпринимательская деятельность[4]. При создании закона предполагалось, что на практике доходы, т.е. все посту­пающие от такой деятельности средства, будут реинвестиро­ваться в образовательный процесс, и появится дополнительный источник финансового обеспечения образования. Вместе с тем, реинвестирование в настоящее время не носит обязательного характера, т.е. средства, полученные от осуществления прино­сящей доходы деятельности, могут быть направлены на цели, никак не связанные с осуществлением и развитием образова­тельной деятельности, выделяясь, таким образом, в виде капи­тализируемой прибыли. Примером может служить использова­ние заработанных средств в качестве взноса в уставный фонд учреждаемой коммерческой структуры, депозитный вклад, при­обретение акций и др., что практикуется. Такой подход потенциально закрепляет включение образовательных учреждений, в частности, учреждений высшего профессионального образования в качестве полноправных субъектов в рыночные отношения и ведет к коммерциализации образовательной деятельности и образовательных услуг.

Существующий статус образовательного учреждения, таким образом, содержит следующие противоречия: отсутствие извлечения прибыли в качестве основной це­ли деятельности не исключает ее получения, т.е. в качестве не­формализованной цели извлечение прибыли фактически при­сутствует; разрешение предпринимательской деятельности прямо ставит перед образовательными учреждениями цель извлече­ния прибыли; нет критериев, определяющих соответствие коммерческой деятельности тому или иному виду основной деятельности уч­реждения (в частности образовательной); нет качественных отличий некоммерческих организаций в форме учреждения от коммерческих.

В результате можно сделать вывод о том, что деление орга­низаций на коммерческие и некоммерческие является в значи­тельной степени условным и вызвано сложившимся отношени­ем в обществе к тем или иным видам деятельности.

Тем не менее, многие ученые и специалисты в области экономики образования считают, что образовательная деятельность должна осуществляться именно в учреждениях, а никак не в иных формах организаций, тем более не в коммерческих. Это связано в значительной сте­пени с интуитивным пониманием необходимости сохранения доступности бесплатного образования, достигаемой в условиях сохранения некоммерческого характера образовательной дея­тельности.

Понимая явное несоответствие существующего законодательства в отношении учреждений различных видов Министерством экономического развития разработаны проекты законов «Об автономных учреждениях» (АУ) и «О государственных автономных некоммерческих организациях» ГАНО, которые будут определять статус государственных некоммерческих организаций в области науки и образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты и занятости населения. Образовательные учреждения будут иметь статус государственных некоммерческих организаций и/или автономных учреждений, оказывающие услуги населению. К положительным моментам следует отнести то, что после присвоения этого статуса образовательным учреждениям по-прежнему будут выделяться бюджетные средства, но при этом они получат и финансовую автономию.

В условиях рыночной экономики деятельность системы образования как социального института, обеспечивающего воспроизводство интеллектуально-культурного потенциала общества, выступает как образовательная услуга, принимающая товарную форму и, следовательно, имеющая свою потребительную стоимость и цену и. как любой товар, способная становиться объектом сбыта и маркетинга.

Потребительная стоимость образовательных услуг заключается в том. что они создают человеческий капитал, проявляющийся в более квалифицированной и более производительной рабочей силе. В связи с этим спрос на образовательные услуги формируется потребителями, предполагающими исходя из теории рациональных потребительских ожидании, что инвестиции в образование окупятся впоследствии, в ходе трудовой деятельности, в виде более высоких доходов, чем у тех, кто сделал меньшие инвестиции.

Последнее представление выработалось в эпоху огосударствленной экономики. Потребителем было государство, государственные учебные заведения выполняли его задание, готовя специалистов в соответствии с плановой разнарядкой и направляя их по окончании обучения на те рабочие места, где они нужны были государству. Иными словами, продуктом (слово «товар» здесь не вполне уместно) образования был специалист. Тот факт, что абитуриенты, будущие специалисты, были живыми людьми и сами желали получить то или иное образование, а в итоге приобретали для своей пользы квалификацию и дающие определенные права документы, имел второстепенное значение.

В рыночной экономике дело обстоит по-иному. Образовательная услуга и есть основной продукт, приобретаемый потребителем за свои деньги или за деньги спонсора (при бесплатном образовании именно спонсором — а не заказчиком — выступает государство).

Высшее юридическое Диплом гос.образца, обучение дистанционно, без выезда на сессии, лицензия.

Адрес и телефон

Правда, как будет показано, потребителем, оплачивающим услугу, может быть организация, нуждающаяся в снециатистах, а в частном случае и государство. Что ж, это означает, что в данном частном случае осуществляется особая услуга — подготовка специалиста.

Маркетинг образовательных услуг представляет собой социально ориентированный процесс, способствующий укреплению конкурентоспособности учебного заведения за счет более полного и качественного удовлетворения образовательных потребностей. Спецификой маркетинговой деятельности в сфере образования является то, что проводящее ее учебное заведение действует и конкурирует одновременно на двух рынках — образовательных услуг и труда.

Уточним понятие образовательной услуги в современной рыночной терминологии.

Образовательная услуга — это:

1) учебно-педагогическая деятельность;

2) предоставление образовательным учреждением возможности получения образования, повышающего стоимость рабочей силы потребителя и улучшающего его конкурентоспособность на рынке труда;

3) система знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, общества, государства;

4) в частном случае подготовка специалиста определенной квалификации для организации-потребителя.

Можно выделить следующие особенности образовательных услуг:

• подобно всем услугам они невещественны и не могуг накапливаться, но накапливаются их результаты как действий, направленных на формирование человеческого капитала:

• образовательная услуга имеет значительную протяженноегь во времени;

• потребитель образовательных услуг должен обладать определенным набором качеств (уровень образования, объем знаний, умений, навыков, норм общественного поведения, иногда соответствие дополнительным требованиям к состоянию здоровья, полу);

• образовательные услуги производятся и потребляются одновременно, они предоставляются потребителю полностью самим производителем, без посредников, хотя и допускают, при использовании компьютерных технологий, применение дистанционных методов обучения;

• в потреблении образовательных услуг обязательно активное участие (интеллектуальное) потребителя;

• качество образовательных услуг в конечном итоге влияет на развитие общества, отсюда вытекает заинтересованность государства в их качестве и необходимость соответствия последнего требованиям государственного контроля — даже в условиях рыночной экономики.

В соответствии с определением образовательных услуг можно предложить следующую их классификацию;

• по длительности оказания: краткосрочные — от одного дня до месяца; среднесрочные — от месяца до года; долгосрочные с различными уровнями — незаконченное среднее, среднее, среднее специальное, высшее, курсы повышения квалификации, аспирантура, докторантура;

• по констатации достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов): е получением документов, подтверждающих достижение образовательного уровня; без получения;

• по способу возмещения средств за обучение: образовательные услуги, оказываемые бесплатно (за счет бюджетных средств); платные; с частичным возмещением затрат.

Выделяют ассортимент образовательных услуг и их номенклатуру. Ассортимент можно определить как набор направлений и специальностей, определенных в государственном образовательном стандарте. Номенклатура — это совокупность всех предлагаемых услуг: подготовка специалистов (разного уровня); переподготовка специалистов, включая второе высшее образование; повышение квалификации и т.д.

Понятие и сущность образовательных услуг

Прежде чем дать определение термину «образовательная услуга» кратко обозначим сущность понятия «образование».

Ф.Котлер предлагает следующее определение: «Услуга - любое мероприятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой и которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо»[4,С.45]. Согласно классической теории маркетинга, услугам присущ ряд специфических характеристик, отличающих их от товара и которые необходимо учитывать при разработке маркетинговых программ. Эти характеристики следующие:

-неосязаемость - услуги невозможно увидеть, попробовать на вкус, услышать или понюхать до момента приобретения;

-неотделимость от источника - услуга неотделима от своего источника, ее осуществление возможно только в присутствии производителя;

-непостоянство качества - качество услуг колеблется в широких пределах в зависимости от их производителей, а также от времени и места их оказания;

-несохраняемость - услугу невозможно хранить для последующей продажи или использования[4,С.49].

По определению, принятому 20-ой сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. В Законе Российской Федерации «Об образовании» дается следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

В то же время образование как отрасль представляет собой «совокупность учреждений, организаций и предприятий, осуществляющих преимущественно образо‑­

вательную деятельность, направленную на удовлетворение многообразных потребностей населения в образовательных услугах, на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества». Главной целью образования как педагогического процесса, его миссией является приращение ценности человека как личности, работника, гражданина.

Основным видом деятельности учреждений образования является создание образовательных услуг.

Существует достаточно большое количество определений образовательных услуг.

Во-первых, образовательная услуга - это учебно-педагогическая деятельность.

Во-вторых, это предоставление образовательным учреждением возможности получения образования, повышающего стоимость рабочей силы потребителя, улучшающего его конкурентоспособность на рынке труда.

В-третьих, это система знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей личности, общества, государства. Последнее определение отражает трактовку образования в законе об образовании.

Второе определение подчеркивает тот факт, что рынок образовательных услуг тесно связан с рынком труда или рынком рабочей силы, поскольку с экономической точки зрения спрос на образовательные услуги формируется спросом на квалифицированную рабочую силу.

Рынок рабочей силы представляет собой систему социально-экономических отношений между свободными трудоспособными владельцами рабочей силы, нуждающимися в работе по найму, и физическими или юридическими владельцами средств производства, предъявляющимися спрос на наемную рабочую силу, по поводу распределения, перераспределения, найма и включения рабочей силы в процессе общественного производства.

Приведем ряд специфических особенностей образовательных услуг, отличающих их от других видов услуг:

-сезонность;

‑­-высокая стоимость (образовательные услуги обладают высокой потребительной стоимостью, так как наращивают потенциал личности, специалиста;

-относительная длительность оказания (так, например, в нашей стране получение первого высшего профессионального образования по различным специальностям может занимать от 4 до 6 лет);

-отсроченность выявления результативности;

-зависимость результатов от условий будущей работы и жизни обучившегося;

-необходимость дальнейшего сопровождения услуг;

-зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся;

-невозможность перепродажи;

-необходимость лицензирования;

-конкурсный характер (этот признак в основном проявляется в большинстве государственных высших учебных заведений);

-относительно молодой возраст потребителей образовательных услуг и другие.

Образовательные услуги, как и любой товар, реализуются на рынке, который понимается как совокупность существующих и потенциальных покупателей и продавцов товара. Рынок образовательных услуг, в этом случае, представляет собой рынок, на котором взаимодействуют спрос на образовательные услуги со стороны основных хозяйствующих субъектов (отдельных личностей, домохозяйств, предприятий и организаций, государства) и их предложение различными образовательными учреждениями. Помимо производителей и потребителей образовательных услуг в состав участников рыночных отношений в этой сфере входят широкие круги посредников, включая службы занятости, биржи труда, органы регистрации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, образовательные фонды, ассоциации образовательных учреждений и предприятий, специализированные образовательные центры и др. Все эти субъекты содействуют эффективному продвижению образовательных услуг на рынке и могут выполнять такие функции, как информирование, консультирование, участие в организации сбыта образовательных ‑­

услуг и ресурсной поддержки образования.

Кроме того, отличительная особенность рынка образовательных услуг заключается в значительной роли государства и его органов управления. В частности к их специфическим функциям в сфере образования относятся:

- создание, поддержка и укрепление благоприятного общественного мнения, позитивного имиджа образовательных институтов;

- гарантирование гуманистичности образования, единства федерального культурного и образовательного пространства, общедоступности и адаптивности образования, его светского характера, свободы и плюрализма, демократизма управления и автономности образовательных учреждений;

- финансирование образования и предоставление гарантий для долгосрочных инвестиций других субъектов в эту сферу;

- применение налоговых льгот и иных форм регулирования рынка в целях развития приоритетных специальностей, форм и методов подготовки специалистов, образования в целом;

- лицензирование и аттестация образовательных учреждений и программ по ассортименту и качеству услуг;

- информационное обеспечение образовательных учреждений и другие.

Проведем анализ отличительных черт образовательных услуг:

1. Специфика образовательных услуг заключается в том, что, по мнению многих исследователей, они относятся к категории общественных благ (товаров). Предоставление общественных благ, а, следовательно, оплату и ответственность за их производство берет на себя государство.

Другими словами, структура продукции современной образовательной системы неоднородна и включает, по крайней мере, две неравные по объему части:

1) общественный товар, предоставляемый основной частью образовательных учреждений;

2) необщественный, индивидуально ориентированный товар (услуги), существование которого предусмотрено ст. 45-47 Закона РФ “Об образовании”.

2. Своеобразной чертой услуг образования является невозможность их непо‑­

средственного денежного измерения. Ценовой механизм часто не в состоянии отразить всех затрат на производство образовательных услуг. Если в материальной сфере их сравнительно легко измерить количественно (в штуках или килограммах, например) на единицу продукции, то применительно к образовательным услугам это трудно осуществимо. Полезный результат такой услуги может проявиться лишь спустя продолжительное время, и его практически можно измерить лишь с помощью косвенных показателей. Хотя на данном этапе планируют связать их стоимость с трудоемкостью, т.е. поставить зависимость в рублях от количества рабочих часов.

3. Еще один отличительный признак образовательных услуг - многозначность целей, поставленных перед производителями этих услуг. Как правило, деятельность образовательного учреждения не направлена явно на достижение прибыли. Но, с другой стороны, вышеупомянутые интересы связаны с ростом благосостояния, который предполагает получение прибыли, необходимой для обеспечения расширенного воспроизводства. Таким образом, прибыль не является изначально запретным ориентиром для учреждения образования, но, конечно, и не сводится только к нему.

4. Особенность образовательных услуг проявляется и в том, что они оказываются, как правило, в комплексе с созданием духовных ценностей, преобразованием и развитием личности обучающегося. Эти услуги обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии, вносят вклад в создание условий для их самоопределения и самореализации, участвуют в формировании, сохранении и развитии разнообразных способностей человека к труду, в специализации, профессионализации и росте его квалификации.

1.2 Показатели, характеризующие функционирование рынка образовательных услуг

Важнейшим статистическим показателем является численность учащихся (студентов) в общеобразовательных учреждениях и учреждениях профессионального образования. Она определяется по состоянию на начало учебного года. В стати‑­

стической отчетности данные о численности учащихся (студентов) приводятся по классам (курсам), полу, возрасту, формам обучения, специальностям и направлениям подготовки и др. В отдельных случаях в их составе выделяются лица, обучающиеся за счет различных источников финансирования - федерального бюджета, бюджетов субъектов РФ, местных (муниципальных) бюджетов, по договорам с физическими и юридическими лицами с полным возмещением затрат на обучение. Рассматривается движение численности учащихся (студентов), в том числе отсев из образовательных учреждений по разным причинам.

Прием в учебные заведения изучается с помощью показателя численности лиц, принятых на обучение в данном учебном году. Соответствующие количественные характеристики по конкретным уровням образования включают численность приема, его структуру по формам обучения, специальностям и направлениям, а также по базовому образованию лиц, зачисленных на обучение. В связи с постепенным введением единого государственного экзамена для выпускников общеобразовательных учреждений начат сбор данных о лицах, предъявивших при поступлении в учебное заведение сертификат централизованного тестирования и зачисленных на учебу на основании этого документа. Для оценки спроса на услуги образовательных учреждений и степени его удовлетворения используются также показатели, отражающие конкурс в государственные высшие и средние профессиональные образовательные учреждения, а именно соотношение численности подавших заявления и зачисленных на обучение.

Основным результатом деятельности учебных заведений является выпуск. В статистике его величина определяется как численность лиц, полностью завершивших курс обучения в учебном заведении и получивших соответствующую специальность. Эти показатели рассчитываются на конец учебного года и дифференцированы по полу, формам обучения, специальностям и направлениям подготовки и др. Не менее важно знать, как произошел выход лиц, завершивших обучение, на рынок труда. С этой целью разрабатываются показатели, характеризующие трудоустройство выпускников, - численность лиц, получивших направление на работу или трудо‑­

устроившихся самостоятельно после завершения обучения в государственных учреждениях профессионального образования по дневной форме.

Кадры учреждений начального и среднего (полного) образования представлены показателями численности учителей с разбивкой по уровню образования. В их составе выделяются лица, достигшие пенсионного возраста. По учреждениям начального профессионального образования собирается информация о численности и уровне образования инженерно-педагогических работников, в том числе мастеров производственного обучения; по учреждениям среднего профессионального образования - о численности, возрасте и уровне образования основного штатного преподавательского состава, а также преподавателях, работающих на условиях штатного совместительства и почасовой оплаты труда. Достаточно подробно представлен в статистике профессорско-преподавательский состав вузов. В его общей численности выделяются лица, работающие на условиях совместительства, и зарубежные специалисты; разрабатываются сведения о распределении основного штатного персонала по полу и возрасту, занимаемым должностям и уровню образования, о численности преподавателей, имеющих ученые степени доктора и кандидата наук и ученые звания профессора и доцента.

Для характеристики материальной базы образовательных учреждений - комплекса зданий и оборудования, используемых для организации учебно-воспитательного процесса, - разрабатываются показатели наличия и использования площадей, в частности о размерах площадей по функциональному назначению, учебной площади в расчете на одного учащегося, обеспеченности общежитиями и их площадях в расчете на одного проживающего, наличии технических средств обучения (в том числе компьютеров), библиотечного фонда, предприятий общественного питания. В поле зрения статистики находится также техническое состояние зданий общеобразовательных школ и уровень их благоустройства.

Для анализа состояния сферы образования на различных уровнях в статистике используется целый ряд расчетных показателей. Это, например, обеспеченность детей дошкольного возраста местами в дошкольных учреждениях (число мест на 1000 детей) и нагрузка на эти учреждения (число детей на 100 мест); сменность работы ‑­

школ; площадь классных комнат дневных общеобразовательных школ в расчете на одного учащегося; численность студентов высших и средних профессиональных учебных заведений в расчете на 10 000 человек, выпуск специалистов из них в расчете на 10 000 занятых в экономике и др.

Сбор статистической информации о деятельности учреждений образования базируется на использовании различных классификаторов. Так, в статистике начального профессионального образования применяется Общероссийский классификатор профессии рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов; среднего и высшего профессионального - Общероссийский классификатор специальностей по образованию; послевузовского - Номенклатура специальностей научных работников и Общероссийский классификатор специальностей высшей научной квалификации.

1.3 Характеристика рынка образовательных услуг

Коммерциализация высшего образования представляет собой основное средство изменения функционирования вузов как субъектов рыночных отношений. Целью является адаптация высшего образования к сложившейся социально-экономической системе, его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижения равновесия спроса и предложения, улучшения качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребления.

Следовательно, основное направление коммерциализации высшего образования, существенно меняющее функционирование вуза как субъекта рыночных отношений, - это создание рынка образовательных услуг. В свою очередь этот рынок должен рассматриваться как особое подразделение рынка производительных сил, подразделение, где номенклатура услуг, спрос и предложение определяются конъюнктурой на рынке более высокого порядка - рынке рабочей силы.

В условиях рыночной экономики деятельность системы высшего образования как социального института, обеспечивающего воспроизводство интеллектуально-культурного потенциала общества, выступает как образовательная услуга, принимающая товарную форму, следовательно, имеющая свою потребительскую стоимость и цену.

Потребительная стоимость образовательных услуг заключается в том, что они создают человеческий капитал, проявляющийся в более квалифицированной и более производительной рабочей силе, что порождает «более высокие ставки заработной платы и боле высокие заработки». Поэтому спрос на образовательные услуги формируется потребителями, предполагающими, исходя из теории рациональных потребительских ожиданий, что «индивиды с более высокими инвестициями в образовании получают более высокие доходы в течение своей трудовой деятельности, чем те, кто сделал меньшие инвестиции в образовании».

В широком плане рынок определяется как совокупность социально-экономических отношений в сфере обмена, посредством которых осуществляется реализация товаров. Рынок образовательных услуг определим как систему экономических отношений купли-продажи образовательных услуг.

Каждый год тысячи выпускников школ устремляются в вузы за получением профессиональных «образовательных услуг», а именно за тем, что под этим термином они субъективно подразумевают: потребность в получении работы, потребность в творчестве и самореализации, потребность в общении. Эти базовые потребности оформляются в виде запросов к наименованию специальности, к характеристике учебного заведения, цене и качеству. В конечном итоге происходит распределение абитуриентов по вузам - своеобразный процесс самоорганизации. Такая самоорганизация построена главным образом на основе субъективных потребностей потребителей. Это и есть фактически рынок образовательных услуг.

Спецификой образовательных услуг является длительность процесса их оказания. Поэтому необходимость прогнозирования спроса на эти услуги чрезвычайно актуальна, т.к. недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. Особенностью образовательных услуг является также и то, что их качество, в конечном итоге, влияет на развитие общества, и, следовательно, образовательный процесс должен базироваться на современных средствах обучения, включая компьютерные технологии.

Как указывается во Всероссийской декларации по высшему образованию, качество высшего образования - это многомерное понятие, охватывающее все стороны ‑­

деятельности вуза: учебную и научную работу, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебно-материальную базу и ресурсы и другие компоненты.

Выделяют ассортимент образовательных услуг и их номенклатуру. Ассортимент можно определить как набор направлений и специальностей, определенных в государственном образовательном стандарте. Номенклатура - это совокупность всех предлагаемых услуг: подготовка специалистов (бакалавры, специалисты, магистры); переподготовка специалистов, включая второе высшее образование; повышение квалификации и т.д.

Одной из новейших тенденций развития российской высшей школы является ее регионализация - активное развитие региональной сети образовательных учреждений, функции которых ориентированы на удовлетворение потребностей в образовании в рамках данного конкретного региона, с учетом специфики его географической, экономической и социокультурной ситуации[1,С.156].

Появление этой тенденции связано с сокращением учебной миграции молодежи, с отменой государственного распределения выпускников. Кроме того, увеличивается доля местных бюджетов в финансировании регионального образования и, как следствие, происходит децентрализация полномочий в управлении вузами; наблюдается также заключение договоров между вузами и органами государственной власти субъектов Федерации на подготовку специалистов. Особую роль играет наличие отсутствие технических средств обучения и коммуникаций, позволяющих развивать дистанционные формы обучения; многие столичные вузы, адаптируясь к рыночным условиям, стремятся создать свои филиалы и подразделения в других регионах России.

Рассмотрим развитие системы высшего образования в России с начала 2005 года. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2009 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 2005 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 71,4 млн. человек (59%) имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное).

Всего с 2005 г. по 2009 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным - на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным - на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование.

Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 2005-2009 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16-29 лет с высшим образованием выросла по сравнению с 2005 г. на 42,5%, со средним профессиональным - на 7,7%. В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

Наблюдается рост численности профессорско-преподавательского состава, количество которого выросло с 2005 г. по 2009 г. на 54,6% до 339,6 тыс. чел. При этом по соотношению количества студентов на преподавателя наблюдается устойчивый рост.

По показателям обеспеченности бюджетными ресурсами среднее образование в России сталкивается с серьезным недофинансированием. Так, согласно экспертным оценкам объем финансирования сферы образования в России составляет порядка 4% ВВП, при этом 9,3% душевого ВВП на одного учащегося средней школы. В странах же сопоставимого уровня развития расходы на одного учащегося составляют от 20 до 25% душевого ВВП.

Понимание того, как идет процесс формирования рынка образовательных услуг требует, чтобы были проанализированы такие важные составляющие рыночного механизма, как спрос и предложение на образовательные услуги.

Фактически это рассмотрение проблемы, как данные элементы рыночного механизма справляются со своей задачей обеспечения организации взаимовыгодной торговли между покупателями и продавцами товара образовательная услуга.

В жизни рыночной экономики это проявляется в постоянно меняющемся соотношении спроса на образовательные услуги со стороны разнообразных потребителей и предложения со стороны ее производителей.

Рынок образовательных услуг - это сложный механизм, который тесно связан с социально-экономическими явлениями и процессами жизни страны, опосредует и отражает их в себе. Так, главная особенность переходного периода Российской экономики сегодня заключается в одновременном воздействии на рынок образовательных услуг, с одной стороны, экономического кризиса с его спадом общественного производства , высоким уровнем инфляции, ростом безработицы, а с другой, как способа выхода из кризиса развитие рыночных отношений, с их сформированными рынками капиталов, жилья, труда, и т.д. Б экономической науке факторы спроса и предложения разделяются на ценовые и неценовые. Проблему ценовых факторов мы рассмотрели ранее. Попытаемся теперь определить неценовые факторы, влияющие на формирование спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Выделяют, как правило, два уровня воздействия неценовых факторов на рынке образовательных услуг микро- и макро- уровни. Макроуровень включает в себя совокупность факторов широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, социально-культурные и т.д. и представляют собой факторы системного действия. В этой связи важно отметить, что образование в большей степени, чем какая-либо другая сфера деятельности испытывает на себе воздействие макросреды, являясь по существу её слепком. Однако в нашем исследовании мы не имеем возможности рассмотреть влияние макросреды на формирование спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Микроуровень представлен факторами , влияющими на формирование спроса и предложения на локальном рынке образовательных услуг. Попытаемся всесторонне, в различных системных ракурсах, рассмотреть этот уровень,1

К важным неценовым детерминантам рыночного спроса на образовательные услуги относят: предпочтения ( вкусы) потребителя, количество потребителей на рынке образовательных услуг, общий уровень доходов и покупательной способности потребителя, сезонность и др.

Все названные факторы в той или иной степени влияют на изменение не только количественных, но и структурных сдвигов в развитии спроса на образовательные услуги. Изменение одной или более детерминант спроса приводит к изменению самого спроса на образовательные услуги и сдвигу спроса в сторону его увеличения или уменьшения.

Рассмотрим влияние, которое оказывает на формирование спроса каждая из перечисленных выше неценовых детерминант.

Преддочтения_(вкусы)_потребителей образовательных услуг - это фактор, который сегодня стал регулирующим по отношению ко всем структурам от школы до вуза. Поэтому большой интерес представляет процесс

формирования у потребителей новых запросов к системе образования, к способам выбора образовательных организаций и т.д. Применительно к предпочтениям (вкусам) потребителей объем собранных нами материалов дает основание определить : а/ мотивацию учебы с позиции потребителей; б/ интересы в отношении фундаментализации и глубины образовательных услуг; в/ разнообразия ассортимента образовательных услуг; г/ предпочитаемых объемов оказания образовательных услуг на региональном рынке.

Анализируя мотивы, побуждающие людей, желающих оплачивать образовательные услуги, а не приобретать их бесплатно в государственных учебных заведениях, можно выделить несколько достаточно веских причин. В числе первых следует отметить недостатки традиционной системы образования; её негибкость, стандартность, ограниченность форм обучения, длительность форм обучения, длительность сроков обучения, разрыв между теоретической и практической подготовкой и др. Другие причины включают потребности, тесно связанные с появлением новых специальностей, переменами в содержании и структуре многих профессий, обусловленные развитием глобальных мировых тенденций, таких как НТП, диверсификация производства, гуманитаризация образования.

Выбирая конкретное учебное заведение, покупатели, как правило, ставят перед собой несколько целей. Основные цели учебы, названные старшеклассниками двадцати пяти школ г. Саратова (около 100 человек) и учителями, проходившими обучение на коммерческой основе а СарИП-КРО, выстраиваются в следующую иерархию (в % к числу полученных ответов). В таблице № 2 представлены точки зрения учащихся и учителей, получающих платные образовательные услуги.

Важно отметить, что разнообразие целей достаточно велико, каждый респондент назвал несколько.

Сравнительный анализ данных таблицы свидетельствует о том, что основной мотив, по которому люди обращаются к платному образованию является, прежде всего , приобретение нового знания.

Реальная возможность получения нового знания оценивается высоко - соответственно 60% и 49% . Можно предположить, что сильно выраженный мотив получения нового знания является следствием сложной ситуации, характерной для многих предприятий России, где идут сокращения специалистов, а также тех, где заработная плата стала символической. Все эти обстоятельства вынуждают людей искать работу в другом месте, часто для этого требуется новое обучение, переподготовка. В то же время , в условиях переходной экономики, появляются новые специальности, изменяется содержание и структура многих профессий , следовательно, и структура рабочих мест на рынке труда, происходит расширение функций специалиста на производстве. Все это обуславливает более широкие мотивы образования, а главное - степень интенсивности его получения.

Новые механизмы государственного финансирования образования

Новые механизмы государственного финансирования образования формируются в условиях сокращения государственного финансирования образования и развития рыночных отношений в сфере образования.

Выделяются два основных направления изменения механизмов государственного финансирования образования в условиях развития рынков образовательных продуктов и услуг [1, с.3]:

• формируются квази-рынки в государственном секторе образования

• развивается контрактация в сфере образования.

Квази-рынки в государственном секторе образования формируются на основе разделения покупателя и поставщика образовательных услуг.

Государственные органы управления образованием многих стран перестают непосредственно руководить работой государственных учебных заведений, все активнее выступая вместо этого в роли заказчика и потребителя образовательных услуг. При этом учебные заведения не переходят в частную собственность, но приобретают административную самостоятельность, автономию.

Если в условиях административной подчиненности учебных заведений государственные органы управления воздействовали на них главным образом с помощью директив, то в условиях квази-рынка определяющее значение имеет заключение договора (контракта), в котором четко должны быть оговорены обязательства и права как учебного заведения, так и его учредителя в лице государственного органа. Эти обязательства обычно предусматривают, что учебное заведение осуществляет подготовку специалистов в соответствии с государственными образовательными стандартами, а государственный орган финансирует эти образовательные услуги, исходя из установленных государством контрольных цифр приема обучающихся и направлений, специальностей, уровней подготовки специалистов.

Таким образом, несмотря на то, что в данном случае и заказчик (покупатель) и поставщик образовательных услуг принадлежат к государственному сектору сферы образования, их интересы в условиях квази-рынка достаточно четко разделены. Государственные органы управления освобождаются от представительства интересов производителей образовательных услуг - учебных заведений. Если в условиях административной подчиненности учебные заведения воспринимались как собственные подразделения органов управления, а поэтому последние имели склонность скрывать недостатки в работе, за которую они отвечают, то в условиях квази-рынка государственные органы управления выступают лишь в роли заказчика (покупателя), но не производителя образовательных услуг, что побуждает их сосредоточиться на защите интересов потребителей образовательных услуг.

Контрактация в сфере образования - заключение государственными органами управления образованием контрактов (договоров) с негосударственными образовательными организациями на поставку образовательных продуктов и услуг, в которых нуждается общество.

Наем государственными органами негосударственных организаций для оказания образовательных услуг, которые раньше традиционно оказывали учебные заведения государственного сектора - явление относительно новое для большинства стран. Не находящиеся в собственности государства образовательные организации в условиях контрактации берут на себя за плату часть возложенных на государство образовательных функций.

Как и в случае квази-рынков, основная идея контрактации состоит в том, чтобы побудить государственные органы управления образованием сосредоточиться на защите интересов потребителей образовательных услуг, освободив их от представительства интересов поставщиков образовательных услуг и передав функции арбитра рыночным силам.

Указанные изменения и развитие образовательного рынка в целом лишь тогда приводят к значительному положительному эффекту, когда соблюдаются следующие условия [1, с.4]:

1. Должна существовать реальная конкуренция между потенциальными поставщиками образовательных услуг. Если конкуренция отсутствует, то разделение покупателя и поставщика образовательных услуг обычно сводится к формальности. Заключение контракта с монополистом, у которого нет достаточных стимулов к поиску эффективных путей оказания образовательных услуг, может приводить к неэффективному использованию общественных средств.

2. Важным условием развития образовательного рынка, эффективного использования отношений контрактного типа является способность фиксировать при заключении договоров требования к качеству образовательных услуг, а не только к их объемным характеристикам. Поскольку, если учебное заведение может формально выполнить контракт без учета качественной стороны образовательных услуг, то почти наверняка их качество будет ухудшаться по сравнению с ситуацией, когда образовательные услуги оказываются под прямым административным контролем государственного органа управления.

Требования к качеству образовательных услуг не поддаются однозначному формализованному описанию. Однако существуют по крайней мере два пути фиксации и контроля выполнения требований к качеству образовательных услуг.

Первый путь заключается в том, чтобы зафиксировать отдельные факторы и условия предоставления образовательных услуг. Этот путь реализуется посредством развития системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Второй путь заключается в том, чтобы вовлечь самих конечных пользователей в оценивание качества образовательных услуг, предоставляемых на контрактной основе. Этот путь конечно предполагает, что не только органы государственного управления, но и сами конечные потребители имеют свободу выбора конкурирующих между собой поставщиков образовательных услуг. Ваучеры в сфере образования позволяют реализовать этот путь.

Ваучеры в сфере образования основаны на том, что государственный орган, финансирующий образование, может вместо заключения договоров непосредственно с учебными заведениями предоставлять финансовые поручительства на определенную сумму (ваучеры) обучающимся или их семьям. При этом непосредственно обучающимися осуществляется выбор учебного заведения, которому после этого и выплачивается соответствующая сумма.

В этом случае контракт между государственным органом и поставщиком образовательных услуг, по существу, заменяется системой контрактов, в которой представлены два вида обязательств:

1. унифицированные обязательства государства перед обучающимися по возмещению расходов на образование в пределах оговоренных сумм (ваучеры),

2. обязательства, фиксируемые без прямого участия государства в контрактах между обучающимися и учебными заведениями. Этот второй тип обязательств аналогичен обычным рыночным соглашениям между покупателями и продавцами, в результате которого реализуется рыночный механизм "выбраковки" некачественных услуг. Другими словами, потребители, не удовлетворенные качеством образовательных услуг, предоставляемых определенным учебным заведением, могут обратиться к его конкурентам.

Достоинством ваучеров в сфере образования является то, что они позволяют ввести конкуренцию на стороне покупателя. Действительно, когда в роли покупателя образовательных услуг выступает государственный орган, а не отдельные обучающиеся, на образовательном рынке складывается монопсония (отсутствие конкуренции между покупателями), что делает рыночный механизм уязвимым, даже если на стороне поставщиков имеется реальная конкуренция.

Несмотря на достоинства ваучеров в сфере образования, необходимо учитывать и их ограниченность, эффективность только при определенных условиях.

Во-первых, чтобы ваучеры были эффективными, необходимо минимизировать информационную асимметрию на рынке образовательных услуг. Это значит, что информация, необходимая для принятия решения о покупке (продаже) образовательных услуг, не должна находиться в преимущественном распоряжении одной из сторон при заключении контрактов. Из чего следует, что ваучеризация в сфере образования предполагает хорошо отлаженную систему лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и широкое информирование населения об их результатах.

Во-вторых, ваучеры могут быть эффективными только в условиях реальной конкуренции между поставщиками образовательных услуг. Действительно, если по каким-то причинам поставщик образовательных услуг является монополистом, то зачастую лучше, если этому монополисту противостоит государственный или муниципальный орган управления образованием, а не разобщенные обладатели ваучеров.

Таким образом, несмотря на то, что ваучерные системы в сфере образования обладают значительным потенциалом повышения качества и разнообразия образовательных услуг, их введение эффективно только при определенных условиях, т.е. их применение имеет ограниченный характер.

Государство может осуществлять финансирование высшего образования либо вкладывая средства в различные факторы производства образовательных услуг, либо финансируя конкретные учебные заведения, либо оказывая финансовую поддержку непосредственно обучающимся - конечным потребителям образовательных услуг.

При этом государство может осуществлять как прямое, так и косвенное финансирование.

Рис 1. Механизмы государственного финансирования образования [1, с.5]

Изменение роли государства в сфере образования приводит к изменениям механизмов государственного финансирования образования. Так, в России формируются новые механизмы установления госзаказов на подготовку специалистов; механизмы стимулирования увеличения расходов на образование в бюджетах субъектов РФ путем выделения и целевого использования средств на образовательные субвенции в рамках трансфертов регионам; конкурсные, конкурентные механизмы распределения госзаказов между образовательными учреждениями; механизмы дополнения источников финансирования образовательного учреждения средствами, полученными от доходного использования его основных фондов, находящихся в государственной собственности или собственности муниципалитета; новые механизмы финансовой поддержки студентов; механизмы налоговых льгот, стимулирующих инвестиции в сферу образования, а также льготных кредитов и страхования.

В последнее время во многих странах государство заменяет подход, ориентированный на предоставление средств вузу, подходом, при котором больше внимания уделяется непосредственной поддержке студентов. При этом вузы продолжают получать средства от государства, но косвенным образом. Кроме того, у вузов сохраняется возможность получения прямого финансирования от государства.

Такой путь государственного финансирования вузов ведет к конкуренции между ними за привлечение студентов, большей избирательности в государственном финансировании образования, которое выражается следующим образом [1, с.6]:

• Государство заменяет подход, ориентированный на предоставление средств учебному заведению, подходом, при котором больше внимания уделяется непосредственной поддержке студентов. То есть происходит постепенное смещение "центра тяжести" с предоставления финансовой помощи учебным заведениям на выделение финансовых средств непосредственно студентам, которые выбирают учебное заведение.

• Возрастает роль косвенных методов финансирования по сравнению с прямыми как при поддержке учебных заведений, так и при выделении финансовой помощи непосредственно студентам.

Сейчас во многих странах, особенно европейских, где пока превалирует финансирование непосредственно вузов государством, все больше исследуются возможности выделения государственных средств на образование через студентов. Такой механизм государственного финансирования образования, по всей видимости, перспективен и для России.

Можно выделить два вида финансовой помощи государства студентам:

• прямая финансовая помощь в виде оплаты образования (стипендии, гранты);

• косвенная помощь путем предоставления ссуд на обучение, субсидирования целого ряда услуг, оказываемых студентам.

В последние годы во многих странах доля ссуд в финансовой помощи студенту увеличилась, поскольку государства все больше ориентируются на студенческое самофинансирование.

Один из важных косвенных механизмов государственного финансирования образования - это система налоговых льгот, а также льготных кредитов и страхования.

2. Диверсификация источников финансирования образования

Диверсификация источников финансирования образования определяется особенностями и характером получения выгод от образования.

Расширение источников финансирования проявляется в привлечении в сферу образования разнообразных внебюджетных ресурсов. Основными источниками этих ресурсов становятся такие, как оказание образовательным учреждением платных образовательных и других услуг, а также доходное использование образовательным учреждением находящихся в его распоряжении или собственности материальных и финансовых средств.

В нашей стране в настоящее время в качестве основных видов платных образовательных услуг можно отметить такие, как обучение на подготовительных курсах, обучение с возмещением затрат, платное консультирование по учебным дисциплинам, переподготовка и повышение квалификации специалистов, предоставление второго высшего образования, углубленное изучение отдельных дисциплин вне сетки расписания, дополнительные дисциплины по заявкам студентов за рамками учебного плана, дополнительные занятия с отстающими студентами. Достаточно широкое распространение получили сдача образовательными учреждениями в аренду помещений, оборудования, земельных участков, а также такие платные услуги учебных заведений населению и организациям, как автотранспортные, оздоровительные, рекреационные, телекоммуникационные, аудиторские, экспертные услуги, ремонтные работы, множительные и типографские работы, консалтинг, НИОКР. Все в большей степени используются образовательными учреждениями и такие источники внебюджетных средств, как операции с ценными бумагами, спонсорская помощь и взносы попечительского совета, депозитные вклады, долевое участие в коммерческих проектах с другими организациями и др. [11, с.34]

Процесс диверсификации источников финансирования образования наблюдается с начала 80-х годов в большинстве как развитых, так и развивающихся стран. Так, в 1990 году было проведено исследование изменений источников и методов финансирования высшего образования в странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития, в ходе которого исследовалась диверсификация источников финансирования высшего образования в Австралии, Дании, Финляндии, Франции, Германии, Греции, Японии, Нидерландах, Норвегии, Португалии, Испании, Великобритании и Соединенных Штатах. В результате было отмечено, что в большинстве стран высшим учебным заведениям предоставлено право отыскивать дополнительные источники финансирования и им в этом оказывается всемерная поддержка. Этот процесс дальше всего продвинулся в Соединенных Штатах, где маркетинг является основной заботой почти всех вузов. Университеты Великобритании, Германии и Нидерландов также получили существенное дополнительное финансирование из широкого спектра источников. [11, с.35]

Диверсификация источников финансирования стимулировалась сокращением государственного финансирования образования. Ожидается, что процесс расширения источников финансирования будет продолжаться и в будущем. Наряду с государственными субсидиями в качестве источников финансирования образования все больше используется плата за обучение и другие услуги образовательного учреждения, финансовая поддержка промышленности, коммерческих структур и других представителей частного сектора.

Таблица 1. Выгоды от образования

Выгоды от образования получают и общество в целом, и предприятия, и сами люди в результате своего обучения. Эти выгоды могут быть прямыми, т.е. выраженными в денежной форме, а могут быть косвенными, внешними по отношению к зарплатам.

Образование ведет к повышению производительности труда работников, возрастанию их вклада в национальный доход, что отражается в повышении зарплаты - с этим связаны прямые выгоды от образования.

Косвенные, внешние выгоды от образования - это повышение общей культуры людей, сокращение преступности, достижение большего социального согласия, распространение технологических инноваций и т.д.

Государство в этой ситуации оказывается одним из покупателей этого товара наряду с индивидами, которые получают образование (студентами), предприятиями, различными общественными организациями.

Характер выгод от образования определяет основные источники финансирования образования:

• частные

• корпоративные

• государственные

3. Студенческое самофинансирование

Студенческое самофинансирование - механизм, при котором студенты как основные потребители образовательных услуг вносят плату за обучение, - развивается в последние годы.

В России в настоящее время можно говорить о создании правовой основы для предоставления образовательными учреждениями платных образовательных услуг [Закон РФ "Об образовании", статьи 45 и 46]. Доходы от предоставления платных образовательных услуг относятся к непредпринимательской деятельности как государственных, так и негосударственных учебных заведений при условии, что они реинвестируются в данное образовательное учреждение, идут на непосредственные нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса.

Согласно выборочным обследованиям около 50% внебюджетных средств вузов в настоящее время поступает от платных образовательных услуг (при этом на доходы от хоздоговорных научно-исследовательских работ приходится около 19%, от сдачи в аренду зданий и оборудования - менее 2%, помощи спонсоров - чуть более 1%).

Рис. 2. Структура доходной части бюджетов государственных университетов и четырехгодичных колледжей в США [12]

Согласно экспертным оценкам, доходы инновационных образовательных организаций в значительно большей степени, чем традиционных учебных заведений, формируются за счет вносимой платы за обучение.

Правительства многих стран в последние годы способствуют развитию рыночных отношений в этой сфере, в частности, стимулируют платежеспособный спрос на образовательные услуги со стороны их конечных потребителей. Разработка и введение новых схем студенческого самофинансирования, новых механизмов финансовой поддержки студентов - одно из проявлений этого.

Таблица 2 Государственная политика в области оплаты обучения в развитых странах

60-е --70-е годы Наращивание прямой финансовой помощи студентам

80-е -- 90-е годы Увеличение доли кредитных и налоговых ссуд, расширение студенческого самофинансирования

Развитие студенческого самофинансирования образования сопровождается разработкой новых механизмов поддержки студентов.

Австралия - 1989 г. - Введена новая программа содействия высшему образованию (Higher education contribution scheme - HECS).

Япония - с 1982 г. - Замораживание государственных дотаций частным университетам (около 70% студентов приходится на частные университеты).

Великобритания - до 90 г. ссуды студентам не выдавались. Начиная с 90 г. доля ссуд быстро растет (к 2007 г. составит половину государственной финансовой поддержки студентов). Германия - с 1989 г.- Студенты получают 50% государственной финансовой поддержки в виде пособий, 50% - в виде ссуд. Разработка новых механизмов финансовой поддержки студентов параллельно с расширением оказания вузами платных образовательных услуг - важная стратегическая задача управления образованием в России.

4. Финансирование образования предприятиями

Финансирование образования предприятиями осуществляется:

• через систему налогообложения (налог на образование),

• путем прямого финансирования предприятиями учебных заведений,

• путем финансирования системы обучения сотрудников на рабочем месте.

Американские предприятия тратят на обучение сотрудников на рабочем месте более 200 млрд.долл., что приблизительно равно государственным затратам на образование - от начальной до высшей школы.

Растущий вклад предприятий в финансирование учебных заведений, развитие новых форм их поддержки предприятиями является выражением глубинных изменений в механизмах и способах финансирования образования в современном мире, диверсификации целей и деятельности образовательных учреждений. Участие предприятий в финансировании образования наглядно показывает, что механизм финансирования - это не просто схема ассигнования ресурсов. Это и важный канал двусторонних коммуникаций между предоставляющими финансирование и учебными заведениями. [7, с.175]

5. Налоговое стимулирование инвестиций в сферу образований

Важнейшим экономическим механизмом развития современного образования является налоговое стимулирование инвестиций в сферу образований.

В нашей стране для налогового стимулирования деятельности образовательных учреждений по привлечению внебюджетных источников финансирования предлагается внести соответствующие изменения в Налоговый кодекс РФ. Так, при определении статуса бюджетной организации снять существующие ограничения по объему внебюджетного финансирования для образовательных учреждений. Предлагается также снять ограничения по налогу на прибыль, полученную от образовательной деятельности, при условии ее реинвестирования в развитие образования.

К сожалению, действующая в настоящее время в России налоговая система недостаточно гибкая, она во многом препятствует привлечению дополнительных средств в сферу образования.

Поэтому многие специалисты предлагают ввести в Налоговый кодекс РФ раздел об освобождении от налогообложения средств предприятий и организаций, направляемых на финансирование обеспечения образовательной деятельности.

Недостаточно стимулируется налоговым законодательством в России и привлечение дополнительных средств через расширение платного обучения.

Актуальным является введение дополнительных налоговых льгот, стимулирующих платежеспособный спрос на образовательные услуги.

В концепциях развития сферы образования предлагается увеличить долю не подлежащих налогообложению средств, расходуемых предприятиями и организациями на подготовку, переподготовку и повышение квалификации персонала; при исчислении налога на прибыль предприятий и организаций включать расходы на подготовку и переподготовку кадров на договорной основе с образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию в России, в затраты на производство товаров (работ, услуг). Предлагается также ввести дополнительные налоговые льготы для физических лиц, инвестирующих средства в образование. Так, при исчислении подоходного налога с физических лиц считается целесообразным уменьшать совокупный доход, полученный в налогооблагаемом периоде, на сумму осуществленных за этот период расходов на оплату профессионального образования в аккредитованном образовательном учреждении, а также расходов на формирование накопительных образовательных вкладов или на платежи по специальным видам образовательного страхования. [7, с.177]

6. Новые механизмы оплаты труда в сфере образования

Над проектированием, разработкой и предоставлением инновационных учебных курсов на базе компьютерных и телекоммуникационных технологий работают целые коллективы, "команды" преподавателей, технологов, организаторов различных специальностей и профилей.

Команды по разработке и доставке курсов:

• преподаватели-разработчики содержания

• специалисты по методам обучения

• тьюторы

• специалисты по технологиям

• педагоги-психологи

• координаторы учебных курсов

Инновационный курс - сложный интеллектуальный продукт, который создается в условиях:

• расширения спектра технологий

• множества различных сочетаний технологий

• многообразия методов и приемов обучения

• многомодульности учебных курсов

• возможности модификации курсов

финансирование образование инвестиция источник

Таблица 3. Два подхода определения доли участия специалистов в инновационном обучении [8, с.24]

Нормативный подход Договорный подход

Нормы оплаты труда неэффективны, могут быть тормозом в инновационном образовании Предпочтителен договор для каждой конкретной команды по разработке или модификациии курса

В традиционном обучении вклад преподавателя определяется на основе учебной нагрузки - количества часов, которое он тратит на чтение лекций проведение семинаров, прием зачетов и экзаменов, консультации и т.п. - количество контактных часов.

Как считать нагрузку преподавателя в инновационном обучении, когда активно используются аудио-, видео-, радио-, теле- и электронные лекции, телеконференции и другие способы обучающих взаимодействий?

Таблица 4 Сравнение подходов к определению вклада преподавателей в традиционном и инновационном образовании

Традиционное обучение Инновационное обучение

Подход к определению вклада преподавателя

ЗАТРАТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ

Метод определения вклада отдельных категорий специалистов при создании учебных курсов

Нормативный Договорный

Критерий оптимизации вклада преподавателя в достижение образовательного результата

Максимизация часов ПРЕПОДАВАНИЯ (контактных часов) (1) Максимизация часов ОБУЧЕНИЯ

(2) Минимизация часов обучения при фиксированной стоимости курса и фиксированных результатах обучения ("бизнес-подход")

6.1 Подход к определению оплаты труда преподавателя на основе часов обучения

Ключевой показатель - количество часов обучения путем использования обучающимися учебных модулей, в создании или применении которых участвовал данный преподаватель.

Учебный модуль - это относительно самостоятельная часть учебного курса, в которой образовательные цели достигаются путем представления учебного материала на основе определенной информационной технологии (их сочетания) и соответствующего набора педагогических методов и приемов.

Примеры учебных модулей:

• просмотр видеолекции;

• изучение предмета и осуществление самоконтроля с помощью компьютерной обучающей программы;

• консультации с тьютором по электронной почте;

• участие в учебной видеоконференции;

получение конкретных статистических, экспериментальных и т.п. данных из интерактивных баз данных; Размер оплаты труда преподавателя:

T = (Li x ki x ti) x h

где: T - размер оплаты труда преподавателя; Li - количество ученико-часов обучения, основанного на использовании i-го учебного модуля (i=1,...m), созданного или применяемого с участием данного преподавателя на базе определенной информационной технологии (или их комбинации)- Li = lij, где lij - количество часов обучения j-го обучающегося (j=1,...n) с использованием i-го учебного модуля; ki - коэффициент участия преподавателя в создании или применении i-го (i=1,...m) учебного модуля; ti - коэффициент трудоемкости создания или применения учебного модуля на основе данной образовательной технологии; h - стоимость 1 часа обучения в учебном заведении

Преподаватель максимизирует размер оплаты труда путем максимизации количества ученико-часов обучения. [8, с.26]

6.2 Бизнес-подход к определению оплаты труда преподавателя

При "бизнес-подходе" к определению оплаты труда преподаватель стремится наиболее быстрым и эффективным способом достичь заданного результата обучения при фиксированной стоимости учебного курса. Т.е. имеет место следующая постановка: зафиксируйте то, что должно быть изучено, и минимизируйте время, за которое это должно быть сделано.

Преподаватель стремится наиболее быстрым и эффективным способом достичь заданного результата обучения при фиксированной стоимости учебного курса

T = ki x (Si - ei x qi)

где: T - размер оплаты труда преподавателя; ki - коэффициент участия преподавателя в создании или применении i-го учебного модуля (i = 1,...m), Si - стоимость i-го учебного модуля (i = 1,...m), включенная в стоимость учебного курса S (S = Si); ei - средние почасовые затраты на оборудование, аренду каналов связи, программное обеспечение, административные накладные расходы и др. расходы, не связанные с затратами труда на создание и применение i-го учебного модуля в данном учебном заведении; qi - количество часов обучения на основе i-го учебного модуля. [8, с.26]

7. Механизм экономии от масштаба образовательной деятельности

Механизм экономии от масштаба образовательной деятельности - важнейший принципиально новый экономический механизм, который формируется в сфере образования в процессе развития инновационного обучения, основанного на компьютерных и телекоммуникационных технологиях.

Чем больше число пользователей образовательных продуктов и услуг, тем более низкими оказываются затраты на одного обучаемого, тем больше эффективность образования. Этот эффект, хорошо известный в других областях деятельности, все ярче проявляется в области дистанционного образования. [3, с.27]

Опыт развития основанного на высоких технологиях образования показывает, что это образование может быть высокоэффективным только при условии, что оно осуществляется в достаточно большом масштабе, для того чтобы окупились затраты на компьютерные и телекоммуникационные технологии, на разработку новой образовательной среды.

При этом экономия от масштаба более значительна в случае применения электронных записывающих информационных средств, чем в случае применения интерактивных средств в реальном времени.

Например, было посчитано, что для того, чтобы обучение в Британском Открытом университете было более эффективным, чем в среднем традиционном университете, пороговое значение количества обучающихся равно 21,7 тысяч студентов.

Значительной экономии от масштаба дистанционного образования достигло, например, Министерство Обороны США. Так, экономия затрат в результате проведения обучающих курсов и телеконференций военно-морскими силами США на основе использования их видео телеобучающей сети в течение 5 лет составила более 7 млн. долларов.

Если при традиционном образовании, когда обучение происходит лицом к лицу и затраты на обучение почти пропорциональны количеству обучающихся, экономии от масштаба практически не происходит, то образовательные услуги, основанные на современных информационных технологиях, могут приносить значительную экономию от масштаба. Этот эффект, возникающий при использовании телематических систем, может стать существенным источником повышения эффективности образования.

Предоставляя возможность получать образование на рабочем месте, в домашних условиях или в учебном центре недалеко от дома и без отрыва от работы, новые технологии значительно расширяют доступ к образованию, способствуют достижению равенства этого доступа независимо от места жительства и того, может ли человек позволить себе отказаться от заработков на время учебы.

Именно система инновационного обучения предоставляет "второй путь" и "второй шанс" получить образование людям, которым в рамках традиционного образования в силу каких-то личных обстоятельств пришлось бы просто отказаться от дальнейшего обучения.

Таким образом, число потребителей образовательных услуг резко возрастает.

Итак, спрос на обучение с развитием инновационного образования возрастает, поскольку новые технологии: [3, с.27]

• значительно расширяют доступ к образованию независимо от места жительства и возможности отказаться от заработков на время учебы

• создают возможность получать образование на рабочем месте в домашних условиях или в учебном центре без отрыва от работы

• предоставляют людям "второй путь" и "второй шанс" получения образования.

Технологические инновации способствуют развитию неформального образования, т.е. предоставлению образовательных услуг за пределами школы - т.е. социального института, специально созданного для решения задач образования.

На базе новых технологий образовательные функции все активнее выполняют предприятия и другие социальные институты. В принципе, новые информационные технологии позволяют предоставлять образовательные услуги самым различным социальным институтам независимо от того, является ли образование их главной целью.

Таким образом, резко возрастает число организаций, предоставляющих образовательные услуги, растет предложение этих услуг.

Итак, развитие технологических инноваций приводит к увеличению предложения в сфере образования, поскольку [3, с.28]:

• Телекоммуникации способствуют расширению образовательного пространства, его глобализации, предоставлению образовательных услуг независимо от территориальных делений и национальных границ

• Образовательные услуги на базе новых технологий предоставляются различными социальными институтами, для которых образование не является главной целью - предприятиями, музеями и т.д., то есть развивается неформальное, внешкольное образование.

Если в традиционной образовательной системе люди, проживающие в определенной местности, могут учиться только в расположенных в этой местности учебных заведениях, а чтобы учиться в другом заведении, им надо переезжать туда, где оно расположено, то в инновационной образовательной системе не человек ездит в учебные заведения, а множество различных образовательных заведений доставляют свои услуги потребителю туда, где ему удобнее, в принципе в любое место.

Таким образом, резко усиливается конкуренция между учебными заведениями, борьба за потребителя образовательных услуг, что является принципиально необходимым для развития рыночных отношений в сфере образования.

Конкуренция между различными учебными заведениями значительно возрастает с развитием новых образовательных технологий еще и потому, что эффективность образования на базе этих технологий может значительно превосходить эффективность традиционного образования при определенных масштабах образовательных услуг, оказываемых на основе современных компьютерных и телекоммуникационных систем.

Если затраты на традиционное образование в принципе имеют тенденцию к росту из-за экстенсивного характера использования высококвалифицированного труда, то эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, повышается вследствие эффекта масштаба, т.е. экономии на затратах в ходе расширения масштабов предоставления образовательных услуг.

Таким образом, с развитием инновационного обучения на базе новых технологий резко усиливается конкуренция в сфере образования, поскольку [3, с.28]:

• Человеку становится возможным обучение практически из любого учебного заведения или организации - теперь не человек приезжает в учебное заведение, а сами обучающие организации "приезжают" к потребителю, борясь за его выбор.

• Эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, повышается вследствие эффекта масштаба, экономии на затратах в ходе расширения масштабов предоставления образовательных услуг.

Внебюджетная деятельность образовательных учреждений

Образовательные учреждения в процессе своей деятельности вступают в экономические и договорные отношения с другими хозяйствующими субъектами (коммерческими и некоммерческими организациями, физическими лицами – заказчиками образовательных услуг, другими экономическими партнерами), осуществляют различные сделки, используя материальные, финансовые, кадровые, информационные и другие ресурсы, которыми они располагают. При этом согласно Гражданскому кодексу РФ (далее – ГК РФ) и Закону РФ “О некоммерческих организациях” как некоммерческие организации ОУ могут осуществлять предпринимательскую деятельность лишь постольку, поскольку это служит достижению целей, ради которых они созданы, и соответствующую этим целям.

Отнесение государственных и муниципальных ОУ к категории бюджетных (бюджетополучателей) приводит к четкой регламентации правил использования внебюджетных источников финансирования, связываемых с понятием предпринимательская и иная приносящая доход деятельность ОУ.

В соответствии с приведенным в ГК РФ определением предпринимательской является самостоятельная, осуществляемая на свой риск деятельность, направленная на систематическое получение прибыли от пользования имуществом, продажи товаров, выполнения работ или оказания услуг лицами, зарегистрированными в этом качестве в установленном законом порядке.

Виды предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, которые разрешено вести ОУ, прописаны в ст. 47 Закона РФ “Об образовании”, где указано, что ОУ вправе вести предпринимательскую и иную приносящую доход деятельность, предусмотренную его уставом. К ней относятся:

• торговля покупными товарами, оборудованием;

• оказание посреднических услуг;

• долевое участие в деятельности других учреждений (в т. ч. образовательных) и организаций;

• приобретение акций, облигаций, иных ценных бумаг и получение доходов (дивидендов, процентов) по ним;

• ведение приносящих доход иных внереализационных операций, непосредственно не связанных с собственным производством предусмотренных уставом продукции, работ, услуг и с их реализацией.

Перечисленные в законе виды предпринимательской и иной приносящей доход деятельности не соответствуют общепринятой классификации, зафиксированной в Налоговом кодексе РФ (далее – НК РФ). В соответствии с ней все доходы подразделяются на две группы [7].

К первой группе относятся доходы от реализации товаров, работ и услуг. В ОУ такими доходами прежде всего являются доходы от реализации платных образовательных услуг. В эту же группу входят доходы от реализации товаров, например, учебно-методической литературы.

Типичными внереализационными доходами, относящимися ко второй группе, являются:

• доходы от сдачи имущества в аренду или субаренду (в настоящее время упразднено право государственных и муниципальных образовательных учреждений на самостоятельное распоряжение имуществом, находящимся в их хозяйственном ведении или оперативном управлении. Они не вправе продавать недвижимость, сдавать ее в аренду, использовать в виде залога, вносить в качестве вклада в уставный капитал других организаций без согласия собственника. При заключении договоров на сдачу в аренду недвижимого имущества им отведена роль пассивного участника. Все договорные арендные отношения должны строиться не между ОУ и арендатором, а между владельцем основных средств – соответствующим органом по управлению государственным или муниципальным имуществом и арендатором. Поэтому суммы арендной платы рассматриваются как неналоговые доходы бюджета и могут не поступать в распоряжение государственных и муниципальных ОУ. Однако в тех случаях, когда по решению собственника средства от аренды поступают в распоряжение образовательных учреждений, они должны отражаться в отдельной смете доходов и расходов и отдельно учитываться органами казначейства на лицевых счетах арендных платежей);

• плата кредитных организаций, начисляемая за размещение средств на расчетном счете (этот источник доходов возможен только в негосударственных школах);

• излишки товарно-материальных ценностей, выявленные в ходе инвентаризации.

В совокупности все доходы первой и второй групп, приносящие экономическую выгоду ОУ, называются доходами от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности.

Органы казначейства четко определяют понятие средств, полученных от приносящей доход деятельности (п. 2 Инструкции № 46н), но перечень видов внебюджетных доходов ОУ зависит от специфики его деятельности, профиля, сменности работы, местоположения, наличия свободных площадей, согласия учредителя на организацию деятельности, приносящей доход, и т. п.

Средства, полученные ОУ от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности, учитываются на лицевых счетах внебюджетных средств, а учет кассовых операций со средствами, полученными из внебюджетных источников, осуществляется с предварительным санкционированием их финансовым органом на основе внебюджетной сметы ОУ.

На лицевых счетах по учету внебюджетных средств ОУ регистрируются:

• остаток средств, полученных из внебюджетных источников на начало текущего финансового года;

• операции по поступлению средств, полученных их внебюджетных источников;

• операции по выплатам за счет средств, полученных из внебюджетных источников;

• остаток средств, полученных из внебюджетных источников на отчетную дату. [8]

Остаток средств на начало финансового года появляется на лицевом счете ОУ, если средства, полученные бюджетными ОУ от предпринимательской деятельности, не были использованы по состоянию на 31 декабря. В этом случае они отражаются на лицевых счетах по учету внебюджетных средств как вступительный остаток на 1 января текущего финансового года (п. 19 Инструкции № 46н).

Расчетные и кассовые документы при использовании внебюджетных и бюджетных средств оформляются идентично: согласно Положению ЦБ России и Минфина России от 13.12.2006 № 298-П/173н “Положение об особенностях расчетно-кассового обслуживания органов Федерального казначейства”. При этом в поле “Назначение платежа” платежного поручения дополнительно указывается наименование источника образования дохода или пункт разрешения, выданного учреждению.

Если клиент должен перечислить на лицевой счет ОУ денежные средства, то информировать его о порядке правильного заполнения платежного поручения должно ОУ.

Платежные документы на осуществление кассовых выплат принимаются органом казначейства от ОУ только в пределах остатка средств, отраженного на его лицевом счете по учету внебюджетных средств (за исключением средств, зачисленных без права расходования). При этом платежные документы проверяются на правильность оформления, соответствие указанных в них кодов бюджетной классификации РФ, содержанию операции и смете доходов и расходов по приносящей доход деятельности (п. 14 Инструкции № 46н). Других направлений проверки не предусмотрено.

Если дата на платежном документе, связанном с проведением операций на лицевом счете внебюджетных средств, не соответствует дате его фактического представления в орган казначейства более чем на один день, но требования об обязательном исправлении или переделке документов нет, то представитель ОУ обязан на втором экземпляре платежного поручения указать дату его фактического представления (п. 15 Инструкции № 46н).

В настоящее время для лицевых счетов по учету внебюджетных средств утверждены форма выписки из лицевого счета и форма приложения к выписке из лицевого счета, по учету внебюджетных средств (соответственно Приложения № 13 и № 14 к Инструкции № 46н).

Согласно п. 17 Инструкции № 46н орган казначейства не позднее следующего рабочего дня после поступления выписки банка cо своего счета отражает эти операции с внебюджетными средствами на лицевом счете ОУ и выдает выписку из лицевого счета с приложением по каждой записи копий расчетных, кассовых и платежных документов.

По запросу ОУ орган казначейства вместе с выпиской представляет приложение к выписке из лицевого счета по учету внебюджетных средств.

Благодаря новой форме выписки из лицевого счета по учету внебюджетных средств ОУ имеет теперь право в одном платежном документе указывать сразу несколько кодов бюджетной классификации, потому что сами операции привязаны только к документу и сумме. Никакой привязки к коду бюджетной классификации теперь не требуется, а информацию в разрезе кодов бюджетной классификации можно представить в приложении к выписке из лицевого счета по учету внебюджетных средств.

В приложении к выписке из лицевого счета очень интересны последний раздел “Движение средств без права расходования” и те суммы, которые поступают на лицевой счет по учету внебюджетных средств либо на основании документов, в которых отсутствуют какие-то необходимые реквизиты, не позволяющие их использовать, либо не соответствуют разрешению на открытие лицевого счета (учитываются в этом разделе поступления со знаком “+”). Как только представляется дополнение к разрешению или письменная информация от ОУ по уточнению недостающих реквизитов, режим ограничения “без права расходования” снимается, и эти суммы указываются (со ссылкой на полученные документы) со знаком “¬”.

Если в течение десяти рабочих дней после поступления средств основания для учета поступлений как невыясненных не устранены (не представлена дополнительная информация, заверенная подписями руководителя и главного бухгалтера ОУ или их заместителями), то орган казначейства возвращает данные суммы плательщику [4].

Кроме того, п. 21 Инструкции № 46н устанавливает порядок учета операций “без права расходования”. Впервые четко установлено, что если на исполнение требований судебного решения (предъявленного исполнительного документа) направляется вся сумма, числящаяся на лицевом счете ОУ по учету внебюджетных средств, но при этом требуемая выплата осуществляется не полностью, то исковое требование переходит на новые поступления на внебюджетный лицевой счет. При этом последующие поступления должны сначала “наполнить” сумму без права расходования и только потом могут быть направлены на использование в установленном порядке.

Орган казначейства уточняет коды бюджетной классификации РФ по кассовым операциям, отраженным на внебюджетных лицевых счетах в порядке, установленном для получателей средств бюджета. При этом внесение изменений осуществляется при наличии соответствующего направления использования внебюджетных средств по коду бюджетной классификации РФ, на который кассовые выплаты должны быть отнесены в представленных образовательным учреждением в орган казначейства смете доходов и расходов по внебюджетным средствам и разрешении.

Сверка остатков, а также операций по движению средств на лицевом счете по учету внебюджетных средств производится ежемесячно, не позднее третьего рабочего дня месяца, следующего за отчетным (п. 24 Инструкции № 46н). Сверка производится путем предоставления органом казначейства под расписку ОУ копии лицевого счета по учету внебюджетных средств, сформированного нарастающим итогом с начала года на первое число месяца, следующего за отчетным. Помимо отражения операций на лицевых счетах нарастающим итогом с начала финансового года их учет осуществляется в структуре показателей экономической классификации расходов бюджетов РФ.

При отсутствии возражений от ОУ в письменной форме в течение трех рабочих дней с даты вручения ему формы сверки совершенные операции и остатки на внебюджетном лицевом счете считаются подтвержденными.

В случае утери ОУ выписки, приложения к выписке их дубликаты могут быть выданы органом казначейства по письменному заявлению от ОУ с разрешения главного бухгалтера казначейства или другого уполномоченного руководителем органа казначейства работника (п. 31 Инструкции № 46н).

Если партнер ОУ осуществляет возврат на внебюджетный лицевой счет ОУ денежных средств (возврат дебиторской задолженности) в процессе исполнения сметы доходов и расходов текущего года, то они учитываются на лицевом счете по учету внебюджетных средств как восстановление кассовых выплат с отражением по тем кодам экономической классификации расходов, по которым была произведена кассовая выплата. Суммы дебиторской задолженности прошлых лет отражаются на лицевом счете по учету внебюджетных средств в доходах ОУ (п. 18 Инструкции № 46н). При этом не требуется включение в разрешение связанного с дебиторской задолженностью источника образования внебюджетных средств. [3]

Необходимо помнить, что согласно ст. 47 Закона РФ “Об образовании” учредитель или органы местного самоуправления вправе приостановить предпринимательскую деятельность ОУ, если при ее осуществлении наносится ущерб образовательной деятельности, предусмотренной уставом, до решения суда по этому вопросу.

При планировании внебюджетных доходов ОУ необходимо учитывать ожидаемый объем поступлений в текущем году и предполагаемый объем внебюджетных доходов в планируемом году по каждому виду доходов. Каждый вид расходов, включаемых в смету, должен быть экономически обоснован и подтвержден расчетами, на основании которых администратор бюджетных средств (учредитель) утверждает сводную смету. При этом увеличение поступления внебюджетных средств на лицевой счет ОУ не должно приводить к снижению ему бюджетного финансирования.

Действующим законодательством образовательным учреждениям предоставлено право оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям платные дополнительные образовательные услуги и вести предпринимательскую и иную приносящую доход деятельность, предусмотренную его уставом (ст. 45 и 47 Закона РФ от 10.07.92 № 3266¬1 “Об образовании”), т. е. привлекать внебюджетные средства. Такая деятельность является дополнительным (к бюджетному финансированию) источником средств для обеспечения образовательного процесса, развития материально-технической базы учреждения.

Привлечение дополнительных внебюджетных средств не влечет за собой снижение нормативов и (или) абсолютных размеров финансирования образовательных учреждений за счет средств учредителя. Однако платные образовательные услуги, предоставляемые государственными и муниципальными образовательными учреждениями, не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансируемой за счет средств бюджета (п. 9 ст. 41 и п. 3 ст. 45 Закона РФ “Об образовании”).

Внебюджетные средства поступают в образовательные учреждения различными путями:

• за счет предоставления платных образовательных услуг;

• от спонсоров и благотворительности физических и юридических лиц;

• от сдачи помещений и оборудования в аренду;

• от реализации произведенных товаров, работ, продуктов интеллектуальной собственности и необразовательных услуг;

• в результате поступления целевых средств из бюджетов других уровней (федеральные, региональные и муниципальные программы) и др.

Практика привлечения образовательными учреждениями внебюджетных средств постоянно расширяется: увеличивается число учреждений, предусматривающих внебюджетное финансирование, возрастают объемы этого финансирования [6].

Проведенные в ГУ – Высшая школа экономики исследования расходов семей на образование детей свидетельствуют о том, что более 50% семей готовы частично оплачивать обучение своих детей. Растет спрос на качественное общее образование, поскольку оно является базой для успешного получения профессионального образования, а также условием для снижения затрат на обучение в вузе.

Поступление в государственные и муниципальные образовательные учреждения внебюджетных средств и их расходование регламентируются соответствующими нормативными правовыми актами. Основными из них являются:

• Бюджетный кодекс РФ от 31.07.98 № 145¬ФЗ (далее – БК РФ);

• Гражданский кодекс РФ от 30.11.94 № 51¬ФЗ (часть первая), от 26.01.96 № 14¬ФЗ (часть вторая);

• Налоговый кодекс РФ от 05.08.00 № 117¬ФЗ (часть вторая) (далее – НК РФ);

• Закон РФ от 10.07.92 № 3266¬1 “Об образовании”;

• Закон РФ от 07.02.92 № 2300¬1 “О защите прав потребителей”;

• Федеральный закон от 13.03.06 № 38¬ФЗ “О рекламе”;

• Федеральный закон от 11.08.95 № 135¬ФЗ “О благотворительной деятельности и благотворительных организациях”;

• постановление Правительства РФ от 05.07.01 № 505 “Об утверждении правил оказания платных образовательных услуг”.

Государственные и муниципальные образовательные учреждения являются бюджетными учреждениями. В соответствии с БК РФ (ст. 42) доходы бюджетного учреждения, полученные от приносящей доход деятельности, после уплаты налогов и сборов в полном объеме учитываются в смете доходов и расходов бюджетного учреждения и отражаются в доходах соответствующего бюджета как доходы от использования имущества, находящегося в государственной или муниципальной собственности, либо как доходы от оказания платных услуг. Бюджетное учреждение имеет право на использование этих средств в полном объеме для реализации уставной деятельности.

Это положение БК РФ диктует необходимость предусматривать в уставе образовательного учреждения исчерпывающий перечень платных услуг и производимых работ, источники поступления финансовых средств или другого имущества. Именно уставы являются основанием для оформления разрешения на открытие в органах казначейства лицевого счета по предпринимательской деятельности.

БК РФ (ст. 70) установлено, что бюджетное учреждение вправе расходовать имеющиеся средства:

• на оплату труда работников;

• перечисление страховых взносов в государственные внебюджетные фонды;

• трансферты населению, командировочные и иные компенсационные выплаты работникам;

• оплату товаров, работ и услуг по заключенным государственным или муниципальным контрактам;

• оплату товаров, работ и услуг в соответствии с утвержденными сметами без заключения государственных или муниципальных контрактов.

Основным источником получения внебюджетных средств является образовательная деятельность. Для образовательных учреждений эта деятельность связана с реализацией дополнительных образовательных программ, сверх государственного стандарта общего образования. Однако образовательные учреждения обладают еще и материальным, финансовым, интеллектуальным потенциалами, которые можно и нужно использовать в целях организации деятельности по привлечению внебюджетных средств. Обладание производственными мощностями, необходимым оборудованием, помещениями позволяет производить товары, выполнять заказы, оказывать широкий спектр образовательных и необразовательных услуг, сдавать в аренду помещения и оборудование. Информационные ресурсы создают условия для развития современных образовательных технологий, создания программных продуктов, баз данных, реализации методических материалов, услуг по использованию Интернета. [3]

Создание эффективного механизма привлечения внебюджетных средств начинается с определения набора деятельности, выбора конкретной услуги или продукции с учетом потенциальных возможностей конкретного учебного заведения. Для такого выбора важно провести анализ демографической ситуации, возможностей местного рынка труда, состояния экономики региона и благосостояния населения, потребности в образовательных услугах, наличия конкурирующих структур и др.

Для успешной работы по привлечению внебюджетных средств необходимо заинтересовать в этом коллектив, каждое подразделение, каждого сотрудника, сформировать нормативную базу, определяющую порядок и последовательность действий, получить лицензии (аккредитацию, сертификаты и др.), требующиеся для осуществления большинства видов внебюджетной деятельности.

Начиная или развивая внебюджетную деятельность, следует по возможности оценить все влияющие на нее факторы. Особенно важно это сделать, если имеется несколько вариантов использования ресурсов. Но даже ограниченный потенциал, например сельского детского сада, позволяет эффективно организовать его использование и получать дополнительные средства.

Одной из задач является правильное определение цены производимых товаров, работ и услуг. Получаемая выручка как минимум должна покрывать издержки по их производству и реализации. В цену платных услуг включаются:

• материальные, трудовые и другие затраты, которые подразделяются на прямые, связанные непосредственно с оказанием услуг (выполнением работ), и накладные, связанные с деятельностью учреждения по организации предоставления услуг;

• налоги по конкретным видам деятельности;

• плановая прибыль.

К прямым затратам относятся оплата труда с учетом единого социального налога непосредственных исполнителей работ и услуг и материальные затраты, необходимые для их производства; к накладным расходам – оплата труда с учетом единого социального налога административного и обслуживающего персонала, коммунальные платежи и услуги связи, затраты на ремонт и приобретение оборудования, текущий и капитальный ремонт здания, транспортные расходы, командировки, повышение квалификации и др. При этом важно определить, в какой части эти расходы относятся к данному виду работ и услуг.

Как известно, расходы образовательного учреждения подразделяются на текущие и капитальные. Текущие расходы включают в себя оплату труда с начислениями, а также материальные и приравненные к ним затраты.

Капитальные расходы связаны с приобретением оборудования и других основных средств, а также с затратами (отчислениями) на капитальный ремонт и амортизацию (износ основных средств).

Существует несколько вариантов расчета цены образовательных услуг. В цену могут включаться:

• только текущие затраты, относящиеся к обеспечению учебного процесса и его обслуживанию (административные, хозяйственные и эксплуатационные расходы);

• текущие затраты и часть капитальных затрат;

• все затраты: и текущие, и капитальные. [4]

В условиях рынка допустимо устанавливать льготные цены применительно к конкретному перечню или контингенту воспитанников. Такая дифференциация должна быть отражена в локальных актах учреждения (положение, приказы и др.). При этом восполнение затрат возможно за счет привлечения к занятиям большего числа воспитанников, сокращения расходов по обеспечению учебного процесса, повышения цены на услуги, пользующиеся повышенным спросом, и иными способами.

Размер плановой прибыли устанавливается соответствующим органом управления образовательного учреждения (например, попечительским советом) в процентах от совокупных затрат для каждого конкретного вида деятельности.

Стоимость платных услуг определяется на основании соглашения сторон, выраженного в договоре об оплате дополнительных услуг. Это означает, что все расчеты, проводимые в образовательном учреждении для определения разумной цены платных услуг, имеют смысл лишь тогда, когда родители готовы по рассчитанной цене оплачивать услуги.

Дополнительные платные образовательные услуги должны оплачиваться через учреждения банков по квитанции, выписанной образовательным учреждением с указанием всех необходимых реквизитов, или в образовательном учреждении при наличии оборудованной кассы.

Если учреждение обслуживается централизованной бухгалтерией и не имеет своего расчетного счета, в квитанции необходимо указать номер или полное наименование учреждения, группу и фамилию воспитанника.

Все юридические и финансовые отношения, связанные с оказанием платных услуг, регулируются договором.

Договор между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) воспитанника заключается в письменной форме и составляется в двух экземплярах, по одному для каждой из сторон. Стороны вправе в любой момент отказаться от договора. В этом случае заказчик должен оплатить часть оказанной услуги и возместить расходы исполнителя, исполнитель должен возместить убытки заказчику, возникшие в связи с его отказом от договора [3].

Структура договора предусматривает:

• название договора;

• указание сторон (для образовательного учреждения – лица, действующего от имени образовательного учреждения);

• предмет договора (комплекс образовательных услуг или отдельные услуги; возможны приложения, в которых содержатся сведения о программах, форме обучения, расписании занятий и т. д.);

• права и обязанности сторон (наряду с общими положениями о надлежащем качестве предоставляемых услуг целесообразно указать на возможность изменения размера оплаты и определить его порядок; установить право родителей получать всю необходимую информацию о процессе предоставления образовательных услуг и в установленном порядке обращаться со своими замечаниями и предложениями);

• сроки и порядок оплаты;

• срок действия договора;

• порядок досрочного расторжения договора;

• дополнительные условия;

• реквизиты и подписи сторон.

Налогообложение деятельности по привлечению образовательным учреждением внебюджетных средств регулируется НК РФ. Федеральным законом от 22.08.04 № 122 ФЗ признана утратившей силу ст. 40 Закона РФ “Об образовании”, декларирующая освобождение образовательного учреждения от всех видов налогов в части их уставной непредпринимательской деятельности. В настоящее время налогообложение государственных и муниципальных образовательных учреждений производится в общем режиме.

Заработная плата работников облагается единым социальным налогом.

Любая доходная деятельность образовательного учреждения подлежит налогообложению по налогу на добавленную стоимость (далее – НДС) и налогу на прибыль.

От НДС освобождаются:

• услуги по содержанию детей в дошкольных учреждениях, по проведению занятий с несовершеннолетними детьми в кружках, секциях (включая спортивные) и студиях (подп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ);

• реализация продуктов питания, произведенных студенческими и школьными столовыми, а также блоками питания (столовыми) детских дошкольных учреждений, в указанных учреждениях. Данная льгота применяется в случае полного или частичного финансирования этих учреждений из бюджета (подп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ);

• услуги в сфере учебно-производственного образования (по направлениям основного и дополнительного образования, указанным в лицензии) или воспитательного процесса, за исключением консультационных услуг, а также услуг по сдаче в аренду помещений (подп. 14 п. 2 ст. 149 НК РФ).

Кроме того, в соответствии с п. 1 ст. 145 НК РФ образовательные организации имеют право на освобождение от уплаты налога на добавленную стоимость, если за три предшествующих последовательных календарных месяца сумма выручки от реализации товаров, работ, услуг без учета НДС не превысила в совокупности 2 млн руб. Освобождение предоставляется на 12 месяцев, по истечении которых образовательное учреждение может продлить срок его действия.

Не являются объектом налогообложения по НДС средства, полученные образовательным учреждением в порядке пожертвования, дарения, по завещанию.

Государственные и муниципальные образовательные учреждения являются плательщиками налога на прибыль организаций. Налог на прибыль платится с доходов, полученных от реализации платных образовательных и иных услуг, от аренды, от реализации произведенных товаров, работ. Такие доходы бюджетного учреждения именуются доходами от коммерческой деятельности.

Налоговая база бюджетных учреждений по налогу на прибыль определяется как разница между полученной суммой дохода (без учета НДС) и суммой фактически осуществленных расходов, связанных с коммерческой деятельностью.

Согласно подп. 22 п. 1 ст. 251 НК РФ не взимается налог на прибыль с доходов в виде безвозмездно полученного государственными и муниципальными образовательными учреждениями имущества. При этом следует иметь в виду, что для применения указанной льготы при оформлении договора пожертвования и переводе средств необходимо правильно использовать терминологию – применять слово “пожертвование”, а никакое другое, особенно не использовать термин “спонсорская помощь (взнос)”. Спонсорский вклад согласно Федеральному закону “О рекламе” (ст. 19) – это плата за рекламу о спонсоре, т. е. возмездная сделка, доход от которой облагается налогом на прибыль.

Налог на имущество является региональным и вводится в действие законами субъекта РФ на основе НК РФ. Объектом налогообложения является движимое и недвижимое имущество, в т. ч. имущество, переданное во временное владение, пользование, распоряжение или доверительное управление. Освобождаются от налога на имущество организации в отношении объектов социально-культурной сферы, используемых ими для нужд культуры, искусства, образования, физической культуры и спорта, здравоохранения и социального обеспечения. В региональных законах могут устанавливаться дополнительные льготы по налогу на имущество организаций.

В заключение необходимо еще раз напомнить, что дополнительные платные услуги не могут быть оказаны взамен или в рамках основной образовательной деятельности образовательного учреждения, финансируемой за счет средств соответствующего бюджета. Услуги, оказываемые в рамках основных образовательных программ и государственных стандартов, направленные на совершенствование образовательного процесса, не рассматриваются как дополнительные платные образовательные услуги [3].

Оказание дополнительных услуг не может наносить ущерб или ухудшать качество предоставления основных образовательных услуг, которые для населения являются бесплатными.

внебюджетный мотивация инновационный образовательный

Мотивация труда работников образовательных учреждений

В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: "сильные" и "слабые" специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявлены вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога. Но не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от уровня мотивации. Исследования А.А. Реан (Реан А.А., 1999) показывают, что не существует значимой связи между мотивацией педагога и адекватностью представлений педагога о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов - даже они далеки от полностью адекватного понимания своих подопечных. Чтобы правильно понимать своих учащихся, педагогу требуются высокоразвитые рефлексивно-перцептивные способности и умения.

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

o 1) мотивы долженствования;

o 2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

o 3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы учителей:

o с преобладанием мотивов долженствования (43%);

o с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

o с доминированием потребности общения с детьми (11%);

o без ведущего мотива (7%).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся [6].

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения - учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива - учителям, склонным к демократическому стилю руководства.

По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педагога.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учителя, из обширной области факторов называет следующие:

o материальные стимулы;

o побуждения, связанные с самоутверждением;

o профессиональные мотивы;

o мотивы личностной самореализации.

Удовлетворенность педагогической профессией существенно коррелирует с оптимальностью так называемого "мотивационного комплекса" педагога. Концепция о внешней и внутренней мотивации гласит: о внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные.

Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п. Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) связана с потребностью самозащиты, характеризуется стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п. Для оценки профессиональной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К. Замфир. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную (ВМ > ВПМ > ВОМ). Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ > ВПМ > ВМ.

По данным А.А. Реан удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога. Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. Кроме того, им установлена и отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога. Чем оптимальнее мотивационный комплекс , тем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов; чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием "не попасть впросак", которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешними положительными мотивами, тем выше уровень эмоциональной нестабильности [5].

Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации.

Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Смысловую иерархию интересов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе. Так А. Б. Орлов (1995) намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

эгоистическая - центрация на интересах своего "Я";

бюрократическая - центрация на интересах администрации, руководства;

конфликтная - центрация на интересах коллег;

авторитетная - центрация на интересах, запросах родителей учащихся;

познавательная - центрация на требованиях средств обучения и воспитания;

альтруистическая - центрация на интересах, потребностях учащихся;

гуманистическая - центрация на интересах, проявлениях своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Эта последняя как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций является одной из задач современного образования, особенно школьного [6].

Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный [3].

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.

Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Выбор главных стратегий педагогической деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую.

Удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней мотивации и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной мотивации. [6]

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации. Центрация учителя - это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогической системы, своеобразная психологическая обращенность, "повернутость" учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.

Инновационная деятельность образовательных учреждений

Преобразования, происходящие во всех сферах российского общества -экономической, социальной, политической, культурной, не могли не затронуть и систему образования, определяющую интеллектуальный потенциал страны в будущем и являющуюся условием ее процветания и развития.

Поэтому не удивительно, что одним из стратегических направлений в образовании определилась инновационная деятельность образовательных учреждений.

Понимание необходимости реформирования системы образования приводит на практике к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянного нахождения их в своем "инновационном поле" поле создания и, самое главное, освоения конкретного новшества. [9]

Это особенно актуально для нашего времени, так как является - и условием выживания образовательного учреждения (как в прямом, там и в переносном смысле), и условием обеспечения социальной безопасности, как его воспитанников, так и всех членов педагогического коллектива.

Жизнь ставит перед образовательными учреждениями новые задачи, решить которые невозможно, работая по-старому, без разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств.

Можно понять настороженность и недоверчивое отношение ко всему новому людей старшего поколения, воспитанных на иных ценностях и более дорожащих стабильностью, и тех, кто не хочет никаких изменений. В этом случае всем нам нужно понимать, что "инновационная гонка" (А.И. Пригожий) есть органическая часть нашей жизни. Хотим мы того или нет, но за стенами наших образовательных учреждений идет процесс становления рынка и рыночных отношений. Это напрямую задевает и нас, особенно городские школы, так как понятие конкуренция образовательных учреждений, их конкурентоспособность, качество образования, социальный заказ - все это постепенно входит в нашу жизнь.

Способность к изменениям, по мнению большинства специалистов, является в настоящее время решающим фактором развития, обеспечивающим конкурентоспособность того или иного образовательного учреждения.

По данным социологических исследований [8], более 90% школ Российской Федерации охвачены в настоящее время поиском новых средств, методов и форм образовательной и воспитательной деятельности. В учреждениях образования, особенно в последнее десятилетие, осуществляется огромное количество разнообразных инновационных процессов. Это количественная статистика.

Вместе с тем качественный анализ показывает, что часто инновационные процессы разрозненны, малоуправляемы, плохо продуманы и неподготовлены. Учреждения образования, вследствие приказа сверху или моды, берутся за разработку и внедрение разнообразных новшеств, органично никак не связанных с жизнедеятельностью конкретного образовательного учреждения. В итоге получается либо традиционный "план мероприятий", либо сложное "произведение искусства", созданное руководителем, непонятное, чуждое для коллектива и, как следствие этого, отторгаемое им. В итоге массовость заявленных инновационных проектов никак не подтверждается количеством успешно освоивших то или иное новшество. В этом плане можно согласиться с П. Щедровицким [9], говорившим о кризисе инновационного движения.

Одной из основных причин такого несоответствия является отсутствие системы управления инновационными процессами в конкретном учреждении образования. На практике это выражается в том, что, осваивая те или иные новшества, образовательные учреждения решают какие угодно и чьи угодно проблемы, только не собственные. Т.е. нововведения не являются средством решения проблем конкретного учреждения образования и, как следствие, средством его развития. Мало того, эти проблемы не всегда толково и понятно могут быть сформулированы руководителями этих учреждений. И в результате сами учителя игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа. Данные исследований [7] свидетельствуют, что главными мотивами обновления работы многих учителей являются их стремления опробовать новые методы, приемы работы (39%) и сделать учение интересным для детей (36%) и др., а не стремление решить кардинальные проблемы школы, мешающие ей развиваться, двигаться вперед.

Поэтому в формирующемся "инновационном поле" образовательного учреждения необходимо различать нововведения, которые затрагивают непосредственно сам педагогический (базовый для всех школ) процесс, и нововведения, позволяющие эффективно управлять инновационными процессами. Это важное различие. Его непонимание приводит к тому, что инновационными процессами стараются управлять и управляют по-старому. Это напоминает запуск космического корабля с помощью рогатки и управление им через подзорную трубу.

Несомненно, что инновационная деятельность конкретного учителя или группы учителей - дело хорошее и нужное. Но наивно полагать, что, реализуя те или иные новшества на своем учительском уровне, можно добиться решения проблем всего образовательного учреждения. Скорее всего, в этом плане решаются другие, сугубо личные или групповые проблемы.

Не разработанность, с точки зрения управления, начального этапа инновационного процесса в учреждениях образования, а также собственная практика работы в школе и практика управленческого консультирования дают нам основание поделиться собственным опытом и имеющимися методическими разработками со своими коллегами - всеми руководителями, работающими в системе управления образованием

В процессе перевода образовательного учреждения в режим развития нам представляется возможным выделить следующие этапы:

I этап. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей. Как показывают наши исследования, самым продуктивным, для последующих действий, является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор школы - уже формальный лидер, со своими властными полномочиями.

II этап. Формирование им своей команды — подразумевающей в нашем случае не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.

III этап. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. Зачем нужны предстоящие изменения нашей конкретной школе? Что лично мы, учителя, получим от них? Зачем нам все это нужно? - это далеко не полный перечень вопросов, которые неизбежно вам зададут на данном этапе. Главное здесь заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та "критическая масса", без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения. В целом (акцентируем здесь особое внимание!) формы и методы мотивации педагогического и технического персонала определяет на данном этапе руководитель образовательного учреждения.

IV этап. Проблемный анализ школы, построение "проблемного поля" и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего образовательного учреждения.

V этап. На основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы - выработка проектной идеи развития школы на ближайший период. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса. На этом этапе решается принципиальный вопрос: какой будет сфера будущих инноваций? Будет она касаться учебной или внеучебной деятельности? Какая из них будет приоритетной? Так, например, опыт свидетельствует, что наиболее эффективная сфера будущих инноваций д малокомплектных сельских школах - это вне-учебная деятельность. Но, так или иначе, это решает и определяет сам педагогический коллектив. На выбор объекта нововведений, безусловно, повлияет и обозначенная проблема образовательного учреждения.

Проблемы, в этом плане, принято подразделять на:

- корневые - кадровые, управленческого порядка, стратегические;

- узловые - на которых замыкаются другие проблемы;

- результатирующие - те, которые являются следствием других проблем.

Разумеется, первоочередному решению подлежит первая группа проблем - корневые, в случае их отсутствия - узловые.

VI этап. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации. [9]

VII этап. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.

Предлагаемый алгоритм перевода образовательного учреждения в режим развития имеет, как минимум, двойное значение:

Во-первых, это механизм формирования и дальнейшего развития инновационного потенциала педагогического коллектива;

Во-вторых, наличие в школе развивающегося педагогического коллектива рассматривается нами как необходимая гарантия, условие и средство для более эффективного и надежного обеспечения режима развития конкретного образовательного учреждения.

В предлагаемых этапах перевода образовательного учреждения в режим развития ключевым является IV этап, в ходе которого определяется главная проблема своего образовательного учреждения. Без этого все дальнейшие шаги и усилия, кто бы и как бы их ни предпринимал, будут носить чисто формальный характер, так как без определения конкретной проблемы невозможно начать инновационную деятельность - деятельность, которая решала бы конкретные проблемы конкретного образовательного учреждения. Это очень важно.

Разработка разнообразных инноваций, механический перенос авторских методик и концепций из одной образовательной системы в другую, по различным причинам часто не оправдывает себя. Основная причина этой ситуации - неадекватность внедряемого новшества проблемам своего образовательного учреждения. Многообразие, неоднозначность и сложность проблем, возникающих в процессе деятельности образовательных учреждений, выдвигает перед управлением постоянно растущие требования.

Создание условий для развития образовательного учреждения, достижение им, особенно в условиях перемен, конкурентных преимуществ способствуют переоценке взглядов на содержание, роль и значение управления инновациями.

1.1 Финансово-экономическая деятельность учреждений профессионального образования

Существующий подход к изучению и анализу потенциала и ресурсов образования и образовательных учреждений, в целом, достаточно традиционен. В рамках доступной информации обычно рассматриваются:

- количественные характеристики системы образования и отдельных образовательных учреждений;

- динамика показателей, характеризующих потенциал системы образования и отдельных образовательных учреждений, если анализ осуществляется на соответствующем материале;

- примеры недостаточности бюджетного финансирования для поддержания и развития потенциала в соответствии с современными требованиями.

Первоочередное внимание уделяется кадровому потенциалу образовательных учреждений (по преимуществу среднего и высшего профессионального образования): структуре, квалификационным характеристикам. Основная направленность исследований материальной базы сводится к констатации старения, отсутствия средств для возмещения износа, необходимости модернизации материальной базы и т.п. Для иллюстрации приводятся доступные данные о состоянии материальной базы образовательных учреждений – числе/удельном весе зданий, требующих ремонта, находящихся в аварийном состоянии. Экономическое и финансовое положение анализируется на примерах отдельных учреждений, а также в виде анализа динамики бюджетного финансирования за последние годы.

В 2006 году на цели оказания образовательных услуг использовалось более 90% основных средств (в университетах – 62%). Низок процент использования основных средств на проведение научно-исследовательских работ (от 1,05% в университетах до 7,61% в колледжах).

Полностью отсутствует использование основных средств на научные цели в академиях и институтах. На цели, не относящиеся к образованию и научным исследованиям, используется в университетах 37,30%, а в техникумах 10,83% основных средств [2. с. 29 - 34].

Полученная на основе статистических данных возрастная структура оборудования не подтверждает неоднократно высказываемые оценки о его старении. Доля оборудования возраста 2 года и менее приближается к 50%, доля оборудования старше 10 лет сравнительно невелика (16,34%). Возможно, это результат изменения бюджетного финансирования в последние годы. Из общей площади образовательных учреждений требуют капитального ремонта 20,23%, а в аварийном состоянии находятся 3,26%. При этом в наиболее сложном состоянии находятся техникумы (показатели соответственно 62,52% и 11,49%). Выше средней доля площадей, требующих капитального ремонта, у других учреждений начального профессионального образования (39,44%), университетов (21,46%), прочих учреждений высшего образования (37,73%). У большинства видов образовательных учреждений доля аварийных помещений сравнительно низка.

Все образовательные учреждения сдают в аренду свои площади, доля этих площадей сравнительно невелика и в среднем составляет 5,32%, а максимальная величина этого показателя не превышает 10% за исключением учреждений дополнительного профессионального образования, сдающих в аренду 43,36% площадей. Часть сдаваемых в аренду площадей являются учебными: в техникумах 62,61% сдаваемых площадей, в колледжах 60,44%, в университетах 46,24%, в учреждениях дополнительного профессионального образования 13,02% [2. с. 29 - 34].

Доля арендуемых площадей невелика (9,6%), причем 77,76% площадей арендованы для осуществления на них образовательного процесса. Доля площадей, сданных в аренду для видов деятельности, не связанных с образовательным процессом, исследованиями и разработками, в целом, не превышает 2% и может рассматриваться как незначительная.

Изучение данных о библиотечных фондах показывает, что общие коэффициенты их обновления и выбытия (по выборке в целом) представляют собой весьма незначительные величины – соответственно 3,29% и 1,74%. Посещаемость студентами (учащимися) библиотек составляет 75,61%, т.е. почти на 10 процентных пунктов ниже их доли в числе зарегистрированных пользователей (85,2%); на 1 посадочное место в библиотеках в среднем приходится 36 студентов, на 1 учащегося в среднем в отчетном году было выдано 53 единицы экземпляров (библиотечных фондов) [2.с. 29-34].

Затраты и доходы образовательных учреждений.

Большая часть затрат образовательных учреждений приходятся на образовательную деятельность (88,2%). Это соотношение наблюдается по большинству видов затрат, за исключением связанных с приобретением оборудования и другими материальными затратами, поскольку именно эти виды затрат обеспечивают проведение не только образовательной, но и иной деятельности. Высокая доля расходов на образовательную деятельность в общих затратах образовательных учреждений сохраняется практически по всем видам образовательных учреждений (от 80 до 100%).

Основная доля текущих расходов приходится на оплату труда (42,96%), отчисления на социальные нужды (11,80%), на прочие текущие затраты (24,01%). Доли остальных видов расходов заметно меньше. Такая структура, вероятнее всего, есть результат достаточно длительного недофинансирования образования. Основными направлениями инвестиционных расходов являются расходы на здания (31,1%), приобретение машин и оборудования (49,6%). Доля расходов на библиотечный фонд - 9,5% [2. с. 29 - 34].

Основными источниками доходов являются средства бюджетов различных уровней и внебюджетные средства. Причем их доли в формировании общего объема поступлений близки по величине (48,7% и 42,9% соответственно). Заметную часть доходов составляют собственные средства образовательных учреждений – 8,5%. Ее наличие означает, помимо прочего, что образовательные учреждения имеют прибыль, не расходуют в полном объеме получаемые доходы в налоговом периоде (или просто не успевают это сделать) и, соответственно, платят налог на прибыль.

Самая высокая доля бюджетных поступлений (90,7%) приходится на учреждения начального профессионального образования. Даже для учреждений дополнительного профессионального образования, в которых доля бюджетных средств минимальная, она на 8,71 процентного пункта выше доли внебюджетных средств. По образовательным учреждениям высшего профессионального образования это различие меньше - 3,06 пункта.

Основным источником финансовых поступлений для всех видов образовательных учреждений является федеральный бюджет, из которого поступает 94,76% бюджетных средств [3. с. 18-25].

Значительная часть внебюджетных доходов поступает на осуществление образовательной деятельности (82,81%). Причем основная часть этих средств поступает от населения (72,67%) и из внебюджетных фондов (19,2%). Интересно отметить, что доля средств населения и в обеспечении прочей деятельности, составляя 43,39%, превышает долю средств предприятий и организаций (40,99%), которые по многим соображениям обычно принято рассматривать в качестве основного источника финансового обеспечения «необразовательной» деятельности.

Сопоставление данных о доходах, полученных образовательными учреждениями от аренды, с показателями сдачи в аренду зданий и помещений показывает уровень ставок арендной платы. В частности, высшие учебные заведения, в которых этот вид деятельности наиболее развит, получают с каждого кв. метра сданной площади от 1,195 до 2,192 тыс. рублей в год. В «остальных» образовательных учреждениях этот показатель ниже.

Наиболее доходной является образовательная деятельность учреждений по очной форме. Доля данного вида доходов в «образовательных» доходах составляет 64,07%. Причем наименьшую величину этот показатель имеет в высших учебных заведениях (61,44%). В образовательных учреждениях других уровней образования доля доходов от очной формы образовательной деятельности составляет более 80%. Следует отметить небольшую долю доходов от дистанционной формы образовательной деятельности в целом – 0,90%, что, по-видимому, обусловлено недостаточной развитостью этой формы обучения.

В рамках необразовательных видов деятельности (14,58% доходов) основным источником доходов является проведение научных исследований и разработок. Его доля составляет 45,50% всех поступлений по данному виду источников. Доля доходов от прочих видов дополнительной деятельности составляет 37,41%. Величина доли достаточно высока, что заставляет предложить в дальнейшем более детально изучить эту группу на предмет ее состава. Производственная деятельность образовательных учреждений (включая сюда издательскую и полиграфическую) составляет 14,27%, а все остальные источники – менее 3% [3. с. 18-25].

В образовании происходят процессы, которые могут быть выделены только на основе изучения указанных статистических данных (например, обновление оборудования, увеличение доли молодых работников, структура доходов и расходов и т.д.). Анализ статистических данных создает основу для дальнейших аналитических построений и управленческих решений, особенно при накоплении данных за некоторый период времени. Необходимо и дальше развивать методологию анализа экономического положения образовательных учреждений и системы образования, вырабатывая единый подход к анализу и оценке экономического положения системы образования.

1.2 Учет финансовых результатов деятельности образовательного учреждения

Новый план счетов бюджетного учета состоит из пяти разделов: Нефинансовые активы, Финансовые активы, Обязательства, Финансовый результат, Санкционирование расходов бюджета.

Принципы построения номера счета:

- 1-17 разряд - код классификации доходов, ведомственной, функциональной классификации расходов бюджетов, классификации источников финансирования дефицита бюджетов: 1-3 - ведомственная классификация; 4-5 - функциональная классификация, раздел; 6-7 - функциональная классификация; 8-14 - функциональная классификация, целевая статья;

- 15-17 - функциональная классификация, вид расхода.

Разряды 18-23 образуют код счета бюджетного учета:

- 18 разряд - код вида деятельности: при отсутствии возможности отнесения к определенному виду деятельности - 0; бюджетная деятельность - 1; предпринимательская и иная деятельность, приносящая доход - 2; деятельность за счет целевых средств и безвозмездных поступлений - 3;

- 19-21 разряд - код синтетического счета Плана счетов бюджетного учета. 19-й разряд совпадает с номером соответствующего раздела Плана счетов;

- 22-23 разряд - код аналитического счета Плана счетов бюджетного учета.

- 24-26 разряд - это код классификации операций сектора государственного управления (КОСГУ). Проект этой классификации содержится в «Концепции реформирования бюджетного процесса в Российской Федерации в 2004-2006 годах», одобренной постановлением Правительства РФ от 22 мая 2004 г. № 249 «О мерах по повышению результативности бюджетных расходов». КОГСУ содержит следующие основные разделы: 1.0.0 «Доходы», 2.0.0 «Расходы», 3.0.0 «Поступление нефинансовых активов», 4.0.0 «Выбытие нефинансовых активов», 5.0.0 «Поступление финансовых активов», 6.0.0 «Выбытие финансовых активов», 7.0.0 «Увеличение обязательств», 8.0.0 «Уменьшение обязательств».

Как видно, КОГСУ включает в себя экономическую классификацию доходов бюджета, экономическую классификацию расходов бюджета и экономическую классификацию источников финансирования дефицитов бюджета, которые установлены приказом Министерства финансов РФ от 20 января 2005 года № 114н «Об утверждении указаний о порядке применения бюджетной классификации Российской Федерации».

Счет 040100000 «Финансовый результат учреждения» - предназначен для отражения финансовой деятельности учреждений и органов, организующих исполнение бюджетов. Счет «Финансовый результат учреждения» имеет четыре аналитических счета:

Результаты финансовой деятельности учреждения отражаются в бухгалтерском учете методом начисления [5. с. 152-164].

По дебету счета 040101000 «Финансовый результат текущей деятельности учреждения» производится начисление расходов, по кредиту - начисление доходов. Значения 24 - 26 разрядов кода счета представляют собой коды экономической классификации расходов и доходов бюджета. Аналитический счет доходов имеет код 040101100, аналитический счет расходов - код 040101200. Последние три цифры указанных кодов меняются в зависимости от вида дохода или расхода соответственно.

Счет пассивный. Сумма начисленных доходов учреждения по счету 040101100 сопоставляется с суммами начисленных расходов 040101200. Кредитовый остаток по счету отражает положительный результат, дебетовый - отрицательный. Разница между начисленными доходами и начисленными расходами получателя средств бюджета отражается в балансе причем со знаком «—», если результат отрицательный.

Ранее учет расходов, осуществляемых за счет бюджетных ассигнований, средств, получаемых от предпринимательской деятельности, целевых средств и безвозмездных поступлений осуществляется с помощью счетов: - 20 «Расходы по бюджету» по субсчетам: 200 «Расходы по бюджету на содержание учреждения и другие мероприятия»; 201 «Расходы за счет дополнительных источников бюджетного финансирования»; 203 «Расходы по бюджету на капитальное строительство»; 21 «Расходы к распределению»; 22 «Расходы за счет средств внебюджетных источников» по субсчетам: 220 «Расходы по предпринимательской деятельности»; 221 «Расходы по изготовлению экспериментальных устройств»; 222 «Расходы по изготовлению и переработке материалов»; 223 «Расходы за счет средств, формируемых из прибыли»; 224 «Расходы на капитальное строительство за счет средств на содержание и развитие материально-технической базы»; 225 «Расходы по целевым средствам на содержание учреждения и другие мероприятия»; 227 «Расходы за счет средств родителей на содержание учреждения»; 228 «Расходы за счет средств, полученных от государственных внебюджетных фондов». Как видно, расходы учреждения в первую очередь делились на расходы по бюджету и внебюджетной деятельности. А внутри этих группировок расходы классифицировались и по источникам расходования средств, и по видам расходов - определенной системы не было.

Списание расходов производилось в зависимости от направления расходования средств - покрывались соответствующими источниками. Расходы по бюджету списывались в дебет соответствующих субсчетов счета 14 «Внутриведомственные расчеты по финансированию из бюджета», расходы по целевым средствам - в дебет соответствующих субсчетов счета 27 «Средства целевого назначения», расходы за счет средств от предпринимательской деятельности - счет 28 «Выполненные и сданные заказчикам продукция, работы и услуги», а затем на доходы. Расходы за счет средств из прибыли - в дебет соответствующих субсчетов счета 24 «Средства, формируемые из прибыли» [5. с. 152-164].

Инструкцией 70н внесено единообразие в порядок учета расходов по средствам из разных источников. Расходы в бухгалтерском учете классифицируются по видам, которые представляют собой ЭКР (см. табл. 1 приложений). Операции по начислению расходов отражаются в бухгалтерском учете по дебету соответствующих счетов аналитического учета счета 040101200 «Расходы учреждения» и кредиту соответствующих счетов аналитического учета счетов: 010000000 «Нефинансовые активы»; 020000000 «Финансовые активы»; 030000000 «Обязательства». Как видно, порядок учета расходов не меняется в зависимости от источника средств и вида деятельности (основная, связанная с выполнением заданий вышестоящего органа, - бюджетная, либо внебюджетная). В зависимости от источника средств меняется лишь значение 18-го разряда кодов корреспондирующих счетов.

Обращает на себя внимание еще одна особенность нового Плана счетов - в нем нет регистра-аналога прежнего счета 210 «Расходы к распределению», на котором учитывались бы расходы, предназначенные к распределению. Теперь бухгалтер должен распределить расходы до отражения результатов распределения в бухгалтерском учете. Накопленные по дебету соответствующих аналитических счетов «Расходы учреждения» суммы в конце года списываются в дебет счета 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов» [5. с. 152-164].

До 1 января 2005 г. списание расходов производилось в зависимости от направления расходования средств - накопленные суммы расходов покрывались соответствующими источниками. Расходы по бюджету списывались в дебет соответствующих субсчетов счета 14 «Внутриведомственные расчеты по финансированию из бюджета», расходы по целевым средствам - в дебет соответствующих субсчетов счета 27 «Средства целевого назначения», расходы за счет средств от предпринимательской деятельности - в дебет счета 28 «Выполненные и сданные заказчикам продукция, работы и услуги», а затем на доходы. Расходы за счет средств из прибыли - в дебет соответствующих субсчетов счета 24 «Средства, формируемые из прибыли». Порядок ведения аналитического учета по счету Инструкцией 70н не определен. Ранее аналитический учет расходов велся в многографных карточках ф.283 (0504807 по ОКУД).

Изменился принцип отражения доходов. Ранее в бухгалтерском учете доходы признавались при выполнении одновременно двух условий:

- работы, услуги, продукция должны быть выполнены и сданы заказчику;

- оплата от заказчика должна поступить на счет учреждения.

До момента оплаты начисленные заказчикам за выполненные и сданные им продукцию, работы и услуги отражались по кредиту счета 401 «Доходы будущих периодов». С введением в действие Инструкции 70н учет доходов необходимо вести методом начисления. Причем, как уже было сказано ранее, поступления признаются доходами в соответствии с главой 6 БК РФ и экономической классификацией доходов бюджета РФ. Теперь на счетах учета доходов отражаются не только доходы от предпринимательской деятельности, но и те средства, которые раньше учитывались в составе фондов средств целевого назначения, а также средств дополнительного финансирования бюджета (например, поступления от аренды или поступления от реализации имущества, приобретенного ранее за счет бюджетных средств), средств на содержание учреждения и др. мероприятия.

Признание доходов отражается по кредиту соответствующих счетов аналитического учета счета 040101100 «Доходы учреждения» и дебету соответствующих счетов аналитического учета счетов: 010000000 «Нефинансовые активы»; 020000000 «Финансовые активы»; 030000000 «Обязательства». Аналитический учет доходов Инструкцией 70н не описан. Поэтому пока неизвестно, что должно использоваться бухгалтерией вместо многографных карточек ф. 283 и ф.292 (0504807 и 0504604 по ОКУД).

Ряд операций отражается по дебету счета «Доходы учреждения» как уменьшение дохода. К таким операциям относятся следующие: начисление налогов и платежей, подлежащих уплате в бюджет; списание балансовой стоимости нефинансовых активов при их реализации, порче, вследствие недостачи, установленной при инвентаризации; списание расходов от реализации активов; отражение сданной заказчику готовой продукции (работ, услуг) по фактической стоимости; отражение суммы отрицательной курсовой разницы при переоценке по валютному счету [5. с. 152-164].

По окончании года сальдо по счету «Доходы учреждения» списываются следующим образом: Дт 040103000 «Доходы учреждения», - Кт 040101100 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов»

Счет 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов» не является аналогом субсчета 410 «Прибыли (убытки)». Во-первых, здесь выявляется не только прибыль от предпринимательской деятельности учреждения - объектами учета счета 040103000 является финансовый результат и от других видов деятельности, приносящей определяемые БК РФ доходы. В кредит счета списываются доходы, в Дебет - расходы. Тем самым выявляется разница между полученными доходами и произведенными расходами. Это и прибыль от предпринимательской деятельности, и остатки средств целевых фондов в понимании прежней Инструкции по бухгалтерскому учету в бюджетных учреждениях.

Суммы дооценки (уценки) стоимости объекта основных средств непроизведенных и нематериальных активов, полученные в результате переоценки, относятся непосредственно на счет 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов». Положительная переоценка увеличивает финансовый результат. Отрицательная переоценка уменьшает финансовый результат.

Отметим, что прежде результаты переоценки оказывали влияние на величину фондов в основных средствах, нематериальных активах, малоценных предметах. А при переоценке оборудования, предназначенного к установке, и объектов, не завершенных строительством, кредитовались субсчета 143 «Расчеты по финансированию из бюджета на капитальное строительство», 241 «Средства на содержание и развитие материально-технической базы», 270 «Целевые средства на содержание учреждения и другие мероприятия» (п. 12-15 Порядка проведения переоценки основных средств и нематериальных активов бюджетных учреждений, утвержденный приказом Минэкономразвития России, Минфина России, Минимущества России и Госкомстата России от 25 января 2003 г. № 25/6н/14/7).

На увеличение финансового результата относится также сумма произведенных платежей за счет бюджетных средств. Это операция закрытия счетов расчетов с органами, осуществляющими кассовое обслуживание исполнения бюджетов по платежам из бюджета. Если учреждение обслуживается не органами ОФК, то при списании на финансовый результат средств бюджета, использованных получателем, в бухгалтерском учете производится следующая запись: Дт 030404000 «Внутренние расчеты между главными распорядителями и получателями средств» - Кт 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов»

Уменьшают финансовый результат деятельности учреждения зачисленные им в бюджет суммы доходов, например, поступления по договорам аренды федерального имущества. Эти суммы накапливаются в течение года по дебету счета 021002000 «Расчеты по поступлениям в бюджет с органами, организующими исполнение бюджетов». Списание оформляется следующим образом: Дт 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов» - Кт 021002000 «Расчеты по поступлениям в бюджет с органами, организующими исполнение бюджетов». Во-вторых, на счете 410 учитывался финансовый результат, предварительно сформированный по дебету или кредиту счета 400 «Доходы отчетного периода». Счет также предназначался для учета финансового результата по внереализационным операциям, для начисления налогов. Затем по результатам работы за; квартал кредитовое сальдо по счету «Прибыли (убытки) списывалось на увеличение фондов для формирования из прибыли; средств материального поощрения и социальных выплат, средств на содержание и развитие материально-технической базы (субсчета 240 «Средства на материальное поощрение и социальные выплаты», 241 «Средства на содержание и развитие МТБ»). Полученный убыток списывался в Дт счета 241 [5. с. 152-164].

В отличие от своего предшественника, счет 040103000 «Финансовый результат прошлых отчетных периодов» служит непосредственно для формирования финансового результата, т.е. разница между доходами и расходами выявляется именно здесь. Полученный результат списанию не подлежит, фонды не формируются. С введением в действие Инструкции 70н изменилось содержание понятия «доходы будущих периодов». Если ранее счет 401 «Доходы будущих периодов» предназначался для учета:

- сумм, начисленных заказчикам в соответствии с договорами и расчетными документами за выполненные и сданные им продукцию, работы и услуги (с включением в установленном порядке НДС) до момента оплаты;

- поступивших сумм, не относящихся к доходам отчетного периода.

Теперь доходы отражаются методом начисления, и счет 040104100 «Доходы будущих периодов» предназначен для учета доходов по таким договорам, которые сдаются заказчикам поэтапно, например, НИОКР. По кредиту счета 040104100 «Доходы будущих периодов» отражается начисление сумм заказчикам в соответствии с договорами и расчетными документами за выполненные и сданные им отдельные этапы работ в корреспонденции с дебетом счета 020503000 «Расчеты с дебиторами по доходам от рыночных продаж товаров, работ, услуг». По дебету счета 040104100 «Доходы будущих периодов» отражается зачисление в доход текущего отчетного периода договорной стоимости выполненных и сданных заказчику товаров, работ, услуг в корреспонденции с кредитом счета 040101130 «Доходы от рыночных продаж товаров, работ, услуг». Примерные проводки и корреспонденция счетов учета доходов и расходов образовательного учреждения приведены в таблице 1 приложений.

На современном этапе развития мирового сообщества образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих устойчивый экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества, а также национальную безопасность государства. Уровень образовательной подготовки населения, и особенно подрастающего поколения является одним из показателей, характеризующих конкурентоспособность страны.

Образование является важнейшим элементом социальной сферы государства, обеспечивающим процесс получения конкретным человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности. Весьма актуальной для Российской Федерации является глубокая и всесторонняя модернизация сферы образования на федеральном, региональном и местном уровнях, с выделением требуемых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. При этом особенно значимым является переход на инновационный путь развития отечественного образования.

Значительную роль в инновационном развитии сферы образования играют регионы, поскольку реальная реформа не может осуществляться в рамках одинаковой для всех субъектов Российской Федерации программы действий. Диспропорции, сложившиеся в экономическом положении регионов, существенно влияют на неравенство предоставления образовательных услуг на конкретной территории. Соответственно успешное проведение реформы в области образования возможно при сочетании единых принципов реформы и разнообразии подходов, средств и методов модернизации в отдельных регионах.

Важнейшей проблемой, которая возникает в деятельности учреждений образования, является проблема налогообложения доходов, полученных от коммерческой деятельности. Во многих регионах Российской Федерации в настоящее время используются механизмы льготного налогообложения образовательных учреждений, однако, в Ростовской области пока соответствующие законы не приняты. Этим обусловлена актуальность темы дипломной работы.

Вопросы социальной политики, экономического развития социальной сферы, в том числе и системы образования, занимают заметное место в отечественной экономической науке. Методам и способам осуществления реформ в отраслях социальной сферы в условиях социально-ориентированной рыночной экономики посвящены научные работы целого ряда исследователей: А.М.Бабича, В.Н.Бобкова, Е.В.Егорова, Н.А.Волгина, Г.А. Комиссаровой., С.В. Шишкина.

Исследование разных аспектов образования нашло отражение в трудах И.В. Абанкиной, Г.А. Балыхина, С.А.Белякова, М.И Вильчека, А.Б. Вифлеемского, Г.А. Галимовой, Э.Д. Днепрова, И.В. Ишиной, Т.Л. Клячко, А.Н. Козырина, Я.И. Кузьминова, Е.В. Маркиной, Н.М. Мухетдиновой, А.А. Пинского, В.А. Садовничего, Ю.Б. Сазоновой, О.Н. Смолина, В.И. Шкатулла.

Целью настоящей дипломной работы является исследование особенностей налогообложения образовательных учреждений. Для достижения поставленной цели в работе решены следующие задачи:

охарактеризованы основные черты и особенности современной российской налоговой системы;

проанализированы особенности и льготы в налогообложении образовательных учреждений;

проведен анализ деятельности и особенностей налогообложения МСОШ №7 г. Ростов-на-Дону;

разработаны предложения по повышению эффективности системы налогообложения образовательных учреждений, а также по совершенствованию учетной политики в целях налогообложения, формируемой образовательным учреждением.

Поставленные цель и задачи обусловили структуру и логику дипломной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1 Правовое регулирование налогообложения образовательных учреждений

1.1 Налоговая система России и характеристика основных налогов

Налоговая система Российской Федерации представляет собой совокупность предусмотренных Налоговым Кодексом1 налогов и сборов, принципов, форм и методов их установления, изменения и отмены, уплаты и применения мер по обеспечению их уплаты, а также форм и методов налогового контроля и ответственности за нарушение налогового законодательства.

Задачи налоговой системы – обеспечение государства финансовыми ресурсами с помощью перераспределения национального дохода; противодействие спаду производства (в качестве “встроенных амортизаторов”); создание благоприятных условий для развития предпринимательства; реализация социальных программ.

Главная функция налоговой системы – фискальная (формирование доходной части государственного бюджета). Прочие функции – ослабление дифференциации общества по доходам; воздействие на структуру и объем производства через механизм спроса и предложения; стимулирование научно-технического прогресса; регулирование внешнеэкономической деятельности.

Основное место в Российской налоговой системе занимают косвенные налоги, к которым относятся: налог на добавленную стоимость, акцизы, также большое значение стал иметь налог на добычу полезных ископаемых. В составе доходов бюджета они занимают определяющее место.

Налог на добавленную стоимость (НДС) – косвенный налог на потребление, который взимается практически со всей видов товаров и таким образом ложится на плечи конечного потребителя.

Налоговым периодом по НДС в течение ранее являлся календарный месяц. Для налогоплательщиков с ежемесячными (в течение квартала) суммами выручки от реализации товаров (работ, услуг) без учета НДС, не превышающими 2 млн. руб., налоговый период составлял один квартал. С 1 января 2008 г. налоговый период для всех налогоплательщиков составляет один квартал.

Судя по всему, фискальное значение НДС будет постепенно снижаться, а издержки связанные с ним, неуклонно расти. В итоге нам придется всерьез задуматься о существенном уточнении налоговой базы, объекта налогообложения и ставок этого эффективного, но проблемного налога.

Не исключено, что Россия будет вынуждена пойти по пути ряда европейских стран, вводя значительное количество пониженных ставок, что представляется мерой не налоговой политики, а социальной политики2.

Акцизы, как и НДС – федеральный косвенный налог, выступающий в виде надбавки к цене товара.

Налоговый период для налогоплательщиков акцизов – календарный месяц. Исчисленная сумма налога уменьшается на установленные НК РФ налоговые вычеты. Сумма акциза, подлежащего вычету, должна быть выделена в расчетных документах и счетах-фактурах, предъявленных поставщиком покупателю товара.

Необходимо отметить, что с введением в действие гл.22 НК РФ «Акцизы» вопросы правового регулирования практики применения акцизов в РФ поднялись на качественно новый уровень, что имеет большое значение для более полного использования государством фискальных возможностей этого налога3.

С 2002 г. введен единый налог на добычу полезных ископаемых взамен действовавших до этого трех налогов: на право пользования недрами, акциз на сырье и налога на воспроизводство материально-сырьевой базы (гл.26 НК РФ). Сейчас этот налог играет очень важную роль.

Налог на прибыль организаций относится к прямым налогам и является важнейшим элементом налоговой системы РФ. Это один из наиболее сложных налогов с часто меняющейся законодательной базой. Современный характер налогообложения прибыли организаций РФ, в целом, соответствует мировому уровню.

Объектом налогообложения является прибыль, полученная налогоплательщиком.

Кардинальные изменения произошли в налоге на прибыль с 1 января 2002 г., что определено в гл. 25 НК РФ. Совокупная ставка налога снижена с 35 до 24% с одновременной отменой всех льгот, а с 1 января 2009 г. – до 20%. Реформирование налогообложения прибыли предусматривает снятие ограничений на возможность отнесения налогоплательщиками на затраты таких расходов, связанных с извлечением прибыли, как расходы на рекламу, медицинское и имущественное страхование, принятие к вычету всех необходимых документально подтвержденных производственных расходов, установление единой ставки налога для всех сфер деятельности; либерализации амортизационной политики. Отметим некоторые спорные моменты в новом порядке налогообложения прибыли, касающиеся большинства организаций – плательщиков. В настоящее время просматривается общеевропейская тенденция снижения ставки корпоративного налога на прибыль, таким образом, формально Россия «идет в ногу» с современной налоговой практикой развитых стран. Вместе с тем есть и явное «забегание вперед», что касается в первую очередь полномасштабной отмены льгот по налогу на прибыль. Кроме того, это дестимулирует бюджетные учреждения к привлечению не бюджетных источников и, следовательно, не способствует развитию их деятельности. Некоторые авторы полагают, что необходимо освободить от налога на прибыль данные доходы бюджетных учреждений4.

Единый социальный налог был введен с 1 января 2001 г., он носит целевой характер, поскольку предназначен для мобилизации средств на реализацию права граждан на государственное пенсионное и социальное обеспечение и медицинскую помощь.

На данный момент он обеспечивает около 6% поступлений в федеральный бюджет.

В целях дальнейшей стабилизации налогового бремени с 1 января 2005г. снижены ставки единого социального налога (далее ЕСН) и страховых взносов в Пенсионный фонд РФ.

Такой подход обеспечит реальное снижение ЕСН для работодателей в тех отраслях, где оплата труда невысока и которые не могли воспользоваться регрессивной шкалой налогообложения.

Не секрет, что непомерная нагрузка на фонд заработной платы вынуждает многих работодателей выплачивать «черную» зарплату.

До 2005 года многие предприятия не пользовались регрессивными ставками ЕСН, поскольку размеры оплаты труда в этих организациях не соответствуют условиям применения регрессии. Накопленная с начала года величина налоговой базы в среднем на одно физическое лицо, поделенная на количество месяцев в текущем налоговом периоде, составляла менее 2,5 тыс. руб.

После трех лет тяжелых дискуссий и обсуждений принята и с 1 января 2005 года введена в действие гл. 25.3 «Государственная пошлина». Это показательный и очень важный факт, даже с общеправовой точки зрения, потому что с помощью этой главы удалось решить задачу разграничения платежей налогового и неналогового характера. Теперь наряду с конституционной нормой о том, что каждый должен уплачивать законно установленные налоги, появляется возможность реализовать зеркальный по отношению к ней принцип, согласно которому ни на кого не может быть возложена обязанность уплачивать какие-либо платежи, обладающее всеми признаками налога и сбора, если они прямо не поименованы в НК РФ. Обращаясь в те или иные уполномоченные государственные органы за совершением юридически значимых действий, налогоплательщик должен платить в размере, предусмотренных НК РФ. При этом размеры государственной пошлины во многих случаях снижены, а по большинству позиций установлены ее предельные размеры.

С введением в действие главы о государственной пошлине отменен налог на рекламу.

Совершенно очевидно, что это был не рыночный налог. В то же время представительным органом местного самоуправления предоставлено право введения единого налога на вмененный доход от деятельности по размещению наружной рекламы.

1.2 Особенности налогообложения образовательных учреждений

Учебные заведения можно отнести к специфическим плательщикам налогов. Специфика заключается в том, что уплата отдельных видов налогов в основном связана с налоговыми льготами, установленными для учебных учреждений.

Для услуг по образованию установлены льготы по НДС. Так, освобождаются от НДС операции по оказанию услуг по высшему, среднему, профессионально-техническому и начальному образованию заведениями образования, имеющими специальное разрешение (лицензию) на оказание таких услуг, и услуг по воспитанию и образованию детей домами культуры в сельской местности, детскими музыкальными и художественными школами, школами искусств.

В Налоговом кодексе и принятых в соответствии с ним федеральных законах, законодательных актах субъектов РФ и муниципальных образований о налогах и сборах присутствуют положения, определяющие особенности налогообложения у учреждений образования.

Операции, признаваемые объектом обложения НДС, перечислены в ст. 146 НК РФ. В учреждениях образования объектом налогообложения может быть не только оказание платных дополнительных услуг, но и реализация продукции, неиспользуемого имущества, в том числе основных средств, материалов и так далее. Однако в ст. 149 НК РФ перечислены операции, не облагаемые НДС, по которым образовательные учреждения могут не платить данный налог по нескольким основаниям. Так, не подлежит налогообложению (освобождается от налогообложения) реализация (а также передача, выполнение, оказание для собственных нужд) на территории РФ:

- услуг по содержанию детей в дошкольных учреждениях, проведению занятий с несовершеннолетними детьми в кружках, секциях (включая спортивные) и студиях (пп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ).

В ряде регионов налоговые органы требуют при применении данной льготы предъявить лицензию на ведение образовательной деятельности, а так как учреждения по различным причинам не всегда успевают своевременно проходить лицензирование, предъявляются, например, требования к дошкольным образовательным учреждениям об уплате НДС с взимаемой ими родительской платы.

Суды в регионах признают такие нападки налоговых органов необоснованными. Например, в Постановлении ФАС МО от 25.10.2006 N КА-А40/10437-06 указано, что деятельность по содержанию детей в дошкольных учреждениях в отличие от образовательной деятельности по программе дошкольного и общего образования, дополнительного образования детей, профессиональной подготовки, профессионального образования не отнесена законодателем к видам деятельности, подлежащим лицензированию. В ст. 149 НК РФ также разделяются услуги по содержанию детей и услуги в сфере образования, то есть образовательная деятельность (пп. 4 и 14 п. 2 ст. 149 НК РФ). При этом, как отметил Верховный Суд в Решении от 27.01.2003 N ГКПИ02-1399, с родителей взимается плата только за содержание детей в дошкольных учреждениях - дошкольное образование является бесплатным. Поскольку инспекция в нарушение требований ст. 200 АПК РФ не представила доказательства, свидетельствующие о том, что в составе платы за содержание детей налогоплательщиком взималась и плата за дошкольное образование, отсутствие у него лицензии не может являться основанием для доначисления НДС.

В Постановлениях ФАС УО от 22.10.2007 N Ф09-8560/07-С2 и ФАС ВСО от 20.12.2007 N А33-12133/06-Ф02-9174/07 сделан вывод о том, что услуги по содержанию детей в дошкольном учреждении не подлежат обложению НДС в силу пп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ независимо от наличия у налогоплательщика лицензии на ведение образовательной деятельности, так как получение лицензии на право содержания детей в детских садах не предусмотрено действующим законодательством.

А в Постановлении ФАС ВСО от 20.12.2007 N А33-12133/06-Ф02-9174/07 отказ в удовлетворении требований налоговой инспекции был мотивирован следующим образом: для применения налогоплательщиком льготы, предусмотренной пп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ, в отношении деятельности по содержанию детей в детских дошкольных учреждениях не требуется лицензии на право ведения образовательной деятельности, поскольку наличие лицензии является условием применения льготы только в случае, если лицензирование предусмотрено законодательством, а в соответствии с Постановлением Правительства РФ от 18.10.2000 N 796 "Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности" (далее - Положение о лицензировании образовательной деятельности) услуги по содержанию детей в детских учреждениях не лицензируются.

В Постановлении ФАС УО от 09.01.2008 N Ф09-10518/07-С2 арбитры также отказали в удовлетворении требований налоговой инспекции об уплате НДС с родительской платы. Суд признал правомерным использование образовательным учреждением льготы, предусмотренной пп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ, несмотря на то что численность детей, посещающих дошкольное учреждение, превысила нормативы, установленные в лицензии, поскольку несоблюдение нормативов, указанных в лицензии или приложении к ней, является нарушением лицензиатом требований лицензирования, влекущим последствия относительно действия лицензии, и не влияет на порядок налогообложения.

Следует обратить внимание, что налоговая льгота, предусмотренная пп. 4 п. 2 ст. 149 НК РФ, предоставляется только при проведении занятий с несовершеннолетними детьми, то есть с детьми в возрасте до 17 лет включительно (ст. 21 ГК РФ). Плата за занятия с лицами, достигшими 18-летнего возраста, не подлежит льготированию по НДС.

Иногда налоговые органы пытаются оспорить использование данной льготы учебным заведением, требуя подтвердить документально проведение занятий именно с несовершеннолетними детьми (например, посредством представления копий свидетельств о рождении каждого ребенка). Однако суды не поддерживают таких требований. Так, например, в Постановлении ФАС ПО от 20.10.2006 N А57-6976/06-7 суд указал, что НК РФ не содержит требования о представлении налогоплательщиком свидетельств о рождении несовершеннолетних детей. Суд пришел к выводу о правомерности применения льготы налогоплательщиком, так как он представил списки лиц, из которых видно, что в кружках занимаются дети. В Постановлении ФАС МО от 01.06.2005 N КА-А40/4585-05 судом указано, что возраст занимающихся подтверждается копиями свидетельств о рождении детей, которые принимались для обучения, а также приказами о зачислении детей на определенный курс обучения. При этом суд постановил, что отсутствие у налогоплательщика документов, подтверждающих возраст обучающихся, не является основанием для отказа в праве на льготу. Доказать незаконность применения льготы должны налоговые органы;

- продуктов питания, непосредственно произведенных студенческими и школьными столовыми, столовыми других учебных заведений, столовыми медицинских организаций, детских дошкольных учреждений и реализуемых ими в указанных учреждениях, а также продуктов питания, непосредственно произведенных организациями общественного питания и реализуемых ими указанным столовым или указанным учреждениям (пп. 5 п. 2 ст. 149 НК РФ). Положение данного подпункта применяется в отношении студенческих и школьных столовых, столовых других учебных заведений только в случае полного или частичного финансирования этих учреждений из бюджета или из средств фонда обязательного медицинского страхования.

Использование данной нормы также вызывает различные проблемы, так как налоговые органы очень узко трактуют возможность ее применения. Например, по мнению ИФНС, неправомерно использовать налоговую льготу, установленную пп. 5 п. 2 ст. 149 НК РФ, при организации питания детей в летнем оздоровительном лагере, поскольку лагерь не может быть отнесен к школам или иным организациям, указанным в названной норме. Однако в Постановлении ФАС УО от 19.09.2007 N Ф09-7686/07-С2 суд отметил, что предприятие за счет средств местного бюджета осуществляло реализацию продуктов питания учебному заведению, финансируемому из бюджета, что освобождает от обложения НДС.

Имеются проблемы и в отношении реализации покупных товаров. Например, в Постановлении ФАС МО от 19.06.2006 N КА-А41/5352-06 суд отверг довод налогового органа о том, что реализация покупного хлеба в школьной столовой не подпадает под льготу, предусмотренную пп. 5 п. 2 ст. 149 НК РФ. Нарезка хлеба признана арбитрами механической обработкой, которая, в свою очередь, является видом кулинарной обработки. На основании этого суд сделал вывод, что реализация хлеба, нарезанного кусочками, не облагается НДС. В Постановлении ФАС ВСО от 23.06.2006 N А19-6432/06-53-Ф02-2870/06-С1 указано, что реализация переработанной продукции не должна облагаться НДС, при этом степень такой обработки значения не имеет.

Поэтому можно сделать вывод о том, что облагаются НДС только операции по реализации покупных товаров, не проходящих дополнительную обработку, в частности по реализации шоколада, соков в упаковке, кондитерских изделий промышленного производства и прочих;

- услуг в сфере образования по проведению некоммерческими образовательными организациями учебно-производственного (по направлениям основного и дополнительного образования, указанным в лицензии) или воспитательного процесса, за исключением консультационных услуг, а также услуг по сдаче в аренду помещений (пп. 14 п. 2 ст. 149 НК РФ). Таким образом, реализация образовательными учреждениями товаров (работ, услуг), как собственного производства, так и приобретенных на стороне, подлежит налогообложению вне зависимости от того, направляется доход от этой реализации в данное образовательное учреждение или на непосредственные нужды обеспечения развития, совершенствования образовательного процесса.

В Письме Минфина России от 20.07.2007 N 03-07-07/24 отмечается, что согласно п. 2 Положения о лицензировании образовательной деятельности образовательная деятельность в форме разовых лекций, стажировок, семинаров и других видов обучения, не сопровождающаяся итоговой аттестацией и выдачей документов об образовании и (или) квалификации, лицензированию не подлежит, а значит, данные услуги облагаются НДС в общеустановленном порядке. Поэтому образовательная деятельность по проведению разовых семинаров без итоговой аттестации и выдачи документов об образовании и (или) квалификации не подлежит лицензированию и, следовательно, подпадает под обложение НДС. Исключены из видов освобожденных от налогообложения и различные консультационные услуги.

В отношении услуг по проведению воспитательного процесса или обязательности льготирования лишь по тем образовательным услугам, которые прямо указаны в лицензии на ведение образовательной деятельности, суды встают на сторону образовательных учреждений. Так, в Постановлении ФАС ПО от 31.08.2006 N А72-14840/05-6/826 арбитры отвергли довод налогового органа о том, что льгота, предусмотренная пп. 14 п. 2 ст. 149 НК РФ, может быть применена лишь при наличии лицензии. При этом суд указал, что в данном подпункте говорится о предоставлении услуг по проведению не только учебно-производственного, но и воспитательного процесса, что соответствует уставной цели организации.

В Постановлении ФАС ПО от 12.07.2007 N А12-17951/06 суд также отверг довод налогового органа о том, что льгота, предусмотренная пп. 14 п. 2 ст. 149 НК РФ, может быть применена лишь при наличии лицензии. Таким образом, налогоплательщик правомерно воспользовался льготой при осуществлении нелицензируемой деятельности.

В соответствии со ст. 145 НК РФ образовательное учреждение имеет право на освобождение от исполнения обязанностей налогоплательщика, связанных с исчислением и уплатой налога, при условии что за три предшествующих последовательных календарных месяца сумма выручки от реализации товаров (работ, услуг) этих организаций без учета налога не превышает 2 млн руб. В эту сумму (и, соответственно, в 8 млн руб. в год) не входят средства бюджетного финансирования, а объемы оказываемых платных услуг в большинстве общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, а также размеры родительской платы в дошкольных учреждениях не столь велики, чтобы превысить данное ограничение. Получение освобождения от уплаты НДС по этому основанию наиболее выгодно для учреждения ввиду того, что оно влечет освобождение от исполнения обязанностей плательщика НДС, следовательно, обязанностей становиться на учет в налоговых органах в качестве плательщика НДС, а также регулярно представлять в налоговые органы налоговые декларации (пусть даже и нулевые) и других обязанностей, непосредственно связанных со статусом плательщика НДС.

Главой 25 НК РФ для учреждений образования по налогу на прибыль не предусмотрено каких-либо специальных льгот. Как и все организации, они исчисляют его путем умножения на 20% суммы полученной прибыли, которая, в свою очередь, определяется как доход, уменьшенный на величину произведенных расходов, определяемых в соответствии с гл. 25 НК РФ и связанных с полученными доходами.

В образовательных учреждениях могут иметь место доходы, как учитываемые, так и не учитываемые при исчислении налоговой базы.

Доходы, учитываемые при исчислении налоговой базы. Доходы образовательного учреждения для целей налогообложения подразделяются на доходы от реализации товаров (работ, услуг) и имущественных прав и внереализационные доходы.

Доходом от реализации признается выручка от реализации товаров (работ, услуг), как собственного производства, так и ранее приобретенных, выручка от реализации имущественных прав (ст. 249 НК РФ). Выручка от реализации определяется исходя из всех поступлений, связанных с расчетами за реализованные товары (работы, услуги) или имущественные права, выраженные в денежной или натуральной форме.

В ст. 250 НК РФ приведен перечень внереализационных доходов налогоплательщика. В частности, к ним относятся доходы, которые наиболее часто возникают у образовательных учреждений: в виде стоимости излишков товарно-материальных ценностей и прочего имущества, которые выявлены в результате инвентаризации; в виде использованных не по целевому назначению имущества (в том числе денежных средств), работ, услуг, которые получены в рамках благотворительной деятельности (в том числе в виде благотворительной помощи, пожертвований), целевых поступлений, целевого финансирования, за исключением бюджетных средств; в виде безвозмездно полученного имущества (работ, услуг) или имущественных прав, за исключением случаев, указанных в ст. 251 НК РФ; в виде признанных должником или подлежащих уплате должником на основании решения суда, вступившего в законную силу, штрафов, пеней и (или) иных санкций за нарушение договорных обязательств, а также сумм возмещения убытков или ущерба; от сдачи имущества в аренду (субаренду), если такие доходы не связаны с основным видом деятельности учреждения и не осуществляются систематически.

В этом перечне внереализационных доходов, которые могут возникнуть у образовательных учреждений, рассмотрим подробнее несколько видов доходов.

Любое образовательное учреждение может выявить при инвентаризации излишки товарно-материальных ценностей (ТМЦ), причем в рамках как основной, финансируемой бюджетом, так и предпринимательской деятельности. В отличие от бюджетного учета, налоговый учет выявленных излишков ведется одинаково - они включаются в состав внереализационных доходов, и с их сумм платится налог на прибыль. При отсутствии внебюджетной деятельности придется в смету доходов и расходов включать расходы на уплату налога на прибыль. Учитывая то, как все это происходит на практике, и нерациональные финансовые затраты для учреждения вследствие уплаты налога на прибыль, можно лишь порекомендовать стараться не доводить ситуацию до официального выявления излишков ТМЦ.

Целевые средства, израсходованные не по назначению, для целей налогообложения подлежат включению в состав внереализационных доходов в момент, когда получатель таких доходов фактически использовал их не по целевому назначению (нарушил условия их получения). При этом в доходы и расходы от реализации и внереализационные доходы и расходы бюджетными образовательными учреждениями не включаются доходы и расходы, связанные с содержанием и ведением уставной деятельности.

При получении имущества (работ, услуг) безвозмездно оценка доходов осуществляется исходя из рыночных цен, но не ниже остаточной стоимости по амортизируемому имуществу и не ниже затрат на производство (приобретение) по иному имуществу (выполненным работам, оказанным услугам). Цены должны подтверждаться документально или путем независимой оценки. При этом ряд безвозмездных поступлений не подлежит обложению налогом на прибыль.

Доходы, не учитываемые при исчислении налоговой базы. В налогооблагаемую базу не включаются доходы в виде имущества, полученного налогоплательщиком в рамках целевого финансирования, к которому относятся средства в виде бюджетных ассигнований, выделяемых бюджетным учреждениям на ведение уставной деятельности, и в виде грантов (пп. 14 п. 1 ст. 251 НК РФ).

При определении налоговой базы также не учитываются целевые поступления на содержание некоммерческих организаций и ведение ими уставной деятельности, поступившие безвозмездно от других организаций и (или) физических лиц и использованные указанными получателями по назначению (п. 2 ст. 251 НК РФ). При этом образовательные учреждения - получатели таких целевых поступлений обязаны вести отдельный учет доходов (расходов), полученных (произведенных) в рамках целевых поступлений.

Перечень целевых поступлений, приведенный в ст. 251 НК РФ, является исчерпывающим. Плата за оказываемые дополнительные платные образовательные услуги и услуги, предоставляемые дошкольным образовательным учреждением, в целях налогообложения не рассматривается в качестве целевых средств.

При исчислении налога на прибыль средства, которые не принадлежат учреждению и предоставлены ему для выполнения поручений и проведения мероприятий, не только не подлежат включению в состав целевых средств, но и вообще не должны рассматриваться как доходы. К ним следует отнести средства на выплату целевых стипендий (в том числе суммы стипендий, предоставляемых организациями студентам-контрактникам и выплачиваемых образовательными учреждениями), средства учащихся, вносимые в кассу образовательного учреждения и предназначенные для приобретения проездных билетов, средства для расчетов с молодыми специалистами, направленными к месту работы после окончания учебных заведений.

По отношению к оплате родителями питания учащихся в общеобразовательных учреждениях такие выводы сделать нельзя, так как в данном случае речь идет об оказании учреждением платных услуг. В то же время, если деньги собираются учреждением и затем передаются в организацию общепита, можно говорить об отсутствии экономической выгоды (если, конечно, нет какого-либо возмездного договора, заключенного между учреждением и организацией общепита), но и в данном случае более целесообразным является поступление оплаты от родителей учащихся непосредственно в организацию общепита.

Особую актуальность для учреждений образования имеют пожертвования. В соответствии с пп. 1 п. 2 ст. 251 НК РФ они относятся к не облагаемым налогом на прибыль целевым поступлениям. Согласно ст. 582 ГК РФ пожертвования могут делаться воспитательным учреждениям, учреждениям социальной защиты и другим аналогичным учреждениям, благотворительным, научным и учебным учреждениям, фондам и так далее. При этом пожертвование имущества юридическим лицам может быть обусловлено жертвователем использованием данного имущества по определенному назначению. При отсутствии такого условия пожертвованное имущество используется одаряемым в соответствии с его назначением. Если использование пожертвованного имущества в соответствии с указанным жертвователем назначением становится вследствие изменившихся обстоятельств невозможным, оно может быть использовано по другому назначению лишь с согласия жертвователя, а в случае смерти гражданина-жертвователя или ликвидации юридического лица жертвователя - по решению суда.

В случае невыполнения поименованных условий придется уплатить налог на прибыль, так как передача имущества будет рассматриваться лишь как дарение. Кроме того, использование пожертвованного имущества не в соответствии с указанным жертвователем назначением дает последнему право требовать отмены пожертвования.

На практике безвозмездная передача имущества в большинстве случаев осуществляется без заключения соответствующего договора, а лишь на основании письма руководителя образовательного учреждения или чаще на основании устной просьбы.

Гражданским кодексом установлены требования к документальному оформлению безвозмездной передачи имущества. Дарение или пожертвование, сопровождаемое передачей дара или пожертвования, может быть совершено устно, за исключением случаев, когда дарителем является юридическое лицо и стоимость дара превышает пять установленных законом минимальных размеров оплаты труда (МРОТ), договор содержит обещание дарения в будущем.

В обеих ситуациях следует заключать письменные договоры. В то же время, так как физические лица при осуществлении пожертвования не обязаны составлять письменные договоры, приходные ордера установленной формы о приеме денежных средств в виде пожертвования (в том числе с указанием целевого назначения средств) представляют собой надлежащее оформление пожертвования. В случае же получения ТМЦ в виде пожертвования необходимо составить письменный договор.

Наиболее часто встречающейся ошибкой является наличие в документах формулировок "спонсорский взнос", "спонсорская помощь" и других. Налоговая инспекция может классифицировать такие поступления как подлежащие налогообложению, воспользовавшись нормами Федерального закона от 13.03.2006 N 38-ФЗ "О рекламе".

Если договором об оказании спонсорской помощи предусмотрено, что образовательное учреждение должно распространить рекламу о спонсоре или его продукции, то такая помощь признается рекламными расходами спонсора, а для организации-получателя она является выручкой от реализации рекламных услуг. В результате образовательное учреждение должно исчислить налоги. В то же время, если договором не предусмотрено, что образовательное учреждение - получатель взноса - должно оказать спонсору рекламные услуги, взнос можно не рассматривать как плату за рекламу. В случае несогласия налоговой инспекции с такой позицией возможно отстаивание своей точки зрения в суде. Важным здесь может оказаться то, каким образом спонсор отразил перечисленные средства в налоговом учете. Он не вправе включить сумму взноса в себестоимость продукции (работ, услуг), а выплачивает ее из чистой прибыли.

Однако намного проще использовать такие формулировки, как "пожертвование образовательному учреждению", "пожертвование на ведение уставной деятельности образовательного учреждения", "пожертвование на развитие образовательного учреждения" (в данном случае это дарение в общеполезных целях, не требующее отслеживания целевого использования, так как практически любое направление будет целевым), также возможны формулировки типа "пожертвование на развитие материальной базы", "пожертвование на ремонт образовательного учреждения", "пожертвование на приобретение оборудования" и так далее (в этих случаях отслеживается целевое использование и ведется обособленный учет полученного имущества и всех операций с ним).

На полученное учреждением имущество счет-фактура не выставляется, а жертвователь не должен выделять сумму НДС в платежных или иных документах.

Для исчисления налога на прибыль сумму доходов следует уменьшить на сумму произведенных расходов.

В соответствии со ст. 252 НК РФ расходами признаются обоснованные и документально подтвержденные затраты (а в случаях, предусмотренных ст. 265 НК РФ, также убытки), осуществленные (понесенные) налогоплательщиком. Причем в НК РФ отсутствует четкое определение термина "обоснованный расход", он определяется через другой термин - "оправданность затрат", определения которого данный законодательный акт также не содержит. При этом понятия "обоснованность расходов" и "экономическая оправданность" являются оценочными категориями, в связи с чем возможны различные их трактовки, что влечет разногласия с налоговыми органами.

Расходы будут являться обоснованными в случае подтверждения оправданности их осуществления убедительными фактами, серьезными доводами. В НК РФ приведен самый важный из возможных доводов - к расходам, учитываемым при налогообложении, относятся любые расходы налогоплательщика в случае, если они произведены для осуществления деятельности, направленной на получение дохода. На практике же нередко достаточно затруднительно, а иногда и просто невозможно точно установить, получены ли доходы в результате осуществления тех или иных расходов. Как правило, получение образовательным учреждением доходов является результатом совокупности его действий и осуществления комплекса расходов. Кроме того, расходы, произведенные для деятельности, направленной на получение дохода, но не принесшие положительного результата в виде дохода, должны, по нашему мнению, также признаваться обоснованными и учитываться при налогообложении прибыли. Необходимо отметить, что расходы налогоплательщика должны быть осуществлены в целях получения именно дохода, а не прибыли (положительной разности между доходами и расходами). Поэтому даже в случае получения убытка от деятельности, направленной на получение дохода, расходы, понесенные налогоплательщиком для осуществления данной деятельности, должны признаваться обоснованными (экономически оправданными).

Расходы налогоплательщика могут быть направлены не только на получение дохода, но и на сохранение уже полученного дохода, снижение риска каких-либо потерь и так далее, что также позволит отнести их к обоснованным налоговым расходам. Поэтому важными условиями для признания затрат обоснованными и их отнесения к налоговым расходам можно считать их важность и значимость для осуществления нормальной финансово-экономической и производственной деятельности налогоплательщика. При этом последствием осуществления данных расходов, обуславливающим возможность признания их экономически обоснованными, должно являться наступление в результате их осуществления положительного экономического эффекта (экономия средств, повышение эффективности управления и так далее). Так, например, проведенная рекламная кампания может не дать желаемого эффекта в виде увеличения объемов оказания образовательных услуг. Однако в соответствии с НК РФ расходы на рекламу учитываются для целей налогообложения в полном объеме (за исключением отдельных ее видов).

Перечень расходов, принимаемых к учету для целей налогообложения, является открытым, как и перечень расходов, не уменьшающих налогооблагаемую базу, поэтому важное значение имеют критерии отнесения конкретных расходов к тому или иному виду.

В зависимости от характера, а также условий осуществления и направлений деятельности учреждения расходы подразделяются на расходы, связанные с производством и реализацией, и внереализационные расходы.

Однако не все затраты признаются при налогообложении. Так, в ст. 270 НК РФ установлено, что при определении налоговой базы не учитываются расходы по приобретению и (или) созданию амортизируемого имущества (п. 5), к которому относится имущество со сроком полезного использования более 12 месяцев и первоначальной стоимостью более 20 000 руб. Стоимость такого имущества учитывается при расчете налоговой базы через амортизационные отчисления.

Согласно пп. 1 п. 2 ст. 256 НК РФ не подлежит амортизации амортизируемое имущество бюджетных организаций, за исключением имущества, приобретенного в связи с осуществлением приносящей доход деятельности и используемого в этой деятельности.

Сумма превышения доходов над расходами от коммерческой деятельности до исчисления налога не может быть направлена на покрытие расходов, предусмотренных за счет бюджетных ассигнований, выделяемых бюджетному учреждению (ст. 321.1 НК РФ).

Статьей 321.1 НК РФ установлено, что если бюджетными ассигнованиями, выделенными учреждению, предусмотрено финансирование расходов по оплате коммунальных услуг, услуг связи, транспортных расходов по обслуживанию административно-управленческого персонала, расходов по всем видам ремонта основных средств за счет двух источников, то при исчислении налоговой базы принятие таких расходов производится пропорционально объему средств, полученных от предпринимательской деятельности, в общей сумме доходов (включая средства целевого финансирования). Если бюджетными ассигнованиями не предусмотрено финансирование перечисленных расходов, то они учитываются при определении налоговой базы по приносящей доход деятельности при условии, что эксплуатация основных средств, приобретенных (созданных) за счет бюджетных средств, связана с ведением такой деятельности. При этом в общей сумме доходов для указанных целей не учитываются внереализационные доходы (доходы, полученные в виде банковских процентов по средствам, находящимся на расчетном, депозитном счетах, полученные от сдачи имущества в аренду, курсовые разницы и другие доходы). Если поименованные выше расходы полностью профинансированы за счет средств бюджета, они не могут включаться бюджетными учреждениями в расходы, связанные с производством и реализацией, от приносящей доход деятельности.

При определении суммы расходов по оплате коммунальных и других услуг, которые могут быть отнесены к расходам по коммерческой деятельности, из фактической суммы произведенных расходов на указанные цели за отчетный (налоговый) период исключается сумма таких расходов в размере лимитов бюджетных обязательств по смете доходов и расходов бюджетного учреждения. Рассчитанная данным способом сумма сравнивается с суммой таких расходов, исчисленной исходя из доли доходов, полученных от реализации товаров, работ, услуг, в общей сумме доходов. При налогообложении доходов бюджетного учреждения, полученных от коммерческой деятельности, принимается сумма расходов по оплате коммунальных и других услуг в размере, не превышающем предельной суммы расходов, определяемой в рассмотренном выше порядке.

В целях обложения налогом на прибыль при определении налоговой базы к расходам, связанным с осуществлением коммерческой деятельности, помимо расходов, произведенных для ведения предпринимательской деятельности, относятся:

- суммы амортизации, начисленные по имуществу, приобретенному за счет полученных от этой деятельности средств и используемому для осуществления такой деятельности. При этом по основным средствам, приобретенным до 1 января 2002 г., остаточная стоимость определяется как разница между первоначальной стоимостью объекта основных средств и суммой амортизации, начисленной по правилам бухгалтерского учета за период эксплуатации такого объекта;

- расходы на ремонт основных средств, эксплуатация которых связана с ведением некоммерческой и (или) коммерческой деятельности и которые приобретены (созданы) за счет бюджетных средств, если финансовое обеспечение данных расходов не предусмотрено бюджетными ассигнованиями, выделенными бюджетному учреждению.

Если нет реализации товаров, работ, услуг, а образовательное учреждение получает доходы от аренды, то вопросы уплаты налога на прибыль значительно усложняются. Исходя из решений ВАС5, платить налог на прибыль с доходов от аренды образовательным учреждениям надо. Но как это отразить в бюджетном учете?

Поскольку бюджетные учреждения не получают доходов от сдачи имущества в аренду, последние полностью зачисляются в бюджет органами Казначейства и лишь затем выделяются по смете доходов и расходов учреждению (а в ряде регионов остаются в бюджете муниципального образования), поэтому образовательные учреждения не имеют возможности уплачивать налог на прибыль. Наконец-то этой проблемой озаботились государственные органы и стали разрабатывать механизм, обеспечивающий реализацию положений БК РФ и НК РФ в части налогообложения доходов, получаемых бюджетными учреждениями от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности и переданного им в оперативное управление.

В Письме Минфина России от 27.09.2007 N 03-02-07/2-162/2 признается, что до разработки такого механизма исполнение бюджетными учреждениями самостоятельно своей обязанности по уплате налога на прибыль по указанным доходам затруднено. При этом в Письме высказана отрицательная позиция Минфина в отношении взыскания налогов, сборов, пеней и штрафов с бюджетных учреждений во внесудебном порядке.

Минфин указывает на то, что Федеральным законом N 137-ФЗ6 внесены принципиальные изменения в часть первую НК РФ в отношении обеспечения исполнения организациями, которым открыты лицевые счета в органах Федерального казначейства (иных органах, осуществляющих открытие и ведение лицевых счетов), обязанности по уплате налогов, сборов, соответствующих пеней и штрафов и взыскания с этих организаций указанных платежей. Такие меры в отношении организаций, которым открыты лицевые счета, могут применяться только в судебном порядке. Указанным Законом были исключены из ст. 46 НК РФ положения о недопустимости обращения взыскания налога с бюджетных счетов в банках. Одновременно в п. п. 2 и 8 ст. 45 НК РФ внесены изменения, направленные на определение перечня оснований, при наличии которых взыскание налогов, сборов, пеней и штрафов производится в судебном порядке. Такой порядок взыскания указанных платежей является исключением из общих правил, установленных ст. ст. 46 - 48 НК РФ. Поскольку в отношении организаций, которым открыты лицевые счета, в силу п. 2 ст. 45 НК РФ взыскание налогов, сборов, пеней и штрафов может производиться только в судебном порядке, руководители (заместители руководителей) налоговых органов не вправе принимать решения о взыскании этих платежей с бюджетных организаций в порядке, установленном ст. ст. 46 и 47 НК РФ.

В случае неуплаты или неполной уплаты налогов, сборов, соответствующих пеней и штрафов налоговые органы вправе предъявлять в арбитражные суды иски об их взыскании к бюджетным учреждениям. В соответствии с п. 3 ст. 105 НК РФ применение налоговых санкций к организациям, которым открыты лицевые счета, производится в порядке, установленном бюджетным законодательством РФ, на основании вступивших в законную силу решений судов. Исполнение судебных актов, предусматривающих обращение взыскания на средства федерального бюджета по денежным обязательствам федеральных бюджетных учреждений, осуществляется в соответствии со ст. ст. 242.1 и 242.3 БК РФ.

Аналогичной позиции по поводу того, что взыскание с бюджетных учреждений задолженности по налогам, сборам, пеням и штрафам за налоговые правонарушения осуществляется только в судебном порядке, придерживается и Пленум ВАС (п. 1 Постановления N 317). При этом подчеркивается, что налоговые органы, действуя в пределах своей компетенции, должны исполнять обязанности, предусмотренные НК РФ и иными федеральными законами.

Несмотря на приведенные разъяснения, обращения по вопросу исчисления и уплаты налога на прибыль организаций бюджетными учреждениями с доходов от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности и переданного им в оперативное управление, продолжали поступать, и в 2008 г. позиция Минфина стала еще более лояльной по отношению к бюджетным учреждениям.

Минфин в Письме от 29.04.2008 N 01-СШ/30 "Об исчислении и уплате налога на прибыль организаций бюджетными учреждениями с доходов от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности" признал, что в связи с отсутствием до настоящего времени механизма, обеспечивающего реализацию положений бюджетного законодательства РФ и законодательства РФ о налогах и сборах в части налогообложения доходов от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности и переданного бюджетным учреждениям в оперативное управление, данные учреждения до введения в действие такого механизма лишены возможности самостоятельно исполнять свою обязанность по уплате налога на прибыль организаций в части указанных доходов. Однако обеспечение ясности и определенности порядка уплаты налога гарантируется каждому налогоплательщику основополагающими принципами законодательства о налогах и сборах.

Минфин указал, что нет оснований для начисления пеней на недоимку по налогу на прибыль организаций, образовавшуюся в связи с отсутствием до настоящего времени механизма, обеспечивающего реализацию положений бюджетного законодательства РФ и принятых в соответствии с ним нормативных правовых актов, а также законодательства о налогах и сборах в части налогообложения доходов, получаемых бюджетными учреждениями от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности и переданного им в оперативное управление.

Также в названном Письме отмечено, что рассмотренные обстоятельства являются обстоятельствами, которые исключают привлечение вышеуказанных бюджетных учреждений к ответственности в связи с неуплатой налога на прибыль организаций с доходов от сдачи в аренду имущества, находящегося в федеральной собственности и переданного им в оперативное управление. Отсутствие вины лица в совершении налогового правонарушения считается одним из обстоятельств, исключающих на основании п. 2 ст. 109 НК РФ привлечение лица к ответственности за совершение налогового правонарушения.

При этом важно и то, что такие обстоятельства могут быть признаны не только судом, но и налоговым органом, исключающими вину лица в совершении налогового правонарушения согласно п. 1 ст. 111 НК РФ.

В то же время в названном Письме Минфин дал указание территориальным органам Федерального казначейства принимать к исполнению платежные поручения бюджетных учреждений на уплату налога на прибыль организаций с доходов от аренды имущества за счет средств, учитываемых на балансовом счете 40101.

Налог на имущество организаций исчисляется в соответствии с гл. 30 НК РФ. Кроме этого, в каждом регионе принимаются законы субъектов РФ, вводящие в действие данный налог и определяющие налоговую ставку в пределах, установленных НК РФ, порядок и сроки уплаты налога, форму отчетности по налогу. При установлении налога законами субъектов РФ также могут предусматриваться налоговые льготы и основания для их использования налогоплательщиками. Таким образом, налоговые льготы могут быть различны в разных регионах.

Федеральный перечень налоговых льгот по налогу на имущество установлен ст. 381 НК РФ. Льготы по имуществу, используемому образовательными учреждениями, действовали лишь до 1 января 2006 г. В настоящее время некоторые регионы также отменили данные льготы. В то же время целый ряд регионов продолжает освобождать от уплаты налога на имущество государственные учреждения субъектов РФ и муниципальные учреждения. Так, например, согласно ст. 3-1 Областного закона Ленинградской обл. от 25.11.2003 N 98-оз "О налоге на имущество организаций" освобождены от уплаты данного налога бюджетные учреждения, финансируемые из областного бюджета Ленинградской области и (или) из бюджетов муниципальных образований Ленинградской области.

Федеральным законодательством льгот по налогу на землю для образовательных учреждений не предусмотрено. Однако в отличие от налога на имущество этот налог является местным, поэтому льготы могут быть установлены решениями органов местного самоуправления. В результате на территории одного региона возможна ситуация, когда в одном муниципальном образовании (например, в сельском районе) образовательные учреждения освобождены от уплаты налога на землю, а в соседнем (например, в городе) - нет.

Согласно ст. 388 НК РФ плательщиками земельного налога являются организации и физические лица, обладающие земельными участками на праве собственности, праве постоянного (бессрочного) пользования или праве пожизненного наследуемого владения. При этом не признаются налогоплательщиками организации и физические лица в отношении земельных участков, находящихся у них на праве безвозмездного срочного пользования или переданных им по договору аренды.

Как правило, участки образовательных учреждений при оформлении оперативного управления передаются в бессрочное пользование, поэтому данные учреждения являются плательщиками земельного налога8.

1.3 Международный опыт налогообложения образовательных учреждений

Образовательные реформы конца XX - XXI в. в экономически развитых странах имеют ряд общих тенденций, законодательно закрепленных в правительственных документах.

Так, начало образовательной реформы в США относят к моменту публикации в 1983 г. известного Доклада Национальной комиссии по совершенствованию образования "Нация в опасности". В этом же году был издан основополагающий документ для профессионально-технического образования: Акт Карла Перкинса - Федеральный закон о профессиональном образовании 1983 г. В 1990 г. были приняты поправки к этому Закону, и он получил официальное название "Акт Карла Д. Перкинса о прикладном технологическом образовании, принятый с поправками9". В Акте К. Перкинса впервые на национальном уровне законодательно утверждена Программа технической подготовки и предложено дальнейшее развитие концепции "Образование для карьеры", данная концепция определяет стремление установить соотношение между миром образования и миром работы. Термин "образование для карьеры" (Career Education) введен С. Марландом в 1971 г. В 1974 г. принимается Закон об образовании в области карьеры. Реализация теории образования для карьеры подразумевает прежде всего процесс введения в общее содержание образования концепций развития карьеры, с помощью которых любые академические знания должны соотноситься с миром работы либо с процессом самореализации и самоисследования.

Поправки 1998 г. к Акту Карла Д. Перкинса о профессиональном и техническом образовании вступили в силу 31 октября 1998 г.10 Этот Государственный закон 105-332, принятый Департаментом образования США, часто называют "Перкинс-3". Данное законодательство ставит целью модернизацию академической, профессиональной и технической подготовки учащихся системы начального профессионального образования.

Не менее важным законодательным документом 1990-х годов стал Национальный доклад Комиссии при Секретаре Департамента труда США по достижению необходимых навыков "Какие требования мир труда предъявляет к школам", в котором отмечается необходимость формирования у молодежи основных (базовых, инструментальных) навыков11.

Важным шагом в дальнейшем развитии данного направления стало принятие Конгрессом США в 1994 г. Акта "О возможностях перехода от школы к работе". В нем отмечалось, что США недостает взаимосвязанной системы оказания помощи молодежи в получении знаний, навыков, умений и информации о доступе к рынку труда, что необходимо для успешного перехода от школы к начальному профессиональному или высшему образованию12. Даная тенденция констатирует фактическое принятие преимуществ производственной модели обучения и формирования рабочего нового типа, что имеет принципиальное значение при сравнительно-педагогическом анализе опыта США с опытом европейских стран (Германия, Швейцария, Дания и др.), для которых характерна дуальная система профессионального обучения, при окончательной доработке стратегии развития начального профессионального образования в России, развитии инновационных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования. Принятию стратегического для системы образования США документа Администрацией Б. Клинтона Акта об образовании Америки, одобренного Конгрессом США в марте 1994 г. как часть общего документа "Цели 2000"13, предшествовал подготовленный по результатам общественного обсуждения национальных целей образования Отчет о национальных целях образования: Формирование нации обучающихся. Данные документы законодательно оформили движение по разработке стандартов образования. В научную, педагогическую и юридическую лексику вводится термин "образование на основе стандартов" (standard-based education), параллельно принимаются другие важные документы на национальном и местном уровне а также на уровне штатов. В стране создается Национальный Совет по разработке и совершенствованию образовательных стандартов, формируются национальные советы по разработке стандартов для отдельных образовательных областей.

Законодательным актом об инвестировании в рабочую силу стал Государственный закон 105-220, который был принят Конгрессом США 7 августа 1998 г. В нем определены направления реформирования федеральной системы занятости, образования взрослых и программ реабилитации групп риска с целью создания интегрированной системы "под ключ", включающий в себя комплекс мер по эффективному инвестированию в подготовку рабочей силы и образовательные программы для взрослых и молодежи.

29 апреля 1999 г. был принят еще один федеральный образовательный документ - Акт о партнерстве для маневренности в области образования. Этот нормативный документ дает право штатам на отказ или временное невыполнение отдельных федеральных требований, которые могут препятствовать местным инициативам по модернизации образования.

Важное значение для современного этапа развития образования США имеет вступившее в силу с 1 сентября 2002 г. законодательство Дж. Буша "Ни один ребенок не должен быть отстающим", в котором закрепляются приоритеты модернизации американского образования.

Государственное регулирование профессионального образования Германии опирается на Основной Закон (Конституцию) ФРГ, Закон о профессиональном образовании (1969 г.), Закон о развитии профессионального образования (1981 г.), Положение о ремесленном профессиональном образовании (1965 г.), Закон об охране труда молодежи (1965 г.), Договор о профессиональном обучении. Правовой базой системы профессионального образования выступают Государственный образовательный стандарт и квалификационные требования. В соответствии с этими нормативными документами профессиональное образование рассматривается как основа для профессиональной и географической мобильности, в том числе внутри рынка труда объединенной Европы. Пришедшее к власти в 1998 г. Правительство ФРГ предприняло целый ряд эффективных мер по модернизации системы подготовки молодежи к занятости, что в первую очередь связано с обновлением законодательной и нормативной базы. Принимается ряд федеральных программ: Программа неотложных действий по сокращению молодежной безработицы: профессиональное обучение, квалификация и занятость для молодых людей (1999 г.), Инвестиционная программа для будущего профессиональных школ (2001 г.), "Инновационное дополнительное образование для учителей профессиональных учебных заведений" (2001 г.), "Инновации и обучение - развитие возможностей профессиональной карьеры всей жизни" (2000 г.) и др. Принятый 10 декабря 2001 г. Федеральный закон о реформировании инструментов политики рынка труда имеет важное значение для модернизации системы профессиональной ориентации и консультирования в ФРГ.

Как показало исследование, основные направления модернизации образования в Дании во многом соответствуют отмеченным выше тенденциям и целевым установкам, характерным для Германии и США. Основными целями реформы стали интернационализация обучения и открытость образовательной системы, ее интеграция в европейское образовательное пространство, демократизация образования, совершенствование подготовки учащейся молодежи к вступлению в мир труда. В этой связи в 1990 - 2000 гг. в Дании принимается целый ряд нормативных документов: Закон о деятельности учреждений среднего образования (1990 г.), Закон о профессиональном образовании (1999 г.). В 2001 г. в Дании пришло к власти либеральное правительство, которое сразу же провозгласило новый курс образовательной политики, приоритетами которой стали: реформа системы социальной помощи, усиление качества и результативности обучения, развитие преподавания естественнонаучных дисциплин и математики, обеспечение прозрачности образовательных программ. В новом Законе о профессиональном образовании (2001 г.) определяется необходимость развития системы дифференциальной профессиональной подготовки, обеспечение рационального соотношения между формированием широких личностных и профессиональных навыков, введение индивидуальных программ подготовки.

Анализ состояния нормативного регулирования профессиональной подготовки ведущих зарубежных стран позволяет сделать следующие выводы:

- руководство этих стран проявляет постоянную заботу о совершенствовании нормативной базы профессиональной подготовки;

- совершенствование нормативной базы производится на всех уровнях организации государственной власти: федеральном (национальном), субъектов федерации и местном уровне;

- содержание нормативных актов охватывает широкий спектр проблем: образование, занятость, трудоустройство - все проблемы решаются комплексно;

- действующие нормативные акты охватывают интересы широкого круга участников: молодежи, пожилых людей, инвалидов, преподавателей и обучаемых;

- при организации нормативного регулирования используются нормативные акты различных уровней: законы, постановления правительства, приказы министров и др.;

- к разработке нормативных документов широко привлекаются ученые, специалисты, представители государственных органов, представители общественности и участники процесса;

- действие нормативно-правовых актов широко обеспечивается организационными мероприятиями: программами, планами реализации, и основательно финансируется.

Учитывая объем, сроки и сложность стоящих перед российским образованием задач, определенных Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы, учет и использование зарубежного опыта будут способствовать качественному и эффективному решению задач развития образования России14.

Характеристику налогообложения в сфере образования в Великобритании следует предварить информацией об общих характеристиках британской налоговой системы. Налоговая система Великобритании - двухуровневая: различают налоги, уплачиваемые в общегосударственный бюджет, и местные налоги.

Контроль за уплатой налогов осуществляет налоговая и таможенная служба Ее Величества (Her Majesty's Revenue and Customs, или сокращенно HMRC, здесь и далее - налоговая служба). Служба является неминистерской (non-ministerial), т.е. возглавляемой гражданским служащим, а не министром или секретарем правительства, и подотчетна напрямую парламенту.

Налоговая служба обеспечивает уплату и администрирует налоги, поступающие в государственный бюджет. Среди них прямые налоги:

- налог на прирост капитала;

- налог на доходы корпораций;

- подоходный налог;

- налог на имущество, переходящее в порядке наследования (налог на наследование);

- государственный страховой сбор, а также косвенные налоги:

- налог на добавленную стоимость (НДС);

- акцизы;

- налог на страховые премии;

- налог на доходы от углеводородов;

- гербовый сбор;

- налог на покупку недвижимости;

- налог на резерв гербового сбора.

Кроме того, налоговая служба производит и администрирует следующие выплаты:

- пособия на ребенка (Child Benefit);

- выплаты по вкладам в доверительный фонд на ребенка (Child Trust Fund);

- налоговые скидки (Tax Credits).

Каждый налог имеет свой удельный вес в общем объеме налоговых поступлений. По данным налоговой службы Великобритании, наибольшие поступления дает подоходный налог - 135,0 млрд. ф. ст.; далее идут: НДС - 85,5 млрд. ф. ст., топливная пошлина - 72,9 млрд. ф. ст., налог на доходы корпораций - 42,0 млрд. ф. ст., налог на недвижимое имущество - 20,8 млрд. ф. ст. и др.15

В 2005 - 2006 гг. совокупная доля налоговых скидок по подоходному налогу в 4,5 млрд. ф. ст. составила немногим более 3% общей суммы, уплаченной налогоплательщиками подоходного налога. Вместе с тем государственные расходы на образование в Великобритании за тот же период, по данным Департамента по детству, школам и семьям (Department for Children, Schools and Families), составили 40,8 млрд. ф. ст.16

Таким образом, "вклад" только лишь налоговых скидок по подоходному налогу, если рассматривать этот институт как один из механизмов финансовой поддержки образования государством, составил 11%, что, бесспорно, с экономической точки зрения требует самого пристального внимания к роли налоговых скидок по подоходному налогу в системе образования этой страны. Основной, наиболее сложный момент здесь - определить, какой из способов перераспределения и расходования наиболее эффективен прежде всего с позиций издержек на управление, а также найти оптимальный баланс различных механизмов финансирования сферы образования за счет публичных средств.

Особенности налогообложения в сфере образования Великобритании, если рассматривать образование как определенный и достаточно специфический сектор экономики, в первую очередь связаны с предоставлением различных налоговых льгот, привилегий, освобождений и послаблений налогоплательщикам - участникам образовательных отношений - родителям (в форме определенных налоговых вычетов и налоговых скидок по налогу на доходы как работникам и как предпринимателям), образовательным учреждениям, фондам и иным юридическим лицам, основные уставные цели создания которых так или иначе связаны с сектором образования (в форме освобождений и вычетов по налогу на доходы корпораций, НДС, налогам на недвижимость и некоторым другим), студентам (в форме налоговых скидок в размере процентных ставок по образовательным кредитам, вычетов по налогу на доходы, освобождений от налогообложения подоходным налогом стипендий и выплат по грантам, выделенным на научные исследования). Сюда следует отнести и налоговые льготы работодателям, которые проводят повышение квалификации работников за счет собственных средств, в первую очередь по налогам на фонд оплаты труда и налогу на доходы корпораций. Отнесение к льготной категории налогоплательщиков может зависеть не только от прямого указания на участника образовательных отношений, например, прямое указание на аккредитованное образовательное учреждение, но может определяться и размером налоговой базы, например, в случае с определением дополнительных налоговых скидок на обучение детей из малоимущих семей, когда за основу принимается размер налоговой базы по подоходному налогу домохозяйства или семьи в целом.

В отдельных, довольно редких случаях специфика налогообложения обусловлена применением пониженных процентных ставок по налогу, например, на недвижимое имущество частных образовательных учреждений (в отдельных местных системах налогообложения). И все же центральным институтом, который служит связующим звеном между системой налогообложения, системой образования и системой государственной поддержки образования, является институт налоговой скидки (tax credit), которая в Великобритании часто выходит за пределы просто налоговой льготы и становится прямой финансовой помощью государства, субсидией как таковой. Специфика Великобритании в этой связи определяется тесной взаимосвязью понятий "налоговая скидка" и "пособие" (benefit). Существует два основных вида налоговой скидки: налоговая скидка на ребенка (child tax credit) и налоговая скидка работника (working tax credit).

Существует несколько разновидностей пособий на ребенка (child benefits). Так, пособия на детей из многодетных семей составляют 18,10 ф.ст. в неделю на старшего и 12,10 ф.ст. в неделю на каждого следующего ребенка. Пособия на ребенка выплачиваются также семьям, в которых валовой годовой доход семьи составляет менее 55220 ф.ст. Эти пособия производятся в форме выплат по налоговым скидкам, причем данные скидки являются неутрачиваемыми (non-wastable), т.е. не связанными с чистыми выплатами в бюджет по подоходному налогу, которые произвели родители, поэтому в строгом смысле слова правильнее эти выплаты также именовать пособиями. Размер скидки базируется на сумме, которую выплачивают многодетным семьям по пособиям. Пособия на детей-инвалидов несколько выше, и выплачиваются как в составе налоговых скидок работника (в Великобритании они тоже считаются неутрачиваемыми), так и в составе дополнительной налоговой скидки на ребенка.

Налоговая скидка на ребенка предоставляется как обоим родителям, так и одному родителю (если они не живут вместе), причем скидка будет предоставлена тому из родителей, который проводит с ребенком больше времени. Частота переводов по налоговой скидке на ребенка на счет налогоплательщика либо выплат наличными определяется самим получателем средств и может быть установлена раз в неделю либо раз в четыре недели. В случае если родитель получает пособие на ребенка-инвалида, размер налоговой скидки на ребенка можно увеличить. Для целей применения налоговой скидки ребенок по общему правилу должен быть младше 16 лет. Важно иметь в виду, что Закон о налоговых скидках 2002 г. предусматривает ответственность за недостоверное декларирование и мошенничество с налоговыми скидками в среднем до 3000 ф. ст. Штраф может быть назначен и компании (включая образовательные учреждения), если согласно Закону обязанность выплатить работнику налоговую скидку лежит на ней как на агенте.

Подоходный налог в Великобритании, по его фискальному значению, является основным. Декларация по подоходному налогу подается ежегодно налогоплательщиком, если он:

- независимый продавец, предприниматель или партнер;

- директор компании;

- возглавляет церковь или конфессию;

- не является работником и сдает недвижимость в аренду;

- имеет работу и получает годовой доход от аренды недвижимости в сумме больше 2500 ф. ст.;

- ежегодно получает доход от траста либо доверительного управления чужой недвижимостью;

- имеет налогооблагаемый доход от источников за пределами страны;

- получил персональное требование налоговой службы предоставить налоговую декларацию.

В Великобритании установлена прогрессивная ставка подоходного налога. Для определения ставки в первую очередь необходимо установить сумму налогооблагаемого дохода. Парламент Шотландии, не вмешиваясь в налоговую политику английского парламента (Вестминстера), вправе на своей территории изменять в незначительных пределах ставку подоходного налога. Эта небольшая разница в режиме налогообложения по подоходному налогу получила название шотландский налог (tartan tax). Налоговый период по подоходному налогу длится с 6 апреля текущего года по 5 апреля следующего года.

Налог на добавленную стоимость (НДС). Базовая ставка НДС - 17,5%, также существуют ставки 5% (уменьшенная) и 0% (например, на учебники и другую литературу, предназначенную для некоммерческого использования). Налогоплательщики НДС должны регистрироваться по специальной процедуре, если налогооблагаемый ежемесячный оборот от реализации превысил 64000 ф. ст. (причем оборот по товарам, на которые установлена ставка НДС 0%, в расчет не берется), или, например, налогоплательщик закупает товары в другой стране ЕС.

Образовательная услуга не облагается НДС, если она оказывается "уполномоченным учреждением" в терминах Закона о налоге на добавленную стоимость 1994 г.

Закон разделил образовательные учреждения на две группы: для одних образование является коммерческой услугой (обычно независимые платные школы, включая спецшколы, университеты, учреждения, преподающие английский язык в качестве иностранного), в то время как другие учреждены местными органами власти, финансируются преимущественно за счет публичных средств, поэтому данные учреждения не могут считаться созданными в целях ведения предпринимательской деятельности и освобождены от уплаты НДС. К "уполномоченным учреждениям" отнесены местные органы власти, центральные органы государственной власти, в частности, министерства, а также некоторые некоммерческие учреждения и организации. Таким образом, можно выделить два базовых критерия, разграничивающих образовательные услуги, освобождаемые от НДС и облагаемые этим налогом - цель оказания услуги и субъектный состав участников правоотношения.

Для целей обложения НДС под образованием понимается курс, урок, процесс изучения определенного предмета в школе, колледже, университете вне зависимости от времени изучения. Обучение может проходить в форме лекций, семинаров, конференций, симпозиумов, быть совмещено с проведением каникул, спортивными и развлекательными мероприятиями. Сюда относится и дистанционное обучение, если обучающийся аттестуется (оценивается) образовательным учреждением. Учебные занятия в спортивном зале, за которые выставляется оценка, являются обучением, тогда как просто посещение спортивного зала, когда за занятия не выставляется оценка, обучением не считается. Оценивание - один из ключевых критериев, по которому закон отличает образовательную услугу (и далее выделяет облагаемые и необлагаемые НДС) от иных, например, услуг по предоставлению спортивного инвентаря для индивидуальных тренировок за плату.

Налог на доходы корпораций, как следует из самого названия, взимается с доходов юридических лиц, корпораций и иных организаций, например клубов, обществ, ассоциаций, торговых ассоциаций, товариществ собственников и нанимателей, кооперативов (групп лиц, не образовавших простого товарищества или партнерства). Перечень налогоплательщиков с 1 апреля 2006 г. был заметно расширен, так что в нем оказались даже очень небольшие компании (доход которых не превысил 300 тыс. ф. ст. в год), ранее не платившие этот налог вовсе. Для них ставка налога понижена и составляет в 2007 г. 20%. Базовая же налоговая ставка установлена в размере 30%. Налоговый период - 12 месяцев, отчетный период по общему правилу такой же, но в некоторых случаях может быть и меньше.

Государственный страховой сбор (National Insurance contributions) обязаны уплачивать все работодатели за своих работников, а также вести систему учета "Уплата вместе с заработком" (Pay As You Earn, PAYE), призванную облегчить и ускорить процедуру учета отчислений. Данный сбор подразделяется на следующие основные классы:

- класс 1 - уплачивается работниками и работодателями (базовый);

- класс 1А - уплачивается работодателями, которые снабжают директоров и руководителей определенными благами, которые можно использовать для личных нужд, например, предоставляют автомобили либо оплачивают топливо;

- класс 1Б - уплачивается только работодателями, заключившими договор с налоговой службой о ведении системы "Уплата вместе с заработком";

- класс 2 - уплачивается предпринимателем, который получает небольшой доход в свободное время либо является ограниченно дееспособным и работает как предприниматель на самого себя без договора найма;

- класс 3 - уплачивается добровольно лицами, которые хотят в будущем получать государственную пенсию, но на их лицевом счете недостаточно отчислений за период их трудовой деятельности для назначения такой пенсии;

- класс 4 - уплачивается индивидуальными предпринимателями, является обязательным платежом при достижении определенного предельного значения дохода.

Пенсионный возраст определяется для целей данного сбора: 16 - 65 лет - для мужчин и 16 - 60 лет - для женщин.

Работодатель помимо удержания из зарплаты работника подоходного налога и государственного страхового сбора должен в определенных случаях производить и иные удержания. Некоторые из них тесно связаны со сферой образования, например, удержание суммы погашения льготного образовательного кредита, выдаваемого студентам финансово-кредитными институтами, которые специально уполномочены государством. Контроль за постепенным сбором средств в погашение этих ссуд осуществляет налоговая служба, а непосредственно удержание и перечисление на счета налоговой службы согласно британскому законодательству должен производить работодатель. Существуют специальные таблицы, согласно которым работодатель обязан производить удержания сумм в погашение образовательных ссуд.

Обязанность работодателя сохраняется до тех пор, пока из налоговой службы не придет уведомление о погашении (stop notice). Стоит отметить, что по своей природе данная обязанность работодателя является неналоговой, однако администрирование этих платежей происходит в том же порядке, что и любых других обязательных платежей, в том числе налоговых, тем же органом (налоговой службой). Более того, за неисполнение обязанности по своевременному удержанию этих сумм и перечислению их на счета налоговых органов установлена ответственность работодателя в виде штрафа.

Среди налоговых доходов местных бюджетов основным является налог, который уплачивают арендаторы земли, принадлежащей местным сообществам, а также (в отдельных случаях) частные арендодатели. Местные налоги в Великобритании, как и в США, являются основным источником доходов, за счет которого подкрепляются финансовыми ресурсами полномочия и ответственность местных органов по поддержанию на местном уровне общеобразовательных учреждений начального и среднего образования.

Таким образом, британское налоговое законодательство содержит многочисленные нормы, образующие в совокупности механизм правового регулирования налогообложения в сфере образования и позволяющие обеспечить формирование устойчивой финансовой базы для развития образовательных учреждений как на общегосударственном уровне, так и на уровне муниципальных образований. Установление разнообразных налоговых вычетов и льгот позволяет гражданам реализовать свои права на получение образования, а образовательным учреждениям создает финансовые и экономические гарантии устойчивого и эффективного осуществления своей деятельности.

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ТРУДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Особенности регулирования труда педагогических работников установлены в гл. 52 ТК РФ. Ее положения распространяются на лиц, которые в соответствии с Трудовым кодексом РФ, Законом РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» (далее — Закон об образовании), Федеральным законом от 22.08.1996 N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и иными законодательными и подзаконными нормативными правовыми актами относятся к категории педагогических работников (то есть на лиц, которые на основании трудовых договоров осуществляют педагогическую деятельность в образовательных и иных учреждениях, реализующих программы обучения и воспитания граждан).

Согласно ст. 32 Закона об образовании образовательное учреждение самостоятельно в подборе и расстановке кадров в пределах, установленных законодательством РФ, типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида и уставом образовательного учреждения. Подбор, прием на работу и расстановка кадров относятся непосредственно к компетенции образовательного учреждения. Порядок комплектования образовательного учреждения работниками определяется его уставом в соответствии с законодательно установленными условиями и порядком заключения трудового договора.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ТРУДОВОГО ДОГОВОРА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ РАБОТНИКАМИ

1. Право на занятие педагогической деятельностью

1.1. Требования к образовательному цензу

1.2. Запрет на занятие педагогической деятельностью

2. Особенности содержания трудового договора с педагогическими работниками

3. Особенности выполнения дополнительной работы и работы по совместительству

1. Право на занятие педагогической деятельностью

Специфика педагогической деятельности заключается в ее особой социальной значимости, высоком уровне ответственности и серьезных психоэмоциональных нагрузках, с которыми неизбежно связана повседневная работа педагогов. Все это определяет ряд законодательно закрепленных дополнительных условий (требований), которым должны отвечать лица, допускаемые к педагогической деятельности. Перечень этих условий приведен в ст. 331 ТК РФ. Несоответствие лица, ищущего работу, этим условиям является основанием для обоснованного отказа в приеме на работу в образовательное учреждение и в силу ч. 3 ст. 3 ТК РФ не может расцениваться как проявление дискриминации в сфере труда.

1.1. Требования к образовательному цензу

Согласно ч. 1 ст. 331 ТК РФ к педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз (определенный уровень и профиль образования), который определяется в порядке, установленном типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утвержденными Правительством РФ.

Эти положения содержат следующие требования к образованию лиц, допускаемых к педагогической деятельности:

1. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 N 666 (п. 42): к педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении допускаются лица, имеющие среднее профессиональное или высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

2. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19.09.1997 N 1204 (п. 40): на педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

3. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 N 196 (п. 62): на педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую требованиям тарифно-квалификационной характеристики по должности и полученной специальности, подтвержденную документами государственного образца об уровне образования и (или) квалификации.

4. Типовое положение об образовательном учреждении начального профессионального образования, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 14.07.2008 N 521 (п. 46): к педагогической деятельности в образовательном учреждении допускаются лица, имеющие среднее профессиональное или высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

5. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденное Постановлением Правительства РФ от 18.07.2008 N 543 (п. 49): к педагогической деятельности в среднем специальном учебном заведении допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование, которое подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

6. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 14.02.2008 N 71 (п. 88): к педагогической деятельности в высшем учебном заведении допускаются лица, имеющие высшее профессиональное образование. Образовательный ценз указанных лиц подтверждается документами государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации.

7. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 07.03.1995 N 233 (п. 35): к педагогической деятельности в учреждении допускаются лица, как правило имеющие высшее или среднее профессиональное образование, отвечающие требованиям квалификационных характеристик, определенных для соответствующих должностей педагогических работников.

8. Типовое положение об общеобразовательной школе-интернате, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 26.06.1995 N 612 (п. 38): на педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

9. Типовое положение об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 N 676 (п. 36): на педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

10. Типовое положение об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 28.08.1997 N 1117 (п. 29): на педагогическую и медицинскую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую и медицинскую квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности, подтвержденную документами об образовании.

11. Типовое положение о межшкольном учебном комбинате, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 30.12.1999 N 1437 (п. 20): на педагогическую работу в межшкольный учебный комбинат принимаются лица, имеющие необходимую квалификацию, подтвержденную документами об образовании.

12. Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 31.07.1998 N 867 (п. 28): на работу в учреждение принимаются специалисты, имеющие профессиональную квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

13. Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 25.04.1995 N 420 (п. 64): на педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональную и педагогическую квалификацию, которая соответствует требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтверждена документами об образовании.

14. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденное Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 N 288 (п. 29): образовательный процесс в коррекционном учреждении осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики, а также учителями и воспитателями, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения.

Типовые положения регулируют деятельность соответствующих государственных и муниципальных образовательных учреждений. Для негосударственных образовательных учреждений Типовые положения являются примерными.

Общие требования к образовательному цензу лиц, допускаемых к педагогической деятельности в образовательных учреждениях, конкретизируются и дополняются требованиями к квалификации и стажу работы, содержащимися в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (далее — ЕКС).

Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» ЕКС утвержден Приказом Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 N 761н. Квалификационные характеристики должностей работников образования не только предусматривают наличие у педагогических работников определенного уровня профессионального образования, но и содержат четкие требования к профилю полученной специальности по образованию.

Так, учитель или преподаватель (за исключением профессорско-преподавательского состава вузов) должен иметь не просто высшее или среднее профессиональное образование, а образование соответствующего уровня по направлению подготовки «Образование и педагогика». Также он может иметь образование в области, соответствующей преподаваемому предмету, — высшее профессиональное или среднее профессиональное и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательном учреждении, без предъявления требований к стажу работы.

Педагог-психолог должен иметь высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы.

Педагог-библиотекарь должен иметь высшее профессиональное (педагогическое, библиотечное) образование без предъявления требований к стажу работы. Эта должность включена в ЕКС Приказом Минздравсоцразвития РФ от 31.05.2011 N 448н.

Для лиц, принимаемых на должности учителя-дефектолога или учителя-логопеда, обязательным является высшее профессиональное образование в области дефектологии.

Уровень образования и квалификация работников образовательных учреждений определяется на основании документов государственного образца о соответствующем уровне образования и (или) квалификации: дипломов, аттестатов и других документов об образовании. Дифференциация высшего профессионального образования по ступеням (бакалавр, дипломированный специалист, магистр) при определении образовательного ценза во внимание не принимается.

Важно! Установление образовательного ценза делает обязательным предъявление лицом, допускаемым к педагогической деятельности, документа об образовании, квалификации или наличии специальных знаний при заключении трудового договора (ч. 1 ст. 65 ТК РФ). В соответствии с ч. 1 ст. 84 ТК РФ заключение трудового договора при отсутствии у лица, поступающего на педагогическую работу, документа об образовании является нарушением правил заключения трудового договора, установленных Трудовым кодексом РФ, и может служить основанием для прекращения трудового договора по п. 11 ч. 1 ст. 77 ТК РФ. Если же правила заключения трудового договора были нарушены по вине самого работника вследствие предоставления им подложных документов об образовании, трудовой договор с таким работником расторгается по п. 11 ч. 1 ст. 81 ТК РФ (п. 51 Постановления Пленума ВС РФ от 17.03.2004 N 2 «О применении судами Российской Федерации Трудового кодекса Российской Федерации»).

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

1.2. Запрет на занятие педагогической деятельностью

Согласно ст. 331 ТК РФ к педагогической деятельности не допускаются лица:

- лишенные права заниматься ей в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда;

- имеющие или имевшие судимость, подвергающиеся или подвергавшиеся уголовному преследованию (за исключением лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по реабилитирующим основаниям) за преступления против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконного помещения в психиатрический стационар, клеветы и оскорбления), половой неприкосновенности и половой свободы личности, против семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, а также против общественной безопасности;

- имеющие неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления;

- признанные недееспособными в установленном федеральным законом порядке;

- имеющие заболевания, предусмотренные перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, который осуществляет функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения.

Пункт 2 ст. 47 УК РФ предусматривает лишение права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью в качестве основного (на срок от года до пяти лет) или дополнительного (от шести месяцев до трех лет) наказания. За совершение ряда преступлений Особенной частью Уголовного кодекса РФ предусматриваются и более длительные сроки лишения указанного права — до 20 лет (ст. ст. 131, 132, 134, 135 УК РФ).

Постановлением суда наказание в виде лишения права заниматься педагогической деятельностью может назначаться в качестве дополнительного и в случаях, если его назначение за данное преступление не предусмотрено в Особенной части Уголовного кодекса РФ, однако с учетом характера и степени общественной опасности преступления и личности виновного суд признает невозможным сохранение за ним права занимать педагогические должности или заниматься педагогической деятельностью (ч. 3 ст. 47 УК РФ).

Статья 15 Федерального закона от 25.07.2002 N 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности» также предусматривает ограничение решением суда доступа к работе в образовательных учреждениях лицам, участвовавшим в осуществлении экстремистской деятельности.

При приеме на работу руководителя образовательного учреждения должен также учитываться запрет на занятие указанных должностей лицами, дисквалифицированными судом за нарушение трудового законодательства (ст. 5.27 КоАП РФ) и по другим основаниям.

Лицам, лишенным приговором суда права занимать определенные должности или заниматься определенной деятельностью и не отбывшим наказание, при увольнении по соответствующему основанию в трудовую книжку вносится запись о том, на каком основании, на какой срок какую должность они лишены права занимать (какой деятельностью лишены права заниматься) (п. 19 Правил ведения и хранения трудовых книжек, изготовления бланков трудовой книжки и обеспечения ими работодателей, утвержденных Постановлением Правительства РФ от 16.04.2003 N 225 «О трудовых книжках»).

Педагогической деятельностью не могут заниматься лица, имеющие или имевшие судимость, подвергающиеся или подвергавшиеся уголовному преследованию за определенные виды преступлений. Согласно ст. 65 ТК РФ при заключении трудового договора лицо, поступающее на работу, должно предъявить соответствующие документы. В их число включена справка о наличии (отсутствии) судимости и (или) факта уголовного преследования либо о прекращении уголовного преследования по реабилитирующим основаниям (ст. 2 Федерального закона от 23.12.2010 N 387-ФЗ).

Запрет на занятие педагогической деятельностью распространяется также на лиц, имеющих неснятую или непогашенную судимость за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления. Согласно ст. 15 УК РФ к категории тяжких относятся умышленные деяния, максимальное наказание за совершение которых не превышает десяти лет лишения свободы; к категории особо тяжких — умышленные деяния, за совершение которых Уголовным кодексом РФ предусмотрено наказание в виде лишения свободы на срок свыше десяти лет или более строгое наказание. Подтвердить факт отсутствия судимости, ее снятия или погашения можно соответствующей справкой.

Справки о наличии (отсутствии) судимостей предоставляют Главный информационно-аналитический центр МВД России и информационные центры МВД, ГУВД, УВД (п. 2 Инструкции о порядке предоставления гражданам справок о наличии (отсутствии) у них судимости, утвержденной Приказом МВД РФ от 01.11.2001 N 965 «Об утверждении Инструкции о порядке предоставления гражданам справок о наличии (отсутствии) у них судимости»). При этом п. 5 указанной Инструкции предусматривает возможность выдачи такой справки уполномоченному гражданином лицу при наличии доверенности или ее копии, выданной в установленном законодательством РФ порядке.

Важно! Если при приеме на работу лицо скрыло наличие приговора суда о лишении его права занимать педагогические должности или заниматься педагогической деятельностью, постановление суда о дисквалификации, наличие неснятой или непогашенной судимости за тяжкие или особо тяжкие преступления, то заключенный с этим работником трудовой договор прекращается в соответствии со ст. 84 ТК РФ на основании п. 11 ч. 1 ст. 77 ТК РФ. При этом работнику, виновному в сокрытии указанных фактов, не предлагается другая работа и не выплачивается выходное пособие.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

Запрет на занятие педагогической деятельностью распространяется на лиц, признанных судом недееспособными. Основанием для признания гражданина недееспособным является психическое расстройство, из-за которого гражданин не может понимать значения своих действий или руководить ими и нуждается в опеке (ст. 29 ГК РФ). Основания и порядок признания судом лиц недееспособными установлены гл. 31 ГПК РФ.

Статья 331 ТК РФ также содержит запрет на занятие педагогической деятельностью по медицинским основаниям для лиц с заболеваниями, предусмотренными перечнем, который утверждается федеральным органом исполнительной власти, выполняющим функции выработки государственной политики и нормативно-правового регулирования в области здравоохранения. В настоящее время такой перечень отсутствует.

Среди существующих основным нормативным правовым актом, которым следует руководствоваться, является Перечень медицинских психиатрических противопоказаний для осуществления отдельных видов профессиональной деятельности и деятельности, связанной с источником повышенной опасности, утвержденный Постановлением Правительства РФ от 28.04.1993 N 377 «О реализации Закона Российской Федерации «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании». В нем в качестве общих медицинских психиатрических противопоказаний для работников учебно-воспитательных и дошкольных учреждений, домов ребенка, детских домов, школ-интернатов и интернатов при школах указаны хронические и затяжные психические расстройства с тяжелыми стойкими или часто обостряющимися болезненными проявлениями, в частности эпилепсия. Выраженные формы пограничных психических расстройств рассматриваются в каждом случае индивидуально.

К числу заболеваний, препятствующих занятию педагогической деятельностью, относятся также острые и хронические заразные заболевания, в т.ч. открытая форма туберкулеза («Инструкция о проведении обязательных профилактических медицинских осмотров на туберкулез и порядке допуска к работе в некоторых профессиях лиц, больных туберкулезом», утвержденная Минздравом СССР от 27.12.1973 N 1142″а»-73) и сифилис в заразном периоде (Приказ Минздрава СССР от 29.09.1989 N 555 «О совершенствовании системы медицинских осмотров трудящихся и водителей индивидуальных транспортных средств»).

Медицинские противопоказания к осуществлению педагогической деятельности выявляются в результате медицинского осмотра. Педагогические работники обязаны проходить предварительные и периодические медицинские осмотры, осуществляемые за счет средств учредителя (ст. ст. 69, 213 ТК РФ, ст. 51 Закона об образовании, Приказ Минздравсоцразвития России от 16.08.2004 N 83 «Об утверждении перечней вредных и (или) опасных производственных факторов и работ, при выполнении которых проводятся предварительные и периодические медицинские осмотры (обследования), и Порядка проведения этих осмотров (обследований)»). Данные о прохождении осмотров вносятся в личные медицинские книжки (ст. 34 Федерального закона от 30.03.1999 N 52-ФЗ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения).

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Прием на работу».

2. Особенности содержания трудового договора с педагогическими работниками

Пунктом 3 ст. 56 Закона «Об образовании» установлено, что трудовые отношения работника и образовательного учреждения регулируются трудовым договором (контрактом), условия которого не должны противоречить Трудовому кодексу РФ.

Контрактная форма оформления трудовых правоотношений предусмотрена действующим законодательством для военных и военизированных высших учебных заведений системы МВД России, Минобороны России и др. при использовании труда преподавателей, имеющих специальные звания. Во всех остальных случаях трудовые отношения с педагогическими работниками оформляются в соответствии с общими правилами заключения трудового договора (гл. гл. 10 и 11 ТК РФ).

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Прием на работу».

Однако педагогическая деятельность работников различных категорий имеет особенности, связанные со спецификой трудовой функции, условиями труда и т.д. Эти особенности в соответствии с фактическими условиями найма должны быть отражены в трудовом договоре с работником конкретного общеобразовательного учреждения путем:

- указания в качестве трудовой функции работника наименования должности в соответствии с Разделом «Квалификационные характеристики должностей работников образования» ЕКС. Это связано с тем, что педагогические работники образовательных учреждений пользуются правом на получение пенсии за выслугу лет до достижения пенсионного возраста. Порядок и условия назначения льготной пенсии педагогическим работникам определен Постановлением Правительства РФ от 29.10.2002 N 781 «О списках работ, профессий, должностей, специальностей и учреждений, с учетом которых досрочно назначается трудовая пенсия по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации», и об утверждении Правил исчисления периодов работы, дающей право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации»;

- указания учебной нагрузки педагогического работника, которая не должна превышать предела, установленного соответствующим типовым положением об образовательном учреждении (ст. 333 ТК РФ);

- указания условия о сокращенной продолжительности рабочего времени не более 36 часов в неделю (ст. 333 ТК РФ, ст. 55 Закона об образовании). Подробнее об этом см. раздел «Рабочее время педагогических работников» настоящего материала;

- указания конкретной продолжительности ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска (ст. 334 ТК РФ). Подробнее об этом см. раздел «Время отдыха педагогических работников» настоящего материала;

- включения условия о повышении квалификации (п. 65 Типового положения об общеобразовательном учреждении);

- включения условия о прохождении аттестации (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.03.2010 N 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»). Подробнее об этом см. раздел «Аттестация педагогических работников» настоящего материала.

Трудовой договор с конкретным педагогическим работником также обязательно должен содержать условия, конкретизирующие оплату его труда. Подробнее об этом см. раздел «Оплата труда педагогических работников» настоящего материала.

Примерная форма трудового договора и дополнительного соглашения к нему, которые могут быть использованы для оформления трудовых отношений с работниками образовательных учреждений, приведены в Приказе Минздравсоцразвития России от 14.08.2008 N 424н «Об утверждении Рекомендаций по заключению трудового договора с работником федерального бюджетного учреждения и его примерной форме».

3. Особенности выполнения дополнительной работы и работы по совместительству

Статьи 60.1 и 282 ТК РФ устанавливают право работника заключать трудовые договоры о выполнении в свободное от основной работы время другой регулярной оплачиваемой работы у того же работодателя (внутреннее совместительство) и (или) у другого работодателя (внешнее совместительство). Эта норма распространяется и на педагогических работников. Работа по совместительству этой категории работников регулируется гл. 44 ТК РФ и Постановлением Минтруда России от 30.06.2003 N 41 «Об особенностях работы по совместительству педагогических, медицинских, фармацевтических работников и работников культуры».

По смыслу указанного Постановления педагогические работники вправе работать по совместительству, в том числе на аналогичной должности, специальности, профессии, независимо от того, что для них установлена сокращенная продолжительность рабочего времени (за исключением работ, в отношении которых нормативными правовыми актами РФ установлены санитарно-гигиенические ограничения).

Работа по совместительству оформляется самостоятельным трудовым договором, в котором обязательно указание на то, что обусловленная им работа является совместительством.

Продолжительность работы по совместительству не может превышать половины месячной нормы рабочего времени, исчисленной из установленной продолжительности рабочей недели. При этом продолжительность рабочего времени по совместительству определяется исходя из продолжительности рабочего времени, установленного для конкретной категории педагогических работников Приказом Минобрнауки России от 24.12.2010 N 2075 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников» (далее — Приказ Минобрнауки России N 2075). Подробнее об этом см. раздел «Рабочее время педагогических работников» настоящего материала.

Оплата труда лиц, работающих по совместительству, производится пропорционально отработанному времени в зависимости от выработки либо на других условиях, определенных трудовым договором (ст. 285 ТК РФ). В общеобразовательных учреждениях практикуется почасовая оплата труда совместителей. При этом в районах, где установлены районные коэффициенты и надбавки к заработной плате, оплата труда совместителей производится с учетом этих коэффициентов и надбавок.

При работе по совместительству ежегодный оплачиваемый отпуск предоставляется одновременно с отпуском по основному месту работы. Продолжительность отпусков педагогических работников по основной работе и совместительству может быть различной. Если продолжительность отпуска по совместительству меньше, совместителю по его заявлению предоставляется отпуск без сохранения заработной платы (ст. 286 ТК РФ).

Пунктом 2 Постановления Минтруда России от 30.06.2003 N 41 определены виды работ педагогических работников, которые не являются совместительством. К их числу, в частности, относятся:

- педагогическая работа на условиях почасовой оплаты в объеме не более 300 часов в год;

- выполняемая учителями, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, преподавателями-организаторами (основ безопасности жизнедеятельности, допризывной подготовки), руководителями физического воспитания, мастерами производственного обучения, воспитателями и другими педагогическими работниками учреждений начального или среднего профессионального образования, дошкольных образовательных учреждений, образовательных учреждений общего образования, учреждений дополнительного образования детей и иных детских учреждений другая регулярная педагогическая работа в том же учреждении;

- выполнение педагогическими работниками в том же учреждении без занятия штатной должности обязанностей по заведованию кабинетами, преподавательская работа руководящих и других работников образовательных учреждений, руководство предметными и цикловыми комиссиями, руководство производственным обучением и практикой обучающихся, проверка письменных работ, внеклассная работа по физическому воспитанию, классное руководство и др.;

- работа за дополнительную оплату в том же образовательном учреждении сверх установленной нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы, в том числе часы замены педагогических работников, отсутствующих по болезни и другим причинам.

Эти виды работ могут выполняться с согласия работодателя в основное рабочее время.

Выполнение указанных видов работы не требует заключения отдельного трудового договора и может возлагаться на педагогических работников с их согласия приказом (распоряжением) работодателя. Такой порядок предусмотрен, в частности, п. 66 Типового положения об общеобразовательном учреждении для возложения функций классного руководителя. В этом случае педагогический работник, как и любой другой, имеет право отказаться от выполнения дополнительной работы, а работодатель — отменить поручение о ее выполнении, предупредив об этом другую сторону в письменной форме не позднее чем за три рабочих дня (ст. 60.2 ТК РФ).

Выполнение работы, которая не является совместительством, может быть оформлено и иным образом. Для этого в трудовой договор по основной работе вносится условие о том, что работник принимает на себя обязанности выполнять наряду с обусловленной трудовым договором трудовой функцией дополнительную работу (указывается, какую, в каком объеме и каковы условия ее оплаты). В этом случае работник освобождается от дополнительной работы путем изменения условий трудового договора в порядке, установленном ст. ст. 72, 74 ТК РФ.

РАБОЧЕЕ ВРЕМЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

1. Сокращенная продолжительность рабочего времени педагогических работников >>>

2. Учебная нагрузка педагогических работников >>>

3. Особенности режима рабочего времени педагогических работников >>>

На основании ст. 91 ТК РФ рабочее время — это время, в течение которого работник согласно правилам внутреннего трудового распорядка и условиям трудового договора должен исполнять трудовые обязанности, а также иные периоды времени, которые в соответствии с Трудовым кодексом РФ, другими федеральными законами и иными нормативными правовыми актами РФ относятся к рабочему.

Продолжительность рабочего времени педагогических работников включает преподавательскую (учебную) работу, воспитательную и другую педагогическую работу, предусмотренную квалификационными характеристиками по должностям и особенностями режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденными в установленном порядке.

1. Сокращенная продолжительность рабочего времени педагогических работников

Для педагогических работников установлена сокращенная продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю (ст. 333 ТК РФ). Аналогичная норма относительно рабочего времени педагогических работников образовательных учреждений содержится в ст. 55 Закона об образовании.

В пределах сокращенной продолжительности рабочего времени рабочее время различных категорий педагогических работников дифференцируется с учетом специфики их труда. Приказом Минобрнауки России N 2075 для некоторых категорий педагогических работников устанавливается продолжительность рабочего времени в неделю в часах, для других — норма часов преподавательской или педагогической работы в неделю за ставку заработной платы.

Так, в отношении работников из числа профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений высшего профессионального образования и образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов установлена продолжительность рабочего времени 36 часов в неделю. При этом режим рабочего времени указанных категорий педагогических работников определяется с учетом выполнения преподавательской, научно-исследовательской, творческо-исполнительской, опытно-конструкторской, учебно-методической, организационно-методической, воспитательной, физкультурной, спортивно-оздоровительной работы (п. 7.1 Положения об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденного Приказом Минобрнауки РФ от 27.03.2006 N 69).

Учителям 1 — 11 (12) классов образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы (в том числе специальные (коррекционные) образовательные программы для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья), установлена норма преподавательской работы за ставку заработной платы (нормируемая часть педагогической работы) 18 часов в неделю (п. 2 Приложения к Приказу Минобрнауки России N 2075). Указанная норма определена в астрономических часах и включает в себя проводимые уроки (независимо от их продолжительности) и короткие перерывы (перемены) между ними.

Таким образом, в зависимости от специфики деятельности для одних категорий педагогических работников устанавливается общая продолжительность рабочего времени, для других — продолжительность только нормированной его части, включающей проведение уроков, учебных занятий. Другую часть педагогической работы работники, ведущие преподавательскую деятельность, выполняют в течение рабочего времени, количество часов которого не конкретизировано. При этом под «нормой часов преподавательской и (или) педагогической работы за ставку заработной платы» понимается нормированная продолжительность времени выполнения преподавательских или педагогических функций по одной должности, оплачиваемая по полной тарифной ставке за месяц.

2. Учебная нагрузка педагогических работников

Реальное количество часов преподавательской работы конкретного учителя или преподавателя, то есть его учебная нагрузка, может отличаться от определенной Приказом Минобрнауки России N 2075 нормы часов за ставку заработной платы.

Объем учебной нагрузки учителей устанавливается исходя из количества часов по федеральному государственному образовательному стандарту, учебному плану и программам, обеспеченности кадрами, других конкретных условий в данном образовательном учреждении (п. 66 Типового положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 N 196). Этот объем определяется до фактического начала нового учебного года. Учебная нагрузка конкретного работника, объем которой больше или меньше нормы часов за ставку заработной платы, устанавливается только с письменного согласия работника. Верхний предел учебной нагрузки ограничивается в случаях, предусмотренных типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида.

Объем учебной нагрузки конкретного работника указывается в его трудовом договоре (ст. 333 ТК РФ, ст. 55 Закона об образовании). Соответственно, изменение учебной нагрузки означает изменение условий трудового договора и может быть произведено только по письменному соглашению сторон.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Изменение условий трудового договора».

Исключением из этого правила является случай уменьшения количества часов по учебным планам и программам, сокращения количества классов (групп продленного дня), что является основанием для уменьшения указанной в трудовом договоре учебной нагрузки по инициативе работодателя в порядке, предусмотренном ст. 74 ТК РФ.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Изменение условий трудового договора».

При установлении на новый учебный год учебной нагрузки учителей и других педагогических работников, для которых данное общеобразовательное учреждение является местом основной работы, как правило, сохраняется ее объем и преемственность преподавания предметов в классах.

Важно! Об изменении учебной нагрузки в новом учебном году администрация образовательного учреждения обязана предупредить работника не позднее чем за два месяца до его начала (ст. 74 ТК РФ).

3. Особенности режима рабочего времени педагогических работников

Установленный для педагогического работника объем учебной нагрузки определяет нормированную часть его рабочего времени. При этом количеству часов учебной нагрузки соответствует количество проводимых учебных занятий продолжительностью, не превышающей 45 минут.

Конкретная продолжительность учебных занятий и перерывов (перемен) между ними предусматривается уставом либо локальным актом образовательного учреждения с учетом соответствующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, утвержденных в установленном порядке. К их числу относятся «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях. СанПиН 2.4.2.1178-02″, утвержденные Главным государственным санитарным врачом РФ 25.11.2002.

Выполнение преподавательской работы регулируется непосредственно расписанием учебных занятий (п. 2.2 Положения об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденного Приказом Минобрнауки РФ от 27.03.2006 N 69 «Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений» (далее — Положение об особенностях режима рабочего времени)).

Другая часть педагогической работы учителей, не конкретизированная по количеству часов, регулируется графиками и планами работы, в т.ч. личными планами педагогического работника. Такая работа включает:

- выполнение обязанностей, связанных с работой педагогических, методических советов, с проведением родительских собраний, консультаций, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой;

- организацию и проведение методической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным представителям), семьям, обучающим детей на дому в соответствии с медицинским заключением;

- время на непосредственную подготовку к работе по обучению и воспитанию, изучению индивидуальных способностей обучающихся, воспитанников, их интересов, склонностей, семейных обстоятельств и жилищно-бытовых условий;

- периодические кратковременные дежурства в образовательном учреждении в период образовательного процесса. Указанные дежурства осуществляются в соответствии с графиком. При его составлении во избежание случаев длительного дежурства или дежурства в дни, когда учебная нагрузка отсутствует или незначительна, учитывается сменность работы образовательного учреждения, рабочий режим каждого педагогического работника в соответствии с расписанием учебных занятий и общим планом мероприятий, а также другие особенности.

Дни недели (или иные периоды времени, в течение которых образовательное учреждение осуществляет свою деятельность), свободные для педагогических работников, ведущих преподавательскую работу, от проведения учебных занятий и выполнения иных обязанностей, которые регулируются графиками и планами, педагогические работники могут использовать для повышения квалификации, самообразования, подготовки к занятиям, в качестве так называемых методических дней и т.п.

Период каникул или период отмены учебных занятий по санитарно-эпидемиологическим и иным основаниям является для педагогических работников рабочим временем.

В целом режим рабочего времени педагогических работников и других работников образовательных учреждений определяется с учетом режима деятельности этих учреждений (круглосуточное пребывание обучающихся, воспитанников, пребывание в течение определенного времени, сезона, сменность учебных занятий и другие особенности работы образовательного учреждения) и устанавливается правилами внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения, графиками работы, коллективным договором в соответствии с действующим законодательством (п. 1.2 Положения об особенностях режима рабочего времени).

В трудовом договоре условие о режиме работы и времени отдыха указывается в случае, если для данного работника он отличается от установленного общими правилами, которые действуют у работодателя (абз. 6 ч. 2 ст. 57 ТК РФ).

Важно! Работник должен быть ознакомлен под роспись с Правилами внутреннего трудового распорядка, расписанием занятий, графиками работы, дежурств и иными нормативными документами, регламентирующими режим его рабочего времени и времени отдыха (ст. 68 ТК РФ).

Учет рабочего времени педагогических работников осуществляется с использованием унифицированных форм N Т-12 или Т-13 в соответствии с установленной конкретным работникам продолжительностью рабочего времени. Указанные формы применяют организации независимо от формы собственности, осуществляющие деятельность на территории РФ (кроме бюджетных учреждений).

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Рабочее время».

ВРЕМЯ ОТДЫХА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

1. Особенности предоставления выходных дней и перерывов в течение рабочего дня >>>

2. Отпуска педагогических работников >>>

2.1. Ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск >>>

2.2. Длительный отпуск педагогических работников >>>

1. Особенности предоставления выходных дней и перерывов в течение рабочего дня

Одной из особенностей режима рабочего времени и времени отдыха работников образовательных учреждений является отсутствие в правилах внутреннего трудового распорядка обязательного перерыва в течение рабочего дня для отдыха и питания продолжительностью не менее 30 мин., который не включается в рабочее время. Согласно п. 1.4 Положения об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений, утвержденного Приказом Минобрнауки РФ от 27.03.2006 N 69 (далее — Положение об особенностях режима рабочего времени), для педагогических работников, выполняющих свои обязанности непрерывно в течение рабочего дня, перерыв для приема пищи не устанавливается. Работникам образовательного учреждения обеспечивается возможность приема пищи одновременно с обучающимися, воспитанниками или отдельно в специально отведенном для этой цели помещении. Для этого чаще всего используются перемены (краткие перерывы) между учебными занятиями, которые включаются в нормированную часть рабочего времени учителей (преподавателей) (п. 2.2 Положения об особенностях режима рабочего времени).

К особенностям режима рабочего времени и времени отдыха относится также порядок предоставления работникам выходных дней. Они устанавливаются правилами внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения, графиками работы или коллективным договором с учетом режима деятельности образовательного учреждения (пяти-, шестидневная рабочая неделя). При этом дни недели, свободные для педагогических работников, ведущих преподавательскую работу, от проведения учебных занятий по расписанию, но не установленные ПВТР в качестве выходных, являются для педагогического работника рабочими. Они используются для повышения квалификации, самообразования, подготовки к занятиям и т.п.

Важно! Предусмотренные ст. 262 ТК РФ дополнительные выходные дни могут предоставляться учителям, осуществляющим уход за детьми-инвалидами, путем высвобождения одного дня в неделю без потери учебной нагрузки, перераспределяемой по другим дням недели.

2. Отпуска педагогических работников

2.1 Ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск

Предоставление ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска педагогическим работникам предусмотрено ст. 334 ТК РФ.

Продолжительность такого отпуска (от 36 рабочих до 56 календарных дней) в зависимости от вида образовательного учреждения и должности, занимаемой педагогическим работником, установлена Постановлением Правительства РФ от 01.10.2002 N 724 «О продолжительности ежегодного основного удлиненного оплачиваемого отпуска, предоставляемого педагогическим работникам образовательных учреждений» и Постановлением Правительства РФ от 12.08.1994 N 949 «О ежегодных отпусках научных работников, имеющих ученую степень».

Право на использование этого отпуска педагогические работники приобретают по общему правилу — по истечении шести месяцев непрерывной работы в одной организации (ст. 122 ТК РФ). Для категорий работников, которые указаны в ч. 3 ст. 122 ТК РФ, отпуск по их заявлению предоставляется и до истечения шести месяцев непрерывной работы.

Педагогические работники, имеющие право на предоставление им ежегодного основного удлиненного отпуска, могут по соглашению с работодателем получить денежную компенсацию за часть отпуска, превышающую 28 календарных дней (ст. 126 ТК РФ).

Предоставление ежегодного основного оплачиваемого отпуска педагогическим работникам и замена его части денежной компенсацией производятся в соответствии с общими правилами предоставления отпусков.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Отпуск».

Особенностью предоставления отпусков педагогическим работникам является предоставление их преимущественно в период летних каникул.

2.2. Длительный отпуск педагогических работников

Право педагогических работников образовательного учреждения на длительный отпуск сроком до одного года не реже чем через каждые 10 лет непрерывной преподавательской работы предусмотрен ст. 335 ТК РФ и п. 5 ст. 55 Закона об образовании. Данный отпуск относится к мерам социальной поддержки педагогических работников.

Порядок и условия предоставления длительного отпуска определяются учредителем и (или) уставом конкретного образовательного учреждения.

Приказом Минобразования России от 07.12.2000 N 3570 утверждено Положение «О порядке и условиях предоставления педагогическим работникам образовательных учреждений длительного отпуска сроком до одного года» (далее — Положение от 07.12.2000). Оно связывает право на длительный отпуск со стажем непрерывной преподавательской работы в государственных, муниципальных образовательных учреждениях и негосударственных образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию, в должностях и на условиях, предусмотренных в приложении к данному Положению. Очередность предоставления, конкретную продолжительность и оплату длительных отпусков определяет образовательное учреждение. Отпуск предоставляется на основании заявления работника и оформляется приказом.

Длительный отпуск может предоставляться педагогическому работнику в любое время при условии, что это не отразится отрицательно на деятельности образовательного учреждения.

На период нахождения в отпуске за работником сохраняется место работы (должность) и педагогическая нагрузка. Увольнение по инициативе работодателя возможно только в случае полной ликвидации образовательного учреждения. В случае болезни работника отпуск продляется на число дней нетрудоспособности.

Положение от 07.12.2000 распространяется на образовательные учреждения, учредителем которых является Минобразования России или в отношении которых Минобразования России осуществляет полномочия учредителя. Для других образовательных учреждений Положение от 07.12.2000 носит рекомендательный характер. Однако это не лишает педагогических работников этих образовательных учреждений права на предоставление длительного отпуска.

АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

1. Цель проведения аттестации >>>

2. Порядок проведения аттестации >>>

1. Цель проведения аттестации

Действующие системы оплаты труда педработников государственных и муниципальных образовательных учреждений предусматривают дифференциацию уровня оплаты в зависимости от квалификации. Для определения уровня профессиональной компетентности работника, того, отвечает ли он предъявляемым к квалификационным категориям требованиям, а также для подтверждения соответствия работника занимаемой должности проводится аттестация.

2. Порядок проведения аттестации

Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений определяется федеральными органами государственной власти в сфере образования (ст. 29 Закона об образовании).

С 1 января 2011 г. действует Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (далее — Порядок аттестации), установленный Приказом Минобрнауки России от 24.03.2010 N 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» (далее — Приказ N 209). Он распространяется на педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, начального и среднего профессионального образования, а также дополнительного образования (независимо от их ведомственной принадлежности).

Важно! Квалификационные категории, присвоенные педагогическим и руководящим работникам государственных и муниципальных образовательных учреждений до 1 января 2011 г., сохраняются в течение срока, на который они были присвоены (п. 2 Приказа N 209).

В соответствии с Порядком аттестации она проводится в двух случаях:

1) для подтверждения соответствия педагогических работников, не имеющих квалификационных первой или высшей категорий, занимаемым ими должностям;

2) для установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям к квалификационным категориям (первой или высшей).

Аттестация проводится аттестационными комиссиями, которые формируются органом исполнительной власти субъекта РФ, осуществляющим управление в сфере образования, или федеральными органами исполнительной власти в зависимости от того, в чьем ведении находятся образовательные учреждения (п. 5 Порядка аттестации). Графики работы аттестационных комиссий утверждаются ежегодно распорядительным актом соответствующего органа (п. 12 Порядка аттестации).

Аттестация с целью подтверждения соответствия педагогических работников, не имеющих квалификационных категорий (первой или высшей), занимаемым должностям проводится один раз в 5 лет. Не подлежат аттестации:

- педагогические работники, проработавшие в занимаемой должности менее двух лет;

- беременные женщины; женщины, находящиеся в отпуске по беременности и родам; педагогические работники, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком до достижения им возраста трех лет.

Основанием для проведения аттестации с целью подтверждения соответствия педработников занимаемым ими должностям является представление работодателя. Работник должен быть ознакомлен с ним под роспись не позднее чем за месяц до дня аттестации (п. 19 Порядка аттестации).

Профессиональные и деловые качества аттестуемого работника, а также результаты его профессиональной деятельности оцениваются аттестационной комиссией на основании:

- представления работодателя;

- предоставленных работником сведений, характеризующих его трудовую деятельность в период после предыдущей аттестации (при первичной аттестации — с даты поступления на работу);

- в случае несогласия работника с представлением работодателя — заявление работника с соответствующим обоснованием;

- письменных квалификационных испытаний.

По результатам аттестации педагогического работника с целью подтверждения соответствия должности комиссия принимает одно из следующих решений:

- соответствует занимаемой должности (указывается должность работника);

- не соответствует занимаемой должности (указывается должность работника).

Если работник признан не соответствующим занимаемой должности вследствие недостаточной квалификации, трудовой договор с ним может быть расторгнут согласно п. 3 ч. 1 ст. 81 ТК РФ (п. 24 Порядка аттестации).

Аттестация с целью установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, предъявляемым к первой или высшей квалификационным категориям, проводится на основании заявления этого работника (п. 25 Порядка аттестации).

Для проведения аттестации аттестационной комиссией создаются экспертные группы, осуществляющие всесторонний анализ результатов профессиональной деятельности работника и предоставляющие комиссии соответствующее экспертное заключение.

По результатам аттестации комиссия принимает одно из следующих решений:

а) уровень квалификации (указывается должность) соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории;

б) уровень квалификации (указывается должность) не соответствует требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории.

Решение оформляется протоколом, вступающим в силу со дня подписания, и вносится в аттестационный лист работника. Оно подлежит утверждению распорядительным актом федерального органа исполнительной власти или органа исполнительной власти субъекта РФ, осуществляющего управление в сфере образования.

Если уровень квалификации педработника признан соответствующим требованиям, предъявляемым к первой (высшей) квалификационной категории, категория устанавливается указанным распорядительным актом.

Если уровень квалификации педработника признан не соответствующим требованиям, предъявляемым к высшей квалификационной категории, за ним сохраняется первая квалификационная категория до завершения срока ее действия (п. 33 Порядка аттестации).

В течение 30 календарных дней после принятия решения аттестационный лист и выписка из распорядительного акта направляются работодателю педагогического работника. Последний должен быть ознакомлен с ними под роспись.

В трудовую книжку работника вносится запись о присвоении ему категории (п. 3.1 Инструкции по заполнению трудовых книжек, утвержденной Постановлением Минтруда РФ от 10.10.2003 N 69 «Об утверждении Инструкции по заполнению трудовых книжек»).

Установленная на основании аттестации квалификационная категория действительна в течение пяти лет. Обратиться в аттестационную комиссию с заявлением о присвоении высшей квалификационной категории работник может не раньше чем через 2 года после того, как ему присвоена первая категория.

Педагогический работник вправе обжаловать результаты аттестации (п. 16 Порядка аттестации). Для этого он должен обратиться в комиссию по индивидуальным трудовым спорам в учреждении или в суд.

При переходе педагогического работника в другое образовательное учреждение (в том числе расположенное в другом субъекте РФ) квалификационная категория сохраняется в течение срока ее действия (п. 34 Порядка проведения аттестации).

ОПЛАТА ТРУДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

1. Порядок установления систем оплаты труда в общеобразовательных учреждениях >>>

2. Новая система оплаты труда работников федеральных бюджетных общеобразовательных учреждений >>>

3. Порядок изменения оплаты труда педагогических работников >>>

1. Порядок установления систем оплаты труда в общеобразовательных учреждениях

Заработная плата работнику устанавливается трудовым договором в соответствии с действующей у работодателя системой оплаты труда (ст. 135 ТК РФ). Системы оплаты труда (размеры тарифных ставок, окладов (должностных окладов), доплат и надбавок компенсационного и стимулирующего характера, системы премирования) устанавливаются коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с трудовым законодательством и иными актами, содержащими нормы трудового права.

Согласно подпункту 10 п. 2 ст. 32 Закона РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» заработную плату работников образовательного учреждения, в том числе надбавки и доплаты к должностным окладам, порядок и размеры премирования устанавливает непосредственно образовательное учреждение. Применительно к государственным и муниципальным образовательным учреждениям указанная норма реализуется с учетом специфики установления систем оплаты труда работников таких учреждений (ст. 144 ТК РФ, п. 2 ст. 53 Федерального закона от 06.10.2003 N 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», п. 2 ст. 26.14 Федерального закона от 06.10.1999 N 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», ст. ст. 28, 29 Закона об образовании). Это означает, что системы оплаты устанавливаются:

а) в федеральных образовательных государственных учреждениях — коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами РФ;

б) в государственных образовательных учреждениях субъектов РФ — коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами РФ, законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ;

в) в муниципальных образовательных учреждениях — коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с федеральными законами и иными нормативными правовыми актами РФ, законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ, нормативными правовыми актами органов местного самоуправления.

Постановлением Правительства РФ от 05.08.2008 N 583 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений и федеральных государственных органов, а также гражданского персонала воинских частей, учреждений и подразделений федеральных органов исполнительной власти, в которых законом предусмотрена военная и приравненная к ней служба, оплата труда которых в настоящее время осуществляется на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников федеральных государственных учреждений» (далее — Постановление N 583) с 1 декабря 2008 г. для работников федеральных бюджетных учреждений, в том числе образовательных, введены новые системы оплаты труда. Указанным Постановлением признано утратившим силу Постановление Правительства РФ от 14.10.1992 N 785 «О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки» и утверждено Положение об установлении систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений (далее — Положение N 583). В целях перевода федеральных бюджетных учреждений на новые системы оплаты труда были изданы:

- Приказ Минздравсоцразвития РФ от 29.05.2008 N 247н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп общеотраслевых должностей руководителей, специалистов и служащих»;

- Приказ Минздравсоцразвития РФ от 29.05.2008 N 248н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп общеотраслевых профессий рабочих»;

- Приказ Минздравсоцразвития России от 26.08.2010 N 761н «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (далее — ЕКС);

- Приказ Минздравсоцразвития России от 14.08.2008 N 425н «Об утверждении Рекомендаций по разработке федеральными государственными органами и учреждениями — главными распорядителями средств федерального бюджета примерных положений об оплате труда работников подведомственных федеральных бюджетных учреждений»;

- Приказ Минздравсоцразвития РФ от 29.12.2007 N 822 «Об утверждении Перечня видов выплат компенсационного характера в федеральных бюджетных учреждениях и разъяснения о порядке установления выплат компенсационного характера в федеральных бюджетных учреждениях»;

- Приказ Минздравсоцразвития РФ от 29.12.2007 N 818 «Об утверждении Перечня видов выплат стимулирующего характера в федеральных бюджетных учреждениях и разъяснения о порядке установления выплат стимулирующего характера в федеральных бюджетных учреждениях»;

- Приказ Минфина России от 30.10.2008 N 120н «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений, находящихся в ведении Министерства финансов Российской Федерации, по виду экономической деятельности «Образование» (вместе с Примерным положением об оплате труда работников федеральных бюджетных учреждений, находящихся в ведении Министерства финансов Российской Федерации, по виду экономической деятельности «Образование»).

Новые системы оплаты труда для работников бюджетных учреждений, подведомственных государственным органам субъектов РФ, и муниципальных учреждений регулируются нормативными правовыми актами государственной власти субъектов РФ и нормативными правовыми актами органов местного самоуправления с учетом ограничений, установленных на федеральном уровне. Так, в образовательных учреждениях ряда регионов на основании нормативных правовых актов органов государственной власти субъектов РФ применяется Модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования работников государственных образовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, утвержденная Минобрнауки РФ 22 ноября 2007 г.

2. Новая система оплаты труда работников федеральных бюджетных общеобразовательных учреждений

Переход на новые системы оплаты труда подразумевает:

1) отказ от Единой тарифной сетки;

2) дифференциацию оплаты труда работников бюджетных учреждений с учетом:

- специфики трудовых функций в зависимости от сферы деятельности, должности (профессии);

- уровня квалификации и профессиональной компетенции;

- качества, эффективности и результативности труда конкретных работников.

3) расширение полномочий бюджетных учреждений в вопросах распределения фонда оплаты труда.

Отличительной чертой новой системы оплаты труда, предусмотренной Постановлением N 583, в сфере образования является разделение заработной платы работников на две части:

- базовую (гарантированную), которая выплачивается работнику за исполнение должностных обязанностей;

- стимулирующую, размер которой зависит от качества, эффективности и результативности труда работника.

Согласно пункту 1 Положения N 583 система оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений, в том числе образовательных, включает:

1) оклады (должностные оклады), ставки заработной платы;

2) компенсационные выплаты;

3) стимулирующие выплаты.

Должностные оклады и ставки заработной платы выплачиваются за выполнение обязанностей, определяемых трудовыми договорами, должностными инструкциями, квалификационными характеристиками и иными документами. Размеры окладов (должностных окладов), ставок заработной платы устанавливаются руководителем образовательного учреждения на основе требований к профессиональной подготовке и уровню квалификации, необходимых для осуществления деятельности по соответствующей профессиональной квалификационной группе. При этом учитываются сложность и объем выполняемой работы. Профессиональные квалификационные группы должностей работников образования утверждены Приказом Минздравсоцразвития РФ от 05.05.2008 N 216н. Рекомендуемые размеры оклада, ставки для профессиональных квалификационных групп работников образования (за исключением должностей высшего и дополнительного профессионального образования) приведены в приложении к Примерному положению об оплате труда работников федеральных бюджетных учреждений, находящихся в ведении Министерства финансов Российской Федерации, по виду экономической деятельности «Образование», утвержденному Приказом Минфина России от 30.10.2008 N 120н. На основании расчетов и в пределах средств, предусмотренных на оплату труда работников, руководитель учреждения устанавливает размеры повышающих коэффициентов к окладам (ставкам) по профессиональным квалификационным группам с учетом профессиональной подготовки работника, сложности и важности выполняемой работы, степени самостоятельности и ответственности при выполнении поставленных задач, стажа работы, наличия ученых званий и степеней и других факторов.

Под размером оклада педработников общеобразовательных учреждений, а также учреждений начального и среднего профессионального образования понимается установленная при тарификации на начало учебного года месячная заработная плата соответственно числу часов учебной нагрузки.

Определенные таким образом должностной оклад или ставка заработной платы составляют основную часть оплаты труда, именуемую в нормативных документах базовой частью фонда оплаты труда.

В состав заработной платы педагогических работников входят также компенсационные и стимулирующие выплаты.

К выплатам компенсационного характера в соответствии с Перечнем видов выплат компенсационного характера в федеральных бюджетных учреждениях, утвержденным Приказом Минздравсоцразвития РФ от 29.12.2007 N 822, относятся:

- выплаты работникам, занятым на тяжелых работах, работах с вредными и (или) опасными и иными особыми условиями труда;

- выплаты за работу в местностях с особыми климатическими условиями;

- выплаты за работу в условиях, отклоняющихся от нормальных (при выполнении работ различной квалификации, совмещении профессий (должностей), сверхурочной работе, работе в ночное время и при выполнении работ в других условиях, отклоняющихся от нормальных);

- надбавки за работу со сведениями, составляющими государственную тайну, их засекречиванием и рассекречиванием, а также за работу с шифрами.

К числу компенсационных выплат на практике также относятся доплаты и надбавки за классное руководство, заведование кабинетом, проверку тетрадей и другие. Письмом ЦК профсоюза работников народного образования и науки РФ от 19.09.2008 N 216 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных образовательных учреждений» они определены как выплаты за дополнительные трудозатраты, непосредственно связанные с обеспечением выполнения основных должностных обязанностей по классному руководству, проверке письменных работ, заведованию отделениями, филиалами, учебно-консультационными пунктами, кабинетами, отделами, учебными мастерскими, лабораториями, учебно-опытными участками и т.п., руководству предметными, цикловыми и методическими комиссиями и другими видами работ, не входящими в должностные обязанности работников, и отнесены к выплатам за работу в условиях, отклоняющихся от нормальных.

Подобные выплаты также учитываются при тарификации, но производятся из так называемого надтарифного фонда.

Размеры и условия осуществления компенсационных выплат в конкретном образовательном учреждении устанавливаются коллективными договорами, соглашениями и локальными нормативными актами в соответствии с трудовым законодательством и иными актами, содержащими нормы трудового права, а также перечнем видов выплат компенсационного характера, если он принят учредителем.

К выплатам стимулирующего характера в соответствии с Перечнем видов выплат стимулирующего характера в федеральных бюджетных учреждениях, утвержденным Приказом Минздравсоцразвития РФ от 29.12.2007 N 818, относятся:

- выплаты за интенсивность и высокие результаты работы;

- выплаты за качество выполняемых работ;

- выплаты за стаж непрерывной работы, выслугу лет;

- премиальные выплаты по итогам работы.

Отличительной особенностью таких выплат является то, что они производятся не за выполнение должностных обязанностей, а за результативность и эффективность работы. Как следствие, эти выплаты не гарантированы всем работникам, право на их получение имеют те, кто достиг в работе показателей и результатов, выходящих за рамки стандартных.

Такие выплаты производятся из надтарифного фонда. Порядок назначения стимулирующих выплат, их размеры, критерии начисления и периодичность в конкретном образовательном учреждении также устанавливаются коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами в соответствии с трудовым законодательством и иными актами, содержащими нормы трудового права.

Должностные оклады, ставки, повышающие коэффициенты, компенсационные и стимулирующие выплаты образовательные учреждения устанавливают в пределах фонда оплаты труда. Фонд оплаты труда работников федерального бюджетного образовательного учреждения формируется на календарный год исходя из лимитов бюджетных обязательств федерального бюджета, средств бюджетов государственных внебюджетных фондов и средств, полученных от приносящей доход деятельности (п. 11 Постановления N 583). При этом средства на оплату труда, поступающие от приносящей доход деятельности, и, начиная с 1 января 2010 г., не менее 30 процентов средств на оплату труда, формируемых за счет ассигнований федерального бюджета, направляются учреждением на выплаты стимулирующего характера.

Важно! Пунктом 3 Постановления N 583 установлено, что заработная плата работников (без учета премий и иных стимулирующих выплат), определяемая в соответствии с новыми системами оплаты труда, не может быть меньше заработной платы (без учета премий и иных стимулирующих выплат), выплачиваемой на основе Единой тарифной сетки, при условии сохранения объема должностных обязанностей работников и квалификации выполняемых ими работ.

3. Порядок изменения оплаты труда педагогических работников

Согласно части 2 ст. 57 ТК РФ условия оплаты труда обязательно должны быть включены в трудовой договор. Так, в трудовом договоре с педагогическим работником федерального образовательного учреждения должны быть указаны размер оклада (должностного оклада), ставок заработной платы, доплат, надбавок и поощрительных выплат, в том числе выплат компенсационного и стимулирующего характера (п. 6 Рекомендаций по заключению трудового договора с работником федерального бюджетного учреждения и его примерной форме, утвержденных Приказом Минздравсоцразвития РФ от 14.08.2008 N 424н «Об утверждении Рекомендаций по заключению трудового договора с работником федерального бюджетного учреждения и его примерной форме»).

Изменение системы оплаты труда является изменением условий трудового договора. В соответствии со ст. 72 ТК РФ последнее возможно лишь по соглашению сторон, т.е. только с согласия работника. Исключением является изменение условий трудового договора по причинам, связанным с изменением организационных или технологических условий труда, предусмотренное ст. 74 ТК РФ. Поскольку изменение оплаты труда в связи с введением новых систем оплаты труда в бюджетных образовательных учреждениях изменяет организационные условия труда, оно подпадает под ст. 74 и проводится в установленном ею порядке.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Изменение условий трудового договора».

Введение новой системы оплаты труда в конкретном образовательном учреждении требует либо принятия соответствующего локального нормативного акта, либо внесения изменений в коллективный договор. При этом должны учитываться:

а) единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий;

б) единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих;

в) государственные гарантии по оплате труда;

г) перечень видов выплат компенсационного характера в федеральных бюджетных учреждениях, утвержденный Минздравсоцразвития РФ;

д) перечень видов выплат стимулирующего характера в федеральных бюджетных учреждениях, утвержденный Минздравсоцразвития РФ;

е) примерные положения об оплате труда работников учреждений по видам экономической деятельности, утвержденные федеральными государственными органами и учреждениями — главными распорядителями средств федерального бюджета;

ж) рекомендации Российской трехсторонней комиссии по регулированию социально-трудовых отношений;

з) мнение представительного органа работников.

Вступить в силу названные документы должны не ранее чем через два месяца. Данный срок вытекает из предусмотренного ст. 74 ТК РФ порядка изменения определенных сторонами условий трудового договора.

Важно! Изменения условий трудового договора, вводимые в порядке, определенном ст. 74 ТК РФ, не должны ухудшать положение работника по сравнению с установленным коллективным договором, соглашениями.

С работниками, согласившимися на работу с новыми условиями оплаты, следует оформить дополнительное соглашение к трудовому договору, в котором будут отражены эти условия. Примерная форма такого соглашения к трудовому договору с работником федерального учреждения утверждена Приказом Минздравсоцразвития России от 14.08.2008 N 424н.

Условия трудового договора об оплате труда могут быть изменены и в других случаях, например, в результате изменения учебной нагрузки, присвоения по итогам аттестации более высокой квалификационной категории и т.д. В этих случаях с работником также заключается дополнительное соглашение к трудовому договору. При этом необходимо учитывать, что в соответствии с п. 66 Типового положения об общеобразовательном учреждении (утв. Постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 N 196) установленный в начале учебного года объем учебной нагрузки (педагогической работы) не может быть уменьшен в течение учебного года по инициативе администрации. Исключением являются только случаи сокращения количества часов по учебным планам и программам и количества классов (групп продленного дня). О предстоящем изменении учебной нагрузки в связи с уменьшением количества часов или сокращением количества классов работодатель должен предупредить не позднее чем за 2 месяца до вступления изменений в силу. Аналогичное правило действует и в отношении уменьшения учебной нагрузки по инициативе администрации на следующий учебный год.

Учебная нагрузка (педагогическая работа), объем которой больше или меньше нормы часов за ставку заработной платы, устанавливается только с письменного согласия работника.

Согласно пункту 2 Постановления Правительства РФ от 03.04.2003 N 191 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников» учителям общеобразовательных учреждений и преподавателям педагогических училищ и педагогических колледжей, учебная нагрузка которых по не зависящим от них причинам уменьшается в течение учебного года по сравнению с установленной, выплачивается:

- заработная плата за фактическое число часов, если оставшаяся нагрузка выше установленной нормы за ставку;

- заработная плата в размере ставки, если оставшаяся нагрузка ниже установленной нормы за ставку и если их невозможно догрузить другой педагогической работой;

- заработная плата, установленная до снижения учебной нагрузки, если она ниже нормы за ставку и если работников невозможно догрузить другой педагогической работой.

Преподавателям учреждений начального профессионального и среднего профессионального образования, учебная нагрузка которых по не зависящим от них причинам уменьшается в течение учебного года по сравнению с установленной, выплачивается заработная плата в размере, установленном при тарификации в начале учебного года. Соответственно, в последних двух случаях изменение учебной нагрузки не влечет за собой изменения условий оплаты труда.

Важно! Преподавательская работа сверх установленной нормы часов за ставку заработной платы, выполняемая педработниками с их согласия, не является сверхурочной. Она оплачивается дополнительно соответственно получаемой ставке заработной платы в одинарном размере.

ПРЕКРАЩЕНИЕ ТРУДОВОГО ДОГОВОРА

С ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ РАБОТНИКАМИ

1. Особенности применения общих оснований прекращения трудового договора с педагогическими работниками >>>

2. Дополнительные основания прекращения трудового договора с педагогическими работниками >>>

2.1. Повторное в течение одного года грубое нарушение устава образовательного учреждения >>>

2.2. Применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника >>>

1. Особенности применения общих оснований прекращения трудового договора с педагогическими работниками

Общие основания прекращения трудового договора, указанные в ст. 77 ТК РФ, а также основания, приведенные в ст. ст. 81, 83, 84 ТК РФ, при наличии соответствующих обстоятельств могут являться и основаниями для прекращения трудовых договоров с педагогическими работниками.

Подробнее об указанных основаниях и порядке прекращения трудовых договоров см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

При этом прекращение трудовых договоров с педагогическими работниками по ряду оснований, предусмотренных ст. 81 ТК РФ, имеет свои особенности.

В частности, это относится к расторжению трудового договора с ними в связи с сокращением численности или штата работников организации. Согласно п. 9 ч. 2 ст. 32 Закона об образовании образовательные учреждения самостоятельно устанавливают структуру управления своей деятельностью и штатное расписание и распределяют должностные обязанности. Порядок комплектования работников образовательного учреждения закрепляется в его Уставе. При этом численность учителей по общеобразовательным предметам определяется исходя из количества классов в соответствии с санитарными правилами и объема учебной нагрузки в соответствии с учебным планом. С учетом этого в штатном расписании образовательного учреждения может содержаться только перечень должностей и количество штатных единиц по каждой из них только административно-управленческого, учебно-вспомогательного и технического (обслуживающего) персонала. Должности учителей, педагогов дополнительного образования, тренеров-преподавателей и т.д. в штатное расписание могут не включаться. Однако в случае реорганизации (в том числе и внутренней) образовательного учреждения, изменения в образовательном процессе (сокращения количества классов-комплектов, количества часов по учебному плану и учебным программам и др.), порядка и объемов финансирования возможно возникновение необходимости в сокращении как должностей или количества работников, предусмотренных штатным расписанием, так и должностей и количества работников, непосредственно не предусмотренных им. При этом в обоих случаях трудовой договор прекращается по основанию, предусмотренному п. 2 ч. 1 ст. 81 ТК РФ. Увольнение по данному основанию работников, непосредственно не предусмотренных штатным расписанием, не может производиться без издания приказа о новой численности данной категории работников с обязательным указанием причин такого изменения.

Подробнее о процедуре прекращения трудового договора по сокращению штатов или численности работников см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

Важно! При сокращении штатов или численности работников образовательных учреждений необходимо помнить о гарантиях, предусмотренных для учителей образовательных учреждений, преподавателей педагогических училищ и колледжей, преподавателей учреждений начального профессионального и среднего профессионального образования в случае изменения в течение учебного года их учебной нагрузки по не зависящим от них причинам (п. 2 Приложения к Постановлению Правительства РФ от 03.04.2003 N 191 «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников»). Эти гарантии фактически означают, что прекратить трудовой договор по п. 2 ч. 1 ст. 81 ТК РФ с указанными работниками можно только по окончании учебного года.

Введение с 1 января 2011 г. Порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 24.03.2010 N 209 «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» (далее — Приказ N 209), позволяет расторгать трудовые договоры с педагогическими работниками по основанию, предусмотренному п. 3 ч. 1 ст. 81 ТК РФ. Пунктом 24 Приказа N 209 установлена возможность применения данного основания в случае, если по результатам аттестации работник признан не соответствующим занимаемой должности из-за недостаточной квалификации. Увольнение по этому основанию допускается, если педагогического работника нельзя с его письменного согласия перевести на другую имеющуюся у работодателя работу (как вакантную должность или работу, соответствующую квалификации работника, так и вакантную нижестоящую должность или нижеоплачиваемую работу), которую работник может выполнять с учетом его состояния здоровья (ч. 3 ст. 81 ТК РФ).

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

Важно! Пункт 18 Приказа N 209 исключает применение п. 3 ч. 1 ст. 81 ТК РФ в качестве основания для расторжения трудового договора с педагогическими работниками, проработавшими в занимаемой должности менее двух лет, в том числе после выхода из отпуска по беременности и родам или отпуска по уходу за ребенком.

Трудовой договор с педагогическими работниками, в чьи трудовые (должностные) обязанности непосредственно входят воспитательные функции, может быть расторгнут по основанию, предусмотренному п. 8 ч. 1 ст. 81 ТК РФ, — совершение работником, выполняющим воспитательные функции, аморального поступка, несовместимого с продолжением данной работы.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Дисциплинарные взыскания. Замечание, выговор, увольнение».

Важно! Расторжение трудового договора по указанному основанию может применяться, не только если аморальный поступок совершен педработником по месту работы и в связи с исполнением им трудовых обязанностей, но и в случаях совершения такого проступка вне места работы или по месту работы, но не в связи с исполнением трудовых обязанностей (п. п. 46, 47 Постановления Пленума ВС РФ от 17.03.2004 N 2 «О применении судами Российской Федерации Трудового кодекса Российской Федерации»).

2. Дополнительные основания прекращения трудового договора с педагогическими работниками

Помимо оснований прекращения трудового договора, предусмотренных гл. 13 ТК РФ, по отношению к педагогическим работникам общеобразовательных учреждений такими основаниями являются:

1) повторное в течение одного года грубое нарушение устава образовательного учреждения (п. 1 ст. 336 ТК РФ, пп. 1 п. 4 ст. 56 Закона об образовании);

2) применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника (п. 2 ст. 336 ТК РФ, пп. 2 п. 4. ст. 56 Закона об образовании).

В пункте 4 ст. 56 Закона об образовании в качестве дополнительного основания прекращения трудового договора с педагогическим работником указано появление на работе в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения. Однако данное основание названо в пп. «б» п. 6 ст. 81 ТК РФ, что позволяет не рассматривать его в качестве дополнительного, то есть специального, основания прекращения трудового договора с педагогическими работниками.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Расторжение трудового договора».

2.1. Повторное в течение одного года грубое нарушение устава образовательного учреждения

Увольнение по п. 1 ст. 336 ТК РФ возможно, прежде всего, в случае совершения педагогическим работником действий, указанных в Уставе образовательного учреждения в качестве его грубых нарушений. Однако если в уставе нет соответствующего перечня, это не означает того, что уволить по данному основанию нельзя. Устав образовательного учреждения обычно предусматривает обязанности работника по соблюдению локальных нормативных актов, добросовестному исполнению должностных обязанностей, обязательность корректного поведения по отношению к учащимся и коллегам и т.д. Несоблюдение этих требований также может быть признано нарушениями Устава. Поскольку действующее законодательство прямо не определяет, что относится к числу грубых нарушений Устава, вопросы о признании конкретных нарушений грубыми решает руководитель образовательного учреждения. В случае спора о законности увольнения суд оценивает такое решение по правилам ч. 5 ст. 192 ТК РФ. Если суд сочтет, что взыскание не соответствует тяжести проступка, работник может быть восстановлен на работе. Возможность увольнения по п. 1 ст. 336 ТК РФ не зависит от однотипности совершенных ранее работником нарушений Устава и применения к работнику дисциплинарных взысканий за прежние нарушения. Повторность нарушения означает только то, что с момента предшествующего нарушения Устава прошло менее одного календарного года.

Поскольку увольнение по п. 1. ст. 336, ч. 2 ст. 192 ТК РФ отнесено к дисциплинарным взысканиям, оно требует соблюдения правил привлечения работников к дисциплинарной ответственности (ст. 193 ТК РФ) и порядка проведения дисциплинарного расследования, предусмотренного п. 2 ст. 55 Закона об образовании.

Подробнее об этом см. «Путеводитель по кадровым вопросам. Дисциплинарные взыскания. Замечание, выговор, увольнение».

В приказе (распоряжении) о прекращении трудового договора, трудовой книжке и личной карточке в качестве основания прекращения трудового договора указывается повторное в течение года нарушение Устава образовательного учреждения и дается ссылка либо на п. 1 ст. 336 ТК РФ, либо на пп. 1 п. 4 ст. 56 Закона об образовании. При этом ссылка на Трудовой кодекс РФ предпочтительна.

Прекращение трудового договора производится в порядке, установленном ст. 84.1 ТК РФ. В последний рабочий день нужно:

- выдать работнику трудовую книжку. При получении работник должен расписаться в Книге учета движения трудовых книжек и вкладышей к ним, а также в личной карточке. В случае отсутствия работника или его отказа от получения трудовой книжки работодатель должен направить ему уведомление о том, что он должен явиться за трудовой книжкой или дать согласие на отправление ее по почте;

- выплатить работнику заработную плату за отработанный период и иные причитающиеся ему суммы, в том числе компенсацию за неиспользованный отпуск (при его наличии).

2.2. Применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника

Увольнение по п. 2 ст. 336 ТК РФ возможно в случае применения (в том числе однократного) педагогическим работником к обучающимся или воспитанникам следующих методов:

- физического насилия, физической силы, принудительного физического воздействия. Проявлением физического насилия могут быть побои и любые другие действия, причиняющие боль, принудительное лишение свободы, пищи, питья и т.д.;

- психического насилия. Проявлением психического насилия являются угрозы, преднамеренная изоляция, оскорбления и унижение достоинства, предъявление чрезмерных требований, систематическая необоснованная критика и т.п.

Увольнение по указанному основанию не отнесено ч. 3 ст. 192 ТК РФ к дисциплинарным взысканиям. Однако с учетом того, что насилие используется как метод воспитания, то есть в связи с исполнением педагогом его трудовых обязанностей, увольнение по данному основанию требует соблюдения правил привлечения работников к дисциплинарной ответственности (ст. 193 ТК РФ) и порядка проведения дисциплинарного расследования, предусмотренного п. п. 2 и 3 ст. 55 Закона об образовании. Это связано с тем, что применение педагогом физического или психического насилия над личностью обучающегося или воспитанника является нарушением норм профессионального поведения.

В процессе дисциплинарного расследования работодатель должен установить факт применения насилия, его цель, время, место, наличие или отсутствие умысла. Сделать это можно на основании свидетельских показаний, осмотра пострадавшего, медицинских документов. При этом наказуемым является физическое или психическое насилие, не совершенное случайно или по неосторожности. Причиной увольнения за применение насильственных методов воспитания может стать и соответствующее судебное решение.

В приказе (распоряжении) о прекращении трудового договора, в трудовой книжке и личной карточке в качестве основания прекращения трудового договора указывается применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника, и дается ссылка либо на п. 2 ст. 336 ТК РФ, либо на пп. 2 п. 4 ст. 56 Закона об образовании. Предпочтительна ссылка на Трудовой кодекс РФ.

Прекращение трудового договора производится в порядке, предусмотренном ст. 84.1 ТК РФ. В последний рабочий день нужно:

- выдать работнику трудовую книжку. При получении работник должен расписаться в Книге учета движения трудовых книжек и вкладышей к ним, а также в личной карточке. В случае отсутствия работника или его отказа от получения трудовой книжки работодатель должен направить ему уведомление о том, что он должен явиться за трудовой книжкой или дать согласие на отправление ее по почте;

- выплатить работнику заработную плату за отработанный период и иные причитающиеся ему суммы, в том числе компенсацию за неиспользованный отпуск (при его наличии).

Основной формой реализации материальных стимулов является заработная плата. Формы и виды компенсационных выплат, или оплаты труда, (компенсации со стороны организации трудовых затрат работника) зависят от многих факторов, определяющими среди которых являются: наличие возможностей по расходам на содержание персонала, политика предприятия в отношении персонала, восприятие персонала руководством организации, система взаимоотношений персонала и администрации, особенности текущего периода развития предприятия, текущие и перспективные цели и проблемы организации, а также традиции и прецеденты в организации систем вознаграждения, влияние окружающей среды, организационно-правовая форма предприятия и степень свободы в выборе средств компенсации, государственная политика в сфере труда и занятости, рыночная ситуация по товарам и услугам предприятия и по рабочей силе и т. п.

Традиционные отечественные формы оплаты труда — повременная, когда основная зарплата работника пропорциональна отработанному им времени, и сдельная, когда зарплата пропорциональна количеству изготовленной продукции*. Система заработной платы отражает взаимосвязь ее элементов: тарифной части, доплаты, надбавок, премии. Выделяют повременно-премиальную систему, сдельно-премиальную, повременную с нормированным заданием, аккордную и т. п. Системы оплаты труда многих современных предприятий представляют собой изобретения, «ноу-хау» самих предприятий. Общая тенденция — расширение систем повременной оплаты труда с нормированным заданием и премией к базовой зарплате до 50% за вклад в увеличение доходов фирмы или за достижение иных показателей, отражающих наиболее актуальные для фирмы проблемы и стимулирующие усилия по их решению. При выполнении нормированного задания на 100% в предусмотренные сроки повременный заработок равен сдельному.

Оклады специалистам и служащим устанавливаются по принятой на предприятии системе тарифов, отраженной в штатном расписании, принятой по договору между работодателем и работниками. Индивидуальность набора профессиональных и личностных качеств работника отражается в его трудовом соглашении (контракте). Систематическая аттестация работников и перезаключение коллективных договоров и соглашений позволяет отразить изменения, произошедшие в условиях, влияющих на оплату труда. Оценка индивидуальных достижений специалиста производится и с использованием системы надбавок и премий. По западным определениям, надбавка выплачивается чаще за личный вклад в разработку новой продукции, принесшей прибыль, и имеет форму «ройялти», т. е. выплачивается ежемесячно в течение периода получения сверхприбыли от новинки. Премия, по сути, это — паушальный платеж, единовременно осуществляемый за получение фирмой экономического эффекта. К примеру, надбавки и премии работникам функциональных подразделений могут устанавливаться за снижение сверхнормативных запасов ресурсов, привлечение поставщиков и клиентов, расширение объемов продаж, экономию на сделках, договорах, заключение выгодных сделок и т. п. Отдельным служащим могут устанавливаться надбавки за выполнение срочных работ, совмещение функций, освоение новых методов работы и технических средств, за добросовестное выполнение заданий повышенной сложности и т.п. Для творческих личностей тенденция в оплате труда — приближение к гонорарной форме.

Оплата труда руководителя обычно устанавливается в его контракте и является конфиденциальной информацией. Кроме оклада или вместо оклада, руководитель может получать долю от полученной прибыли в размере установленного процента или в зависимости от достигнутых результатов по показателям, влияющим на благополучие фирмы и зависящих непосредственно от руководителя. Для руководителей и специалистов обычно устанавливаются премии за выполнение отдельных этапов работ и работы в целом.

Традиционная схема структуры доходов работника может быть представлена следующим образом:

1. Оплата по тарифным ставкам и окладам. Устанавливается на основе тарифных договоров с учетом тяжести труда, содержания, ответственности, условий труда, квалификации, опыта, рыночной ситуации, уровня цен на предметы потребления и т. д.

2. Рыночный компонент. В нем отражаются результаты переговоров работника и работодателя относительно оплаты за труд с учетом уровня спроса на труд, предлагаемый работником.

3. Доплаты и компенсации за условия и тяжесть труда, за воздействие независящих от фирмы факторов, таких, как инфляция и рост цен, за работу в вечернюю и ночную смену, с повышенной интенсивностью и т. п.

Компоненты 2 и 3 не зависят от сотрудника, отражая внешние по отношению к нему аспекты трудовой деятельности.

4. Надбавки: так называемый «сдельный приработок», когда производительность труда выше нормы, за работу меньшей численностью, за личный вклад в рост эффективности, прибыли, за стабильно высокое качество работ, выполнение срочных и ответственных заданий.

5. Премии: за качественное и своевременное выполнение договоров и отдельных этапов, за высокие достижения по итогам года, за изобретения и рационализаторские предложения, за освоение нововведений.

Выплаты по компонентам 4 и 5 непосредственно зависят от достижений работника. Часть этих выплат может осуществляться из фонда руководителя.

6. Социальные выплаты — возможны по широкому кругу видов, перечень аналогичен тому, что применяется по группе дополнительных выплат в компании ЗМ.

7. Дивиденды — доход по акциям предприятия, принадлежащим его сотрудникам; зависит от вида ценных бумаг, принадлежащих работнику, доходов фирмы и решения собрания акционеров по распределению доходов. Согласно современным методикам по осуществлению бухгалтерского учета на предприятиях, в состав расходов на оплату труда в структуре себестоимости включаются:

1. Выплаты заработной платы за выполненную работу, исходя из сдельных расценок, тарифных ставок и должностных окладов в соответствии с принятыми на предприятии системами и формами оплаты.

2. Надбавки и доплаты к тарифным ставкам и должностным окладам, в том числе за совмещение профессий, расширение зон обслуживания.

3. Премии рабочим, руководителям, специалистам и другим служащим за производственные результаты, в том числе за экономию ресурсов.

4. Дополнительная зарплата (за неотработанное время при исполнении государственных и общественных обязанностей, дополнительные отпуска учащимся, сохранение среднего заработка во время учебы с отрывом от производства) и другие расходы.

В состав себестоимости включаются также вознаграждения за изобретательство, рационализацию и т. п.*.

Из прибыли, согласно учредительным документам, могут быть образованы фонды развития, потребления, страхования, или резервный.

В странах с развитым рынком применяются различные, зачастую оригинальные системы оплаты и стимулирования труда, причем на одном предприятии могут действовать свыше 10 систем одновременно, отражая специфику труда и значение подразделения в достижении тех или иных конечных результатов фирмы. А. А. Жданова* называет в качестве основных следующие:

• система Линкольна, основанная на участии персонала в прибылях (и, естественно, убытках) корпорации, на выплате персоналу определенной доли прибыли, что стимулирует деятельность по увеличению доходов фирмы;

• английская система договоров о производительности, когда рост зарплаты прямо пропорционален росту производительности труда и не имеет ограничений;

• система участия в капитале, когда акции предприятия распространяются среди его работников на льготных условиях, и доход на акцию, размер дивидендов определяет личный доход работника;

• система участия в росте производительности труда — вышеупомянутая английская система и система Скэнлона;

• система участия работников в результатах снижения издержек производства — система Раккера;

• система участия в экономии живого труда, снижении трудозатрат — система Импрошейр.

По системе Скэнлона* определяется в качестве базового коэффициента доля допустимых для фирмы расходов на рабочую силу, на оплату труда в объеме реализованной продукции. Сравнение уровня фактических издержек на оплату труда в реализованной продукции с базовым коэффициентом позволяет определить размер премии или сверхнормативного ущерба. Премия делится между коллективом работников и администрацией обычно в соотношении 75:25, а ущерб покрывается из резервного фонда, также создаваемого из фонда оплаты труда. Пример расчета премии по системе Скэнлона приводится в табл.7.5..

По системе Раккера рассчитывается доля зарплаты в чистой продукции (норма Раккера). Экономия расходов на оплату труда по сравнению с нормой Раккера выплачивается персоналу в соотношении 50% администрации, 50% — остальным работникам.

В системе Импрошейр для каждого вида продукции определяется норма трудозатрат и базисный коэффициент производительности. По завершении отчетного периода рассчитывается фактическая производительность труда, превышение которой над базовой в пределах до 30% премируется, а свыше 30% приводит к пересмотру норм, но при этом повышение норм «выкупается» фирмой, т. е. работникам выплачивается единовременная премия.

А. А. Жданова приводит структуру заработной платы рабочих обрабатывающей промышленности США в 1979 году, показанную в табл.7.6.

Иллюстрацией на тему «Современные системы компенсации» является коллективный договор совместного американо-японского предприятия «НУММИ» (см. раздел «Социальная защита» главы 8).

Дж. Харрингтон* приводит примеры систем и форм признания заслуг работников, в число которых, кроме вышеперечисленных материальных компенсаций и льгот, включает моральные стимулы:

• общественное признание индивидуальных достижений (продвижение по службе, разработка и реализация личного плана развития работника, предоставление кабинета большего размера и с лучшим видом из окна, командировки на предприятия-заказчики, публичная оценка достижений, вручение ценного подарка, предоставления места парковки автомобиля вблизи от входа в корпорацию, публикация статьи с признанием заслуг работника в местной прессе, поручение выполнения почетных заданий, вручение почетных значков, установление пластинки с именем передовика у входа в компанию и т. п.);

• общественное признание достижений группы (статьи с фотографией группы в местной прессе, организация обеда в честь группы, в том числе, с участием высшего руководства фирмы, организация семейной поездки за город, участие всей группы в конференции, благодарность руководства, вручение сувениров, помещение на «доску почета» у входа в фирму фамилий всех членов группы и т. п.);

• личное признание, выраженное работнику со стороны руководства фирмой в форме благодарности сразу по завершении важной работы, письма с благодарностью, высылаемого на дом, в форме резолюции на документе, подготовленном сотрудником, в форме открыток, посылаемых руководителем к значительным датам в жизни сотрудника с неформальным благодарственным текстом и т. п.

Отечественные бестарифные модели оплаты труда представляют собой индивидуальные разработки конкретных предприятий, основанные на собственных принципах группировки персонала и уровня его квалификации. Эти системы позволяют использовать в качестве фондообразующих различные показатели, достижение которых составляет группу актуальных интересов предприятия, и сочетать в оплате за труд как оценку личных достижений работников, так и степень их участия в образовании капитала собственной фирмы. В основе бестарифной системы оплаты труда лежит разработка «вилок» соотношений в оплате труда разного качества для работников выделяемых категорий. При этом точка в рамках вилки, конкретный коэффициент, устанавливаемый работнику по результатам его труда за истекший месяц, аналогична по значению коэффициенту трудового участия. Заработанный за месяц коллективом фонд оплаты труда делится на сумму коэффициентов, установленных в истекший период всем работникам, тем самым определяется «стоимость» одного балла коэффициента. Зарплата отдельного работника получается при умножении «стоимости» одного балла коэффициента на установленный ему коэффициент. Чем лучше коллективные результаты работы, т. е. чем выше фонд оплаты труда (ФОТ) коллектива, тем больше весомость одного балла коэффициента* . Пример сетки «вилок» приведен в табл.7.7.

Варианты бестарифной системы оплаты труда включают или расчеты относительно устанавливаемого минимального прожиточного уровня, а «вилки» коэффициентов разрабатываются с учетом этой исходной величины, или разработку сеток размеров заработной платы работников на единицу ФОТ. Для учета доли, приходящейся на капитал, вложенный работником в предприятие, можно использовать простой расчет дивидендов, а можно размер вклада в капитал предприятия использовать как один из фондообразующих показателей, сложив его с оплатой за конкретный трудовой вклад работника в конечные результаты. В американской компании ЗМ разработана и действует система стимулирования, основанная на описании трудовых функций (что надо делать на данном рабочем месте), установлении места работника в рамках организационной структуры предприятия и установлении уровня по оплате труда в зависимости от должностного уровня и индивидуальных достижений. Должностной уровень определяет размер базовой оплаты труда, а сам уровень зависит от агрегированного показателя, значение которого отражает некоторое количество существенных трудовых факторов. В основе набора факторов заложена Женевская схема оценки условий труда, которая в данном случае более детализирована. В процессе описания трудовых функций квалифицированные эксперты, в число которых входит и сам работник, чье рабочее место описывается, и его руководитель, определяют значение элементов, составляющих агрегированный показатель. Данный показатель позволяет определить относительную весомость рабочего места в сравнении с другими и установить зависящую от этого базовую зарплату.

Приведем для примера названия 10 факторов, определяющих значимость рабочего места работника*:1) знания, 2) профессиональный опыт, 3) рассудительность, необходимость принятия решений в нестандартной ситуации, 4) доля ручного труда, 5) ответственность за используемые комплектующие и материалы (значение фактора зависит от уровня потенциальных потерь, которые может понести предприятие в случае нерадивого отношения к предметам труда), 6) ответственность за инструменты и оборудование, 7) уровень психологической нагрузки (концентрации внимания, умственного и зрительного напряжения), 8) уровень и длительность приложения физических усилий, 9) санитарно-гигиенические условия труда, 10) вредность, риск травм и заболеваний. Каждый элемент оценивается тем или иным баллом из интервала, для него предусмотренного. Так, уровень ответственности может оцениваться в 1,0, или 1,5, или в 2,0 балла, а профессиональный опыт — величиной в интервале от 0 до 6,0 баллов. Агрегированный показатель представляет собой сумму баллов по факторам и находится в пределах от 0 до 20,4 баллов.

Для служащих агрегированный показатель разрабатывается на основе балльной оценки таких субстанций, как знания и профессиональная подготовка, опыт работы, сложность обязанностей, включая необходимость творчества, ответственность за собственные ошибки, за сотрудничество и кооперацию с другими работниками, за сохранение конфиденциальной информации, условия труда. Для управленцев к этим добавляются еще элементы, связанные с видом управленческой работы и с масштабом управления, т. е. числом подчиненных.

Отечественная практика распределения коллективной премии или приработка между работниками рекомендует использование коэффициента трудового участия (КТУ), позволяющего определить вклад каждого работника в достижение общих результатов.

При применении КТУ учитываются следующие рекомендации:

• эта система индивидуальна для каждой категории работников и подразделений;

• КТУ разрабатывается и изменяется в зависимости от актуальных целей, стоящих перед организацией;

• положение о стимулировании, включающее описание порядка расчета коллективного приработка и премии на основе КТУ, принимается на общем собрании коллектива организации по согласованию с профсоюзной организацией и утверждается руководителем;

• для каждой профессионально-квалификационной группы разрабатываются системы показателей, позволящих оценить конечные результаты труда и вклад каждого, а также основания, порядок и величина снижения и повышения уровня КТУ;

• обычно в качестве базового значения КТУ принимается единица, вокруг которой может колебаться реальная величина КТУ каждого работника;

• последнюю устанавливает его непосредственный руководитель, а в коллективе, работающем на условиях подряда, этот параметр еще анализируется и утверждается собранием коллектива.

Пример: распределение заработка и премии внутри подрядного коллектива с использованием КТУ (табл.7.8).

Заработная плата бригады по тарифу составляет 1397 р., сдельный приработок 1573р., премия 248 р. КТУ членов бригады установлен на собрании трудового коллектива.

Расчетный коэффициент сдельного приработка К пр=1573 : 1430,5 =1,1.

Приработок работника равен расчетной величине, установленной для этого работника с учетом КТУ, умноженной на Кпр.

Расчетный коэффициент премии Кпрем =248 : 1430,5 =0,173.

Премия работника равна расчетной величине, исчисленной на основе тарифного заработка с учетом КТУ, умноженной на Кпрем.

Аналогичные системы распределения коллективного заработка существуют и за рубежом.

Задание: Рассчитать общий заработок каждого работника бригады при следующих исходных данных: Заработная плата бригады по тарифу составляет 2000 р., сдельный приработок 2500 р., премия 500 р., КТУ членов бригады — аналогичный приведенному в табл.7.8.

Задание: Рассчитать базовую зарплату экономиста, работающего в бюджетной сфере, пользуясь его тарифно-квалификационной характеристикой, уровнем оплаты труда по 1-му разряду (один МРОТ) и следующей таблицей тарифных коэффициентов (Постановление Правительства РФ от 18.03.99 №309)(табл.7.9):

Управление системой образования в России осуществляется на трех уровнях:

федеральном;

региональном;

муниципальном.

Первые два уровня являются уровнями государственного управления в сфере образования.

Федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, научной, научно-технической и инновационной деятельности, нанотехнологий, развития федеральных центров науки и высоких технологий, государственных научных центров и наукоградов, интеллектуальной собственности, а также в сфере воспитания, опеки и попечительства над детьми, социальной поддержки и социальной защиты обучающихся и воспитанников образовательных учреждений, является Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России).

Министерство образования и науки Российской Федерации осуществляет координацию и контроль деятельности находящихся в его ведении Федеральной службы по интеллектуальной собственности, патентам и товарным знакам, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Федерального агентства по науке и инновациям и Федерального агентства по образованию.

Федеральное агентство по образованию (Рособразование) является федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по управлению государственным имуществом, оказанию государственных услуг в сфере образования, воспитания и развития общедоступных образовательных ресурсов.

Федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по контролю и надзору в области образования и науки является Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор).

В каждом из субъектов Российской Федерации имеется орган исполнительной власти, осуществляющий управление в сфере образования (министерство, департамент, главное управление и т.п.) в границах соответствующего региона.

Контрольно-надзорные функции в рамках полномочий, предоставленных субъектам Российской Федерации действующим законодательством, могут осуществляться как самим органом управления образованием, так и отдельным специализированным органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации.

В муниципальных районах и городских округах управление в сфере образования осуществляется соответствующими органами местного самоуправления.

Отдельные вопросы управления находятся в компетенции и сфере ответственности образовательного учреждения.

Как уже было указано, каждый из уровней обладает своими полномочиями в части управления системой образования.

Полномочия - это право на осуществление тех или иных действий или проведение той или иной образовательной политики, зафиксированное законодательно. Полномочия могут быть делегированы, т.е. право на выполнение конкретных действий, проведение определенной образовательной политики может быть передано с одного уровня управления, обладающего этими полномочиями, на другой уровень управления, который пока такими полномочиями не обладает.

При этом очень важно понимать, что полномочия - это еще и право финансировать те или иные действия, следовательно, при делегировании полномочий с одного уровня управления на другой уровень управления первым второму передаются и финансовые ресурсы, необходимые и достаточные для исполнения вторым делегируемых ему полномочий.

Обладание определенными полномочиями означает и то, что вышестоящий уровень управления не может определять порядок и правила реализации указанных полномочий, а только рекомендовать их выполнение тем или иным образом, если иное не определено действующим законодательством.

Учитывая наличие большого числа дотационных территорий, в России существует практика дотирования вышестоящим уровнем управления нижестоящего уровня управления в части реализации последним имеющихся у него полномочий по управлению системой образования.

В настоящем подразделе приведены основные полномочия всех трех уровней управления системой образования в Российской Федерации, а также те полномочия, которые законодательно переданы от федерального центра субъектам Российской Федерации. Передача полномочий может осуществляться также от региональных властей органам местного самоуправления.

(Материал подготовлен на основании положений Закона Российской Федерации "Об образовании", Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, Положения о Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки, Положения о Федеральном агентстве по образованию.)

Порядок ЛИЦЕНЗИРОВАНИЯ образовательной деятельности регламентирован Постановлением Правительства РФ от 18.10.2000 г. N 796 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности». В нем устанавливается порядок лицензирования образовательной деятельности по программам дошкольного, общего образования, дополнительного образования детей, профессиональной подготовки, профессионального образования, в том числе, военного профессионального образования, осуществляемого образовательными учреждениями, научными организациями и ведущими профессиональную подготовку образовательными подразделениями организаций.

В лицензии указываются:

наименование лицензирующего органа, выдавшего лицензию;

регистрационный номер лицензии и дата принятия решения о ее выдаче;

наименование и место нахождения лицензиата;

идентификационный номер налогоплательщика;

срок действия лицензии.

Лицензия на осуществление образовательной деятельности имеет приложение, в котором указываются:

перечень образовательных программ, направлений и специальностей подготовки, по которым предоставляется право ведения образовательной деятельности, их уровень (ступени) и направленность, нормативные сроки освоения;

квалификация, которая будет присваиваться по завершении образования выпускникам образовательным учреждением, имеющим свидетельство о государственной аккредитации;

контрольные нормативы и предельная численность обучающихся, воспитанников, рассчитанные применительно к нормативам очной формы обучения.

Лицензия выдается не менее чем на 3 года. По заявлению соискателя лицензии она может быть выдана на меньший срок. Лицензирование образовательной деятельности осуществляется Министерством образования Российской Федерации, государственными органами управления образованием субъектов РФ и соответствующими органами местного самоуправления. Не только сама образовательная деятельность, но и льготы, установленные законодательством для образовательных учреждений, возникают с момента выдачи ему лицензии. Абитуриент, поступающий в учебное заведение, вправе ознакомится с его лицензией.

Для образовательных учреждений, независимо от их типа, ведомственной принадлежности и организационно-правовой формы, Минобразованием России установлен единый срок представления документов на лицензирование образовательной деятельности с 1 сентября по 28 февраля каждого учебного года.

Итак, ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ – это установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.

В области образования ведению Российской Федерации в лице ее федеральных органов государственной власти и органов управления образованием подлежат:

установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений;

лицензирование образовательных учреждений по программам высшего профессионального и послевузовского профессионального образования и выдача лицензии на право ведения образовательной деятельности по указанным программам.

Аккредитация, аккредитование (от лат. Accredere – оказывать доверие) – 1) в международном праве процесс наделения лица полномочиями представлять одно государство в другом, возглавляя дипломатическое представительство (или в международной организации), и принятия этих полномочий. Включает акт вручения соответствующему органу или официальному лицу принимающего государства (международной организации) документа, удостоверяющего наличие таких полномочий; 2) в национальном праве процедура признания (подтверждения) государственными органами особых полномочий различного рода субъектов (образовательных учреждений, научных организаций, медицинских учреждений, коммерческих банков и т.д.). Напр., А. образовательного, учреждения – это процедура установления (подтверждения) его государственного статуса (типа и вида).

2. Аттестация образовательного учреждения

Целью и содержанием АТТЕСТАЦИИ является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов (ГОС). Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет (ст. 33, п. 20 Закона «Об образовании»).

Первая аттестация вновь созданного образовательного учреждения может проводиться по его заявлению после первого выпуска обучавшихся, но не ранее чем через три года после получения лицензии при условии положительных результатов итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников.

Первая аттестация вновь создаваемых образовательных учреждений начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования может проводиться поэтапно по ступеням образования – начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее.

Образовательное учреждение может быть лишено государственной аккредитации по результатам аттестации.

Аттестация проводится один раз в пять лет, если иное не предусмотрено законом.

Задачами аттестации являются:

установление степени соответствия фактического содержания и качества подготовки выпускников требованиям ГОС;

получение объективной информации о состоянии образовательного процесса в учебном заведении;

выявление положительных и отрицательных тенденций в образовательном процессе образовательного учреждения;

установление причин возникновения и путей решения выявленных в ходе аттестации проблем.

По итогам аттестации образовательное учреждение получает заключение по аттестации, на основании которого проводится государственная аккредитация.

Этапы аттестации:

проведение самообследования содержания и качества подготовки выпускников образовательным учреждением;

проведение внешней аттестационной экспертизы;

подготовка и утверждение аттестационного заключения.

Для проведения аттестации создается экспертная комиссия, состав которой устанавливается соответствующим органом управления образованием. В зависимости от специфики вуза, качества проведенного самообследования, разнородности групп специальностей и направлений, представленных вузом на аттестацию, в комиссию может входить от 7 до 20 экспертов.

Руководители учебных заведений должны обеспечить представление полного объема достоверных данных о деятельности учебного заведения и принять необходимые организационные меры для работы комиссии, проводящей аттестационную экспертизу. Затраты на проведение аттестации оплачиваются образовательным учреждением.

В Российской Федерации аттестация всех учреждений высшего профессионального образования, независимо от их организационно-правовой формы и ведомственной принадлежности, осуществляется Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки. С 1 января 2000 г. Аттестация высших учебных заведений проводится в рамках комплексной оценки деятельности вуза, основанной на объединении процедур повторного лицензирования, аттестации и государственной аккредитации.

Научно-методическое обеспечение (сопровождение) аттестации педагогических работников и образовательных учреждений.

Роль методического сопровождения при аттестации ОУ.

Заключается в грамотном оформлении документации, представляющей результаты работы ОУ и регламентирующей его деятельность.

Особая роль отводится программе развития учреждения, как документу, определяющему перспективу ОУ.

3. Аттестация педагогического работника

Аттестация педагога – один из способов личностного роста. Она несет в себе огромную мобилизующую функцию. В ходе подготовки и проведении мероприятий в рамках аттестации происходит:

1. обобщение опыта

2. повышение методической грамотности

Направления аттестации

Анализ результатов

Выявление уровня компетентности

Методическое сопровождение важно на всех ступенях аттестационного процесса. Не смотря на принцип добровольности прохождения аттестации педагогическими и руководящими работниками образовательных учреждений, администраторам необходимо отслеживать и контролировать данный процесс. Аттестация работников- зеркало административной работы, так как при этом четко выявляется уровень методической грамотности кадров и их потенциальные возможности.

Стадии аттестационного процесса

1. Адекватная самооценка деятельности и личного потенциала.

При самооценке педагогом своей деятельности важно помочь ему правильно и адекватно проанализировать имеющиеся результаты и увидеть возможные перспективы. Именно в данном случае необходима поддержка и помощь со стороны заместителей руководителей по научно- методической работе.

2. Написание заявления.

В заявлении важно грамотно обосновать ,почему педагог претендует на ту или иную квалификационную категорию. Здесь выявляется уровень владения педагогической терминологией.

3. Составление самоанализа.

Самоанализ деятельности не есть статистический отчет о проделанной работе, как констатация определенных фактов. Самоанализ призван дать полное представление о работе педагога и его результативности, содержать выводы о причинах успехов и проблемных моментах, наметить перспективы.

4. Подготовка (пополнение) портфолио (папки аттестуемого).

При оформлении бумаг, составляющих портфолио, должны быть соблюдены определенные нормы, как- то правильно указано образовательное учреждение, в планах и методических разработках прописаны цели и задачи и т.п.

5. Проведение мероприятий в рамках аттестации

Требования к мероприятиям:

Целеполагание

Логичность планирования

Грамотность самоанализа

Выше упомянутым вещам необходимо учить. Следовательно, одной из задач заместителей по НМР является целенаправленная пропаганда методических знаний в области планирования и самоанализа деятельности.

Формы прохождения аттестации:

Творческий отчет;

Защита реферата;

Защита проектов, элективных курсов, методических разработок;

Представление результатов собственной педагогической деятельности;

Собеседование.

При выборе формы следует помнить, что важно как можно полнее представить и раскрыть результативность и специфику деятельности конкретного педагога, показать систему его работы. Любые теоретические выкладки должны подкрепляться практическими примерами и выводами. Тематика рефератов, разработок проектов должна отвечать стилю и системе работы педагога, а так же быть в унисон с годовыми задачами образовательного учреждения.

Кроме того, полноценное представление результатов деятельности отдельного педагога есть не что иное, как результат совместной работы с администрацией. Из частной картины складывается общий портрет педагогического коллектива.

Заключение

лицензирование аккредитация аттестация педагог образовательный

Итак, лицензирование - это установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.

Аккредитация, аккредитование (от лат. accredere - оказывать доверие) - 1) в международном праве процесс наделения лица полномочиями представлять одно государство в другом, возглавляя дипломатическое представительство (или в международной организации), и принятия этих полномочий. Включает акт вручения соответствующему органу или официальному лицу принимающего государства (международной организации) документа, удостоверяющего наличие таких полномочий; 2) в национальном праве процедура признания (подтверждения) государственными органами особых полномочий различного рода субъектов (образовательных учреждений, научных организаций, медицинских учреждений, коммерческих банков и т.д.). Напр., А. образовательного, учреждения - это процедура установления (подтверждения) его государственного статуса (типа и вида).

Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов (ГОС).

20. 21

Демократизация школьных систем. Школа и общество соотносятся друг с другом как часть и целое. Они неразрывно связаны и постоянно взаимодействуют. Следует иметь в виду, что общество с его различными социальными группами, партиями, организациями, отстаивающими подчас исключающие друг друга идеи, неоднородно. Важную, а часто и решающую роль в обществе играют государственные структуры. Неоднозначна и школа. И не только на разных исторических этапах своего развития. Даже в рамках одного и того же общества одни школы могут более тяготеть к демократии, а другие — к авторитарности.

Первой реформой в России после революционных событий 1917 г. стал Декрет о передаче Наркомпросу всех учебных и общеобразовательных учреждений и «Положением о Единой трудовой школе РСФСР», вышедшем в 1918 г., советское государство с самого начала пыталось установить контроль над образовательной системой, несмотря на массовое экспериментаторское общественно-педагогическое движение. В дальнейшем, с усилением государства, усилился и его контроль в сфере образования (постановления ЦК ВКП(б) о «О начальной и средней школе» (1931) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932)), любые нововведения, идущие «снизу» в разрез с реформаторскими начинаниями самого государства пресекались. Реформаторские начинания, исходящие «сверху» касались лишь деталей, не затрагивая (обходя стороной) основной источник противоречия – классическую модель образования, снова взятую на вооружение (это типичный пример контрреформы – за образец берется дореволюционная гимназия с ее «твердым порядком», дисциплиной, режимом, причем ориентиром, конечно же, являлась не лучшая гимназия). Устраняется разнообразие форм педагогического творчества. Живой процесс 20-х гг. сковывается жестким расписанием, бюрократической урочной системой, отнимается право учиться по интересам, все учебники «привязываются» к классу-стандарту. В школе начинает утверждаться единоначалие (в 1934 г. должность «заведующего» заменяется на должность «директора»), на смену самоуправления приходит «укрепление дисциплины», единоначальное управление. Ограничивается самодеятельность и самоуправление школь­ников. Появляются сначала групповоды-учителя, а затем классные руководители. В их обязанности входит обеспечение дисциплины, успеваемости, всеобуча, а несколько позже в этот процесс включаются пионерская и комсомольская организации. Вводится правило исключать из школы без права поступления сроком от одного до трех лет.

Специфической чертой российской действительности того времени было то, что государство не находило опоры в гражданском обществе (которого попросту не существовало) и в связи с этим интересы государства во многом противоречили интересам общества, его истинным, а не заявленным «сверху».

При этом нельзя сказать, что реформы, исходящие от государства непременно носили негативный или антиобщественный характер. Речь идет о мотивации, лежащей в основе реформирования. При этом очень часто такие реформы соответствовали реальным потребностям общества и самой школы. Так реформа 1958 г., в основу, которой были положены «Тезисы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», поставила в качестве одной из задач создание вариативных учебных заведений, школ для одаренных детей, развитие детской самодеятельности и творчества. Пути совершенствования, намеченные реформой, нашли живой отклик среди творчески мыслящих учителей и ученых-педагогов. Именно в это время осуществляются поиски, связанные с: формированием познавательной активности учащихся на уроке (Липецкий опыт); организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности (Татарстан); реализацией принципа развивающего обучения как основы стимулирования творчества учащихся (Москва, Ленинград и др.); предупреждением неуспеваемости и оптимизацией процесса обучения в целом (Ростовской опыт).

В ответ на эти начинания педагогическая наука приступила к реализации серии теоретических изысканий. Однако мотивационные установки тех, кто провозглашал реформу и тех, кто откликнулся на нее всплеском творческой активности, кардинально отличались. Любые отклонения от «генеральной линии» реформы пресекались, чиновники от образования, боясь утратить контроль над происходящими в практике инновационными процессами, поощряли только такой опыт, который легко поддавался управлению, и укладывался в заданные идеологические рамки.

Реформа образования 1984 г., в качестве основной цели имела решение проблемы совершенствования существующей практики обучения и воспитания (в обосновании необходимости реформы утверждалось, что реформа нужна «не потому, что школа плоха, а для того, чтобы лучше и быстрее двигаться дальше»). Ее основными направлениями и задачами были следующие: обучение детей с шестилетнего возраста; завершение и подъем уровня всеобщего среднего образования с введением ряда новых учебных предметов (информатика и др.); всеобщее профессиональное образова­ние; улучшение подготовки и материального положения учителей и других педагогических работников и т.д. Сам процесс реформирования являлся источником, побуждающим практику к поиску новых форм и методов в педагогической деятельности, а педагогическую науку – к поиску теоретического осмысления форм их реализации. Именно на период торможения реформы приходится всплеск появления педагогов-новаторов. Они породили педагогику сотрудничества как особую систему педагогических ценностей, на которую стала ориентироваться практика. Это движение побудило педагогическую науку к переосмыслению сущностных оснований классической модели образования.

С распадом Советского Союза государственно-идеологический контроль над образованием был утрачен, а новая система управления и ее идеология претерпевали процесс становления. Именно в этот период произошел новый всплеск инновационного движения, активизировались поиски учителей-практиков, направленные на осмысление и реализацию человеко-центристской, личностно-ориентированной парадигмы, гуманизацию и гуманитаризацию образования, индивидуализацию подходов к учащимся и отбора содержания их образования. Концептуально оформляются педагогические теории, в основание которых положены принципы гуманистической (или личностной) парадигмы, которая, в свою очередь в наибольшей степени соответствует достижениям современной науки.

На рубеже ХХ – XXI вв. российское общество находится в состоянии перехода от стабильной фазы развития к динамической, которая характеризуется процессом демократизации общественных отношений, в том числе и в системе образования. Демократизация образования – это взгляд на его преобразование с точки зрения нормализации отношений между обществом, государством и учебными заведениями, между руководителями всех рангов и педагогами, между педагогами и обучаемыми и между самими обучаемыми.

Демократия является могучим средством возвышения школы, утверждения культа знаний, высокой культуры и нравственности, что, в свою очередь, активно влияет на развитие личности. Разумеется, многое зависит от состояния, «качества» демократии, т.е. от уровней развития общественно-политического движения, плюрализма, гласности в сочетании с политической культурой. В основу демократизации образования на современном этапе должны быть положены следующие семь принципов: равных возможностей, сотрудничества, многообразия, открытости, регионализации, общественно-государственного управления, самоорганизации.

С учетом реализации приведенных принципов демократизация образования предполагает следующее:

— Разгосударствление школы, ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами.

— Децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела, — четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления с максимальной передачей на места функций по управлению образованием.

— Муниципализацию образования, т. е. участие местной власти и общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития, пробуждение интереса к проблемам образования в местном сообществе и выращивание на этой основе образовательной общественности.

— Самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы; их юридическую, финансовую и экономическую самостоятельность.

— Право педагогов на творчество, собственный педагогический почерк, свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т. д., на участие в управлении образовательным учреждением.

— Право учащихся на выбор школы и профиля образования, домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на обучение ускоренное и по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

Таким образом, принцип демократизации образования стал базовым для очередного реформирования системы образования России в конце ХХ – начале XXI вв. Он реализуется в многоукладности образования и диверсификации сети образовательных учреждений, которая на сегодняшний день представлена государственными и негосударственными общеобразовательными школами и гимназиями, лицеями, школами с углубленным изучением отдельных предметов и профилей.

^ 2. Дифференциация образования и обучения. Одним из основных приоритетов современного образования является организация учебно-воспитательного процесса в соответствии с психолого-возрастными особенностями и интересами детей. Одним из условий обеспечения этого приоритета, выступающий в то же время основным механизмом его реализации является дифференциация обучения. 11 апреля 1990 г. появилась «Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе». Согласно данной концепции дифференциация обучения рассматривается в качестве определяющего фактора его демократизации и гуманизации.

В документе «О базисном учебном плане» дифференциация учебного процесса, включающая профильное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, уже рассматривается как необходимая и составная часть нового подхода к конструированию учебного плана.

Под дифференцированным обучением следует понимать систему обучения, сочетающую обязательную для всех программу-минимум с необязательной программой-максимум, гарантирующей учащимся возможность, в соответствии с их индивидуальными особенностями и потребностями, уделять внимание тем предметам, которые более всего развили бы их способности.

В ХХ веке в практике школ были апробированы различные виды дифференциации обучения, среди них - дифференциация по способностям, однако, способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки. Исходя из чего, в настоящее время дифференциация обучения в соответствии со способностями не применяется.

В этот период практикуется дифференциация обучения по неспособностям, однако такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших ее причин.

В советской школе накоплен опыт организации обучения по различным учебным планам и программам, т.е. определенный опыт дифференциации обучения.

Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познавательных интересов проводился и во внеклассной работе. Характерным явлением в 20-е гг. ХХ в. стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (школьная и дошкольная педагогика, медицина, техника и др.). Наряду с общеобразовательными, обязательными для всех предметами, учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю.

Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и обучение по уклонам: индустриальному, промышленно-экономическому и педагогическому. Однако в отмеченных случаях профильное обучение более походило на профессионализацию, так как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро развивающейся промышленности и сельского хозяйства.

С начала 30-х гг. ХХ в. курс на единообразие школы и регламентацию всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетался с практикой дифференцированного обучения. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой квалификации, особенно в индустрии. В этих условиях и в связи с усиливающейся централизацией всего народного хозяйства в 1934 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О структуре начальной и средней школы в СССР». С тех пор в школе жестко стабилизировались учебные программы по всем предметам. Установившаяся стабильность содержания обучения, использование советской школой многих высококачественных учебников сыграли весьма позитивную роль. Фактически поколение, обученное в то время, открыло космическую эру развития техники.

С середины 50-х гг. ХХ в. проблема дифференциации обучения вновь приобрела актуальность. Этому способствовало жестко регламентированная унифицированная, слабо связанная с жизнью школа, не соответствующая не только демократическим устремлениям общества, но и требованиям научно-технического прогресса.

Система школьного образования, действовавшая в 1940 - 1950 гг., была достаточно эффективной, во многом потому, что она была «воссоздана» на позитивных традициях русской дореволюционной школы.

Но вместе с тем, в течение длительного времени в советской дидактике проблема дифференциации разрешалась без учета проблемы индивидуализации. Это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами. Во-первых, все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологическое изложение учебного материала учителем, при этом самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко. Этот метод, позволявший охватывать достаточно большую аудиторию и обеспечивающий массовость образования, обрекал учащихся на пассивность. Во-вторых, серьезное влияние здесь оказало постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое привело к тому, что изучение психики учащихся и использование полученных данных в педагогическом процессе на длительное время оказалось под официальным запретом.

В 1958 г. увидели свет упоминавшиеся выше «Тезисы об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране», где в качестве одной из приоритетных задач провозглашалось создание вариативных учебных заведений, школ для одаренных детей, развитие детской самодеятельности и творчества. В соответствии с этим в 60-70 гг. ХХ в. получили распространение такие формы организации профильной дифференциации обучения как специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Несмотря на этот - положительный - опыт, в начале 70-х годов исследование проблем, связанных с профилизацией обучения было приостановлено, а сама идея профильного обучения продолжала рассматриваться как порождение буржуазной школы.

В конце 80-х годов возобновились исследования теоретического и практического аспектов дифференциации обучения. Разработана концепция профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Профильная дифференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

Опыт школы, особенно последних лет, доказывает необходимость организации профильной дифференциации обучения как системы. В школьном образовании профильное обучение в какой-то мере реализовывалась через сеть специализированных школ, УПК, классов с углубленным изучением отдельных предметов. Однако, в этом случае, формально расширялись лишь программы по определенному предмету (в основном за счет увеличения числа часов), в то время как по остальным предметам, далеким от предполагаемого профиля нагрузка и требования оставались прежними.

Как показывает практика, для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей системы программно-методического обеспечения. Прежде всего, становятся необходимыми разноуровневые и профильные программы, учебно-методические пособия для организации дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных занятий с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости и т.д. В то же время, очевидно, что переход школы в такое качественно новое состояние - это не революционный путь. Он осуществляется постепенно по мере накопления теоретических разработок и практического опыта.

Вполне очевидным является то обстоятельство, что без изменения всей системы образования в стране, в том числе и профессионального, серьезных изменений одним только введением профильного обучения на старшей ступени средней общеобразовательной школы добиться невозможно. Необходим комплекс мер, направленных на превращение образования в действительно непрерывный процесс, который обладал бы достаточной гибкостью, вариативностью, с тем, чтобы любой учащийся оказался в состоянии выстраивать свой собственный образовательный маршрут, с учетом своих склонностей и образовательных возможностей.

Таким образом, цель дифференцированного обучения - развитие способностей ученика средствами различных курсов и предметов. Основные формы дифференцированного обучения: разные типы учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии и пр.); профильные потоки внутри одного учебного заведения; создание разноуровневых групп учащихся на одном профильном потоке.

Основные направления современного дифференцированного обучения: создание вариативных программ по каждому предмету; введение контроля знаний по окончании каждого курса вместо поэтапного и каждодневного; представление учащимся и родителям права выбора профильных классов.

Виды дифференциации: профильная (углубленное изучение какого-либо предмета внешняя и свободный выбор предметов при наличии списка обязательных); уровневая (имеет три уровня: базовый, прикладной и творческий).

Свободный переход учащихся с одного уровня на другой - необходимое условие уровневой дифференциации. Контроль и оценка знаний при уровневой дифференциации на основе: теоретических результатов, практических результатов и домашней работы.

Формы уровневой дифференциации: формирование мобильных групп; дифференциация на всех этапах изучения темы; разнообразие характера деятельности групп.

Требования к дифференциации обучения: единство обязательного общеобразовательного уровня с возможностью индивидуального развития; взаимодействие и единство уровневой и профильной дифференциации; обязательность диагностирования индивидуальных особенностей учащихся с целью их самоопределения; открытость уровней обучения для учащихся как механизм формирования сознательного отношения к учебе и познавательной активности; гуманистический аспект - уважение к личности ребенка.

3. В современных условиях прогресс всех сторон жизни общества связан с повышением качества общеобразовательной подготовки, которое невозможно без обновления, приведения в соответствие с современными требованиями содержания общего образования. Очевидно, что данная стратегия развития российского образования должна базироваться на знании общих тенденций мирового развития образования и национальных особенностей развития самой России.

На сегодняшний день среди глобальных тенденций развития образования можно выделить следующие:

интернационализация и интеграция образования, направленные на формирование единого мирового образовательного пространства;

информатизация и экологизация образования, сопровождающие переход ведущих мировых держав к постиндустриальному обществу;

культурологизация образования как тенденция, связанная с перспективным развитием общества, которое направлено на преодоление планетарного кризиса и связывается с концепцией устойчивого гуманистического развития.

Иными словами, для образовательных систем развитых стран мира характерно взаимное сближение, проявляющееся в унификации требований к подготовке выпускников различных ступеней непрерывного профессионального образования. Это сближение усиливается параллельно идущими процессами становления единого мирового экономического, информационного, культурного пространства. Для соответствия статусу «мировой державы» в настоящее время России необходимо активно участвовать в мировых интеграционных процессах, в том числе, и в формирующемся мировом образовательном пространстве. Фундаментальной прагматической основой вхождения России в это пространство является богатейший арсенал отечественной педагогической теории, многовековые тенденции развития гуманистической модели воспитания.

Активному сближению образовательных систем способствуют современные реформистские тенденции в образовании. Одна из общемировых тенденций в сфере образования - движение в сторону совершенствования массового, а не элитарного образования. Именно качественное массовое образование может стать фундаментом нового мировоззрения, адекватного реалиям стремительно меняющегося мира.

Общемировая тенденция к гуманитаризации образования служит своеобразным фундаментом для процессов интеграции образовательных систем в общемировом масштабе. Гуманитарная составляющая занимает все больше места в тех областях знания и соответствующих сферах деятельности, где ее практически не было - точные и естественные науки, техническое производство. Это связано со становлением нового способа отражения действительности и организации практической деятельности - постнеклассической (современной) науки. Для нее характерно: расширение междисциплинарных форм познавательной деятельности; включение в качестве объясняющих положений научного исследования ценностных факторов; определение науки как составной части жизни общества, которая детерминирована его общей культурой.

Особо следует выделить признание приоритетом в познании саморазвитие и самоактуализацию познающего субъекта, то есть, самого человека.

Именно поэтому непосредственно с гуманитаризацией образования связана его демократизация, проявляющаяся в увеличении числа возможностей для самореализации всех субъектов образовательного процесса, отказе от авторитаризма во взаимодействии учителей и учащихся, развитии школьного само- и соуправления.

Еще одной важной тенденцией в сфере образования, характерной для большинства развитых стран мира, является реализация идеи непрерывного образования, переход от идеи завершенного образования "на всю жизнь" к идее незавершенного, продолжающегося образования "через всю жизнь".

Перечисленные тенденции носят объективный характер и связанны с особенностями социально-исторического развития человечества. В этих тенденциях, имеющих отношение прежде всего к образованию находят свое отражение еще более обширные процессы, связанные с вступлением ведущих мировых держав в постиндустриальную эпоху развития. Именно поэтому для определения ориентиров дальнейшего развития национальных систем образования требуется последовательное осмысление этих тенденций и выработка на этой основе неких рекомендаций, носящих стратегический характер. В Российской Федерации этот процесс нашел свое отражение в документе, названном «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.». Этот документ определяет стратегию государственной образовательной политики ближайшего десятилетия. В основе этой стратегии находится ориентация на обеспечение каждому гражданину современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В качестве главного механизма реализации этого направления предложена модернизация образования, которая должна обеспечить условия для устойчивого развития системы образования. Намечаемая модернизация образования должна выполнять сразу несколько социально значимых функций. Во-первых, в историческом плане она представляет собой логическое, закономерное завершение образовательной реформы 1992 года, одной из двух социально-гуманитарных реформ начала 90-х годов, юридически закрепленных в базовом законе молодой российской демократии – Законе РФ «Об образовании». Технологический этап реформы фактически не состоялся, и реализуемая модернизация образования, по сути, и является этим технологическим этапом. В ходе его реализации предполагается создать многие нормативно-правовые, организационные, финансовые и пр. механизмы, призванные обеспечить реализацию в полной мере Закона РФ «Об образовании». Во-вторых, в плане реконструкции, восстановления образовательной отрасли модернизации предстоит преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, который поставил эту отрасль на грань выживания, а педагогический корпус – за черту бедности. Здесь стоят огромные задачи по оздоровлению и развитию образовательной сферы, требующие напряженных усилий государства, общества и самой системы образования, интенсивной и динамичной мобилизации ее внешних и внутренних ресурсов. Наконец, в-третьих, не менее сложны задачи модернизации в плане собственно обновления образования, преодоления все более и более нарастающего его отставания от потребностей развития страны. В оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит сегодня основная коллизия российского образования, которую призвана разрешить его модернизация. Она должна преодолеть то современное состояние нашей системы образования, которое характеризуется многими исследователями как неэффективное.

Достижение главной цели модернизации - создания механизма устойчивого развития системы образования - предполагается через решение взаимосвязанных задач:

обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

^ Реформирование высшей школы в России осуществляется с конца 1980-х годов. Однако наибольшие изменения происходят начиная со второй половины 1990-х гг.

В качестве основных задач реформирования системы высшего образования выступали:

формирование непрерывного образования, преемственности всех его уровней;

гуманитаризация образования, развитие приоритетов общечеловеческих, духовных и нравственных ценностей, преодоление гипертрофированных технических тенденций;

дифференциация содержания высшего образования по уровням обучения и сети образовательных учреждений;

регионализация высшего образования, включающая создание многоукладного образовательного пространства, разграничение полномочий между федеральной и территориальной компонентами управления, возрождение и развитие национальных систем образования;

деполитизация образования, освобождение от идеологического догматизма;

индивидуализация высшего образования, направленная на развитие способностей, склонностей и интересов граждан;

усиление развивающего характера образования, смещение приоритетов с усвоения знаний и информации на развитие личности.

В настоящее время процессы реформирования российской высшей школы продолжаются. Основной стратегией этих реформ можно назвать коммерциализацию образования. Стратегия коммерциализации образования базируется на целом спектре реформ, по сути представляющих собой масштабные социально-экономические эксперименты.

К числу таких реформ относятся введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Результаты экспериментов по введению ЕГЭ в последние годы не настолько убедительны, чтобы судить о его педагогических и социальных последствиях, так как в первую очередь необходимо дать оценку результатам обучения студентов, принятых в вузы по его итогам. Есть серьезные опасения, что оценки по ЕГЭ будут не однозначны. При этом фактически эксперимент стал практикой: с 2010 года Федеральным агентством по образованию планируется ввести прием абитуриентов по результатам ЕГЭ на 100 % специальностей вузов.

Еще одно направление реформы нашло отражение в «Концепции участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования», разработанной в 2004 году Министерством образования и науки совместно с Министерством экономического развития и торговли, которое создает реальную основу для приватизации государственных высших учебных заведений и ликвидирует государственные гарантии в области образования в обход существующих конституционных норм и действующего законодательства. Это планируется реализовать за счет ограничения автономии, резкого снижения возможностей по регулированию оплаты труда сотрудников путем смены статуса государственных образовательных учреждений и превращения их либо в государственные автономные учреждения (ГАУ), либо в государственные автономные некоммерческие организации (ГАНО). Согласно Конституции РФ, запрет приватизации и государственные гарантии в сфере образования распространяется только на государственные учреждения, а на ГАУ и ГАНО не распространяются. Это создаст комплекс условий для последующего акционирования и приватизации государственного образовательного сектора.

Направление реформирования высшей школы связано также с тем, что Минобрнауки Российской Федерации планирует осуществить дифференциацию вузов, предложив выделить сначала три категории: ведущие вузы России, ведущие вузы по направлениям и прочие, что подразумевает не только статусные различия, но и определенную дифференциацию возможностей вуза с позиций бюджетного финансирования. После активного неприятия этой концепции общественностью высшей школы еще раз поднимается вопрос о ранжировании вузов. В частности, в проекте целевой программы «Развитие образования на 2006-2010 годы» планируется комплекс соответствующих мероприятий. Здесь предполагается уже четыре категории вузов: общенациональные университеты, базовые (системообразующие вузы), интегрированные учебные заведения и все остальные. Как и ранее, четкие критерии дифференциации учреждений высшей школы пока не определены. Может случиться, что вместо реальной поддержки лидеров высшего образования будет введена в действие новая административно-бюрократическая процедура определения ведущих вузов по формальным признакам.

Не менее серьезные реформы высшей школы связаны с так называемым Болонским процессом. Суть его состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Ключевыми позициями Болонского процесса, являются:

введение двухуровневой (бакалавр-магистр) системы обучения и системы учета трудоемкости учебной работы студентов;

формирование системы контроля качества образования путем оценки знаний и навыков выпускников независимыми транснациональными аккредитационными агентствами;

расширение мобильности студентов и преподавательского состава в целях взаимного обогащения европейским опытом;

обеспечение трудоустройства выпускников и привлекательности европейского образования.

В некоторых вузах России отдельные положения Болонского процесса уже выполняются: введена двухуровневая система обучения; подавляющее число квалификаций, получаемых выпускниками, востребовано на рынке труда. Однако это не снимает проблем, связанных с реализацией других целей Болонского процесса.

Руководство вузов, профессорско-преподавательский состав высшей школы России беспокоит то, что, включаясь в общемировые процессы, российская система высшего образования может потерять значительную часть своего рынка образовательных услуг. Так, вступление России в ВТО создает дополнительные трудности для высшей школы, поскольку по правилам этой организации государства – его члены не должны препятствовать приему (импорту) на своей территории товаров и услуг, в том числе образовательных. Значит, совсем не исключено появление многочисленных филиалов зарубежных вузов, обладающих финансовыми ресурсами, несоизмеримыми с российскими. И многие российские вузы могут не выдержать конкуренции.

Многие из направлений реформ по-прежнему сопровождаются яркими проявлениями формализма со стороны властных структур, попытками администрирования, нередкой поспешностью в принятии крупных решений, требующих предварительного изучения и обсуждения, прежде всего, вузовской общественностью.

Вместе с тем в законопроектах по реформированию образования не находят отражение важнейшие неотложные проблемы высшей школы, которые определяют саму возможность выполнения вузами их основополагающих задач:

сохранение и развитие кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава за счет повышения оплаты труда и уровня социальной защищенности;

сохранение и развитие вузовской науки, как интеллектуального потенциала российской высшей школы;

создание системы нравственного воспитания студенческой молодежи;

решение социальных проблем студенчества;

разработка государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с учетом перспективных тенденций науки и техники, а также наиболее острых проблем мирового развития;

обеспечение льготного режима налогообложения в вузах в соответствии с Федеральным законом «Об образовании».

Большинство реформ высшей школы пока еще остается на стадии законопроектов, благодаря активной деятельности Союза ректоров России (РСР). Союз ректоров России сегодня – влиятельная общественная организация, целью которой является эффективное содействие решению важнейших вопросов в области высшего образования. Союз ректоров стал мощным фактором, благодаря которому непродуманные поспешные решения не привели к коллапсу высшей школы России. Союз ректоров не стремится к революционным переворотам в высшей школе, сохраняя консерватизм как одно из системообразующих начал развития образования, он руководствуется принципами умеренности, преемственности.

В связи с этим существенная часть предложений высшей школы была одобрена и учтена в окончательной редакции проекта Федерального закона. К ним относятся: сохранение Федеральной программы развития образования как организационной основы государственной политики Российской Федерации; сохранение права образовательных учреждений на распоряжение заработанными финансовыми средствами, права использования внебюджетных средств вузов, права выступать в качестве арендатора и арендодателя имущества, принятия своих уставов и другие.

Таким образом, функционирование системы высшего образования в условиях непрекращающихся реформ ставит перед каждым вузом дилемму: либо пассивно дожидаться результатов этих реформ, функционируя в условиях неопределенности, либо реализовывать собственную Концепцию развития, основанную на принципах единства образования, науки и воспитания в целях обеспечения конкурентоспособности России на внешнем рынке.

1.1. Сущность и особенности маркетинга в сфере образования.

Чтобы осмыслить сущность маркетинга в сфере образования и увидеть, как она проявляется на рынке образовательных услуг (далее сокращенно - ОУ), необходимо проанализировать обширный комплекс его элементов и аспектов. Это прежде всего субъекты маркетинговых отношений и функции этих субъектов на рынке, сфера действия и объекты маркетинга ОУ, его целевая ориентация и проблемное содержание. Их последовательное рассмотрение позволит нам в конечном счете подойти к определению маркетинга в сфере образования, к предмету этой научно-прикладной и учебной дисциплины.

Субъекты маркетинга ОУ, их функции

Распространена весьма упрощенная точка зрения, что маркетинг - это некая особая система внутрифирменного управления [см., напр. 23: 7]. Если бы это было так, то единственным типом субъектов маркетинга ОУ в образовании были бы сами образовательные учреждения, а маркетинг стал бы их внутренним делом, к которому по определению не могли бы иметь отношения ни государство, ни сами потребители ОУ. Между тем, субъектами маркетинга выступают все субъекты рынка, а не только производители и фирмы-посредники.

Реальными участниками маркетинговых отношений являются далеко не только образовательные учреждения, но и потребители (отдельные личности, предприятия и организации), широкие круги посредников (включая службы занятости, биржи труда, органы регистрации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений и др.), а также общественные институты и структуры, причастные к продвижению ОУ на рынке.

Особую роль среди субъектов маркетинга ОУ играет личность учащегося, студента, слушателя. Это не просто материальный носитель образовательных услуг, копилка передаваемых знаний, не только их пользователь в процессе труда, но и их единственный конечный потребитель. Личность отличается от остальных потребителей ОУ тем, что использует образовательный потенциал не только для создания материальных и других благ, не только для зарабатывания средств к жизни, но еще и для себя, для удовлетворения собственных потребностей напрямую, прежде всего - познавательных потребностей.

Именно эта личность, персонифицированный носитель, обладатель, пользователь и конечный потребитель ОУ осуществляет конкретный выбор своей будущей специальности и специализации, сроков, места и формы обучения, источников его финансирования, а также выбор будущего места работы (или следующей ступени образования) и всего комплекса условий реализации приобретенного потенциала. Благодаря и вокруг этого личностного выбора встречаются и налаживают свои отношения все остальные субъекты рынка и маркетинга ОУ, объединяемые этим центральным субъектом.

Парадокс состоит в том, что как раз этот центральный субъект - личность - является наиболее беззащитным, малоинформированным новичком в маркетинге ОУ по сравнению с остальными субъектами. Поэтому именно личность обучающегося (в т.ч. потенциального) должна быть в центре внимания, информационных потоков и коммуникаций, других маркетинговых усилий и забот, а также обязательным и уважаемым участником всех сделок в данной сфере.

С учетом этого определяются значимость и роли других потребителей ОУ, среди которых фирмы, предприятия, учреждения и организации, включая в этом качестве и органы управления. Выступая как промежуточные (а не конечные) потребители ОУ, они формируют более или менее организованный спрос на них и предъявляют его на рынке. Сейчас многие фирмы предпочитают лишь кратковременные по срокам оказания ОУ, а специалистов набирают таким образом, чтобы не оплачивать услуги вуза (например, переводом работников с других предприятий). Однако такая конъюнктура и такая стратегия не может быть долговременной.

В любом случае за организациями-потребителями ОУ остаются такие функции, как:

информирование образовательных учреждений и структур, посредников и отдельных личностей о предъявляемом спросе;

установление особых требований к качеству ОУ и к своим будущим работникам с позиции профессиональных и должностных требований, соответствующее участие в оценке качества ОУ;

определение места, эффективных условий будущей трудовой деятельности выпускников и соблюдение, выполнение этих условий;

полное или частичное возмещение затрат, оплата или иные формы компенсации за оказанные услуги.

Образовательные учреждения выступают в роли субъектов, формирующих предложение, оказывающих и продающих ОУ. Остановимся прежде всего на образовательных учреждениях высшей и средней школы.

В высшей школе Российской Федерации существуют следующие виды учебных заведений: университет, академия, институт, колледж.

Университеты развивают образование, науку и культуру путем проведения фундаментальных научных исследований и обучения на всех уровнях высшего и послевузовского образования по наиболее широкому спектру направлений. Это ведущие центры развития образования в целом.

Академии действуют преимущественно в одной из областей науки, техники и культуры, выступают ведущими научно-методическими центрами в сфере своей деятельности. Они готовят специалистов высшей квалификации и переподготавливают руководящие кадры определенной отрасли (группы отраслей).

Институты как самостоятельные учебные заведения или как структурные подразделения университетов, академий, институтов реализуют образовательно-профессиональные программы на уровне не ниже базового образования по ряду направлений науки, техники и культуры и осуществляют научные исследования.

Колледжи реализуют образовательно-профессиональные программы высшего образования первого уровня и среднего профессионального уровня.

Общеобразовательные учреждения оказывают ОУ, различные по уровню общего образования: начальное - 3-4 года, основное - 5-6 лет, среднее (полное) - 10-11 (12) лет. В последнее время их услуги стали в большей массе различаться и содержательно, прежде всего по глубине профилирования образования: профилирование классов, углубленное изучение предметов, дополнительное образование, дифференцированное обучение. Отдельными общеобразовательными учреждениями предоставляется гуманитарное (гимназии) или естественнонаучное, техническое (лицеи) образование.

Ряд общеобразовательных учреждений нацеливают свои ОУ на удовлетворение запросов населения независимо от возраста и уровня образования. Так, вечерние и открытые (сменные) общеобразовательные школы оказывают с учетом возможностей и особенностей ОУ по реализации профессиональных программ начального и дополнительного образования в формах очного, заочного, семейного образования, самообразования, экстерната. Центры образования наряду с общеобразовательными программами различных уровней оказывают ОУ по социально значимым для своего региона программам начального профессионального и дополнительного образования в соответствии с лицензией.

Есть и общеобразовательные учреждения, ориентированные на ОУ в отношении особых категорий обучающихся, например, лиц, отбывающих наказание в местах лишения свободы, в т.ч. несовершеннолетних осужденных - вечерние (сменные) общеобразовательные школы при исправительно-трудовых учреждениях (ИТУ), общеобразовательные школы воспитательно-трудовых колоний.

С точки зрения маркетинга в функции образовательного учреждения входит:

оказание обучающимся образовательных услуг, передача желаемых и необходимых знаний, умений и навыков (как по содержанию и объему, так и по ассортименту и качеству);

производство и оказание сопутствующих ОУ, а также оказание воздействий, формирующих личность будущего специалиста;

оказание информационно-посреднических услуг потенциальным и реальным обучающимся и работодателям, включая согласование с ними условий будущей работы, размеров, порядка и источников финансирования ОУ и др.

Образовательные учреждения как субъекты, формирующие и осуществляющие предложение ОУ на рынок, играют решающую роль в становлении маркетинга в сфере образования.

Посреднические структуры на рынке ОУ пока еще находятся в стадии формирования, развертывания своей маркетинговой активности. К ним относятся службы занятости и биржи труда, образовательные фонды, ассоциации образовательных учреждений (например, вузов или школ бизнеса) и предприятий, специализированные образовательные центры и др. Они содействуют эффективному продвижению ОУ на рынке и могут выполнять такие функции как:

накопление, обработка, анализ и продажа (предоставление) информации о конъюнктуре рынка ОУ, консультирование других субъектов;

участие в процессах аккредитации образовательных учреждений, осуществление рекламной деятельности, юридической поддержки;

формирование каналов сбыта, организация заключения и содействие выполнению сделок по ОУ;

участие в финансировании, кредитовании и других формах материальной, ресурсной поддержки производителей и потребителей ОУ, в т.ч. - через систему личных государственных и иных образовательных кредитов.

Роль государства и его органов управления (в т.ч. на местах) особенно весома в маркетинге ОУ, в отличие от маркетинга других товаров и услуг. Повсеместно в странах с рыночной экономикой государство осуществляет правовую защиту субъектов маркетинга (прежде всего потребителей) от монополизма, от недобросовестности в бизнесе, рекламе, обеспечении качества товаров и услуг, ведет статистику, содействует проведению масштабных рыночных исследований и др.

В сфере образования государство призвано выполнять достаточно специфические функции, по существу не выполнимые другими субъектами в потребном масштабе. В развитых странах (например, в США) первая обязанность федеральных органов образования - это инициация, поддержка и укрепление благоприятного общественного мнения ("public relations"), позитивного имиджа социальных институтов образования, в т.ч. как среди населения, так и в кругах работодателей.

Государство во всем мире финансирует образование (прежде всего в направлении его фундаментализации и гуманизации) и предоставляет гарантии для долгосрочных инвестиций других субъектов в эту сферу, применяет налоговые льготы и иные формы регулирования рынка с целью обеспечения развития приоритетных специальностей, форм и методов подготовки специалистов, развития образования в целом.

В отечественных условиях, отказавшись от традиционных для нашей страны централизованных, "патерналистских" методов и форм управления образованием, государство продолжает нести обязанности гаранта гуманистичности образования, единства федерального культурного и образовательного пространства в условиях многонационального общества, общедоступности и адаптивности образования, его светского характера, свободы и плюрализма, демократизма управления и автономности образовательных учреждений. Это - суть государственной политики, закрепленная в законе Российской Федерации "Об образовании".

Государство устанавливает перечни профессий и специальностей, по которым ведется образование, формирует базовые черты ассортимента образовательных услуг. Оно проводит аттестацию и государственную аккредитацию образовательных учреждений, создает государственную систему аттестационно-диагностических центров (государственную аттестационную службу), т.е. выступает гарантом качества ОУ, его соответствия образовательным стандартам.

В компетенцию федеральных органов управления входит также информационное обеспечение образовательных учреждений. Ясно, что сейчас в стране нет других субъектов, кроме госорганов, которые могли бы взять на себя формирование информационно-консультативной базы маркетинга ОУ, научно-методической и другой поддержки возникающих посреднических структур, альтернативных образовательных учреждений, общественных организаций, ориентированных на развитие образования и удовлетворение образовательных потребностей. Подобные же задачи нужно решать и на уровне регионов, муниципальных властей.

На федеральные органы государственной власти и управления возложена также организация федеральной системы подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров для системы образования. Безусловно, что в эту задачу входит и подготовка кадров для системы образования по маркетингу, т. е. формирование контингента маркетологов образования, - профессионалов этой сферы.

Немаловажно также отметить, что в последнее время происходит фактическое перераспределение функций от федеральных к региональным органам управления образованием.

Говоря о субъектах маркетинга, есть необходимость выявить и обсудить стереотипы отношений к ним и связанные с ними стереотипы осмысления возможностей маркетинга в целом, получившие распространение в отечественной учебной и даже научной литературе.

Бытует мнение, что маркетинг - это дело лишь крупных корпораций, рыночных лидеров. При таком понимании маркетингу в средней школе практически не остается места. Применительно к маркетингу ОУ в сфере высшей школы крупные лидеры возможны - это университеты, академии, крупные учебные институты (чаще всего - Москвы и Санкт-Петербурга). Безусловно, что масштабные рыночные исследования, крупные мероприятия в области рекламы и в осуществлении других функций маркетинга не под силу малым и даже средним по масштабам образовательным учреждениям. Однако это не значит, что маркетинг для них не доступен и не реален. Правильнее сделать другой вывод - о необходимости поддержки их маркетинговых усилий, о целесообразности объединения сил и средств в этом направлении. Небольшим образовательным учреждениям, так же как и потребителям ОУ, маркетинг жизненно важен и нужен, т.к. в условиях рынка любая ошибка в прогнозе спроса, в выборе предложенных ОУ может обернуться для них трудно поправимыми негативными последствиями. Сказанное еще в большей степени относится к личностям как субъектам маркетинга ОУ.

Еще один распространенный стереотип - убежденность в том, что в условиях монополизации рынка (в частности, крупными специализированными образовательными учреждениями) цивилизованный маркетинг вообще не возможен. На самом деле перспективы конкуренции на рынке зависят от количества факторов, по которым она может вестись, по которым осуществляется выбор предлагаемых услуг покупателями. Образование и ОУ многофакторны, как никакие другие товары и услуги. Именно поэтому конкуренция и реализация маркетингового подхода к взаимоотношениям производителей и потребителей ОУ здесь всегда может иметь место.

Что касается участия государства в маркетинговой деятельности и в ее организации и обеспечении, то и здесь существует стереотип - предубеждение против вовлечения государства как субъекта власти, традиционно подавлявшего свободную инициативу других участников рыночных отношений, к строительству этих отношений. Это предубеждение будет разрушено, если органы управления сумеют отказаться от соблазна диктовать сверху прямолинейные и однозначные решения и перейти к квалифицированному, объективному ориентированию всех заинтересованных организаций и лиц в многофакторных и поливариантных зависимостях, которые присущи рыночным отношениям спроса и предложения столь деликатного товара, как ОУ.

И еще об одном стереотипе, существенно сужающем сферу развертывания потенциала маркетинга в образовании, нельзя не упомянуть. Это весьма распространенное мнение, что маркетинг необходим лишь коммерческим организациям, ориентированным на прибыль. Таковыми в сфере ОУ могут выступать только образовательные учреждения и их подразделения, осуществляющие платные ОУ или даже вообще занимающиеся побочным бизнесом. Между тем в мире хорошо известен т.н. некоммерческий маркетинг, чье функциональное содержание не менее богато, чем у коммерческого маркетинга. Более того, некоммерческий успех у потребителя, который может быть достигнут только с использованием потенциала маркетинга, впрямую ведет и к благоприятному имиджу образовательного учреждения в целом, и к росту государственной поддержки, и к собственным коммерческим успехам учреждения.

Если не принять маркетинг в равной степени необходимым и для государственного и для т.н. частного (коммерческого) образования, то это грозит негативными последствиями для обоих его слоев.

Во-первых, государственные образовательные учреждения, чувствуя за своей спиной поддержку государства (пусть и не очень могучую), долго еще не удосужатся исследовать рынок, всерьез заниматься проектированием и продвижением своих ОУ в соответствии с его потребностями.

Во-вторых, частное образование, оказавшись без спонсорской поддержки государства, неизбежно и впредь будет ориентироваться на элитарный (в финансовом отношении) контингент учащихся, на скороспелые и скорострельные виды и формы образования, на те аспекты своей рыночной стратегии, которые явно не идут на пользу качеству образования.

Объекты маркетинга в образовании

Традиционными объектами маркетинга являются товары и услуги: несколько последних десятилетий к ним относят также идеи. В числе других объектов - организации (как уже существующие и предлагаемые к продаже, так и проектируемые), территории (включая зоны хозяйственной застройки, земли для строительства жилья или для отдыха и др.), а также отдельные люди (артисты, политики и другие персоналии). В наиболее широком смысле объектом маркетинга становится любой объект, который предлагается на рынке для обмена на определенное количество каких-либо благ и на этих условиях пользуется спросом.

Маркетинг в сфере образования имеет дело со всеми упомянутыми категориями его объектов. Для обучающихся (особенно в средней школе), как правило, немаловажно, где расположено образовательное учреждение и какими возможностями для их проживания оно располагает (в этой связи актуален маркетинг территорий). Весьма весом общественный престиж, статус самого образовательного учреждения (маркетинг организаций) и реноме его преподавателей (маркетинг личностей). Не нуждается в обосновании актуальность маркетинга идей, как важнейших компонентов образовательного процесса; причем речь должна идти как об идеях по профилю подготовки, так и о педагогических идеях. Безусловно также, что в образовании широко применим и маркетинг товаров (материальных), куда входят не только товары, являющиеся для образования инвестиционными (учебное оборудование, аппаратура и т.п.), но и товары - продукты практической деятельности образовательного учреждения, его персонала и обучающихся. Каждая из этих разновидностей маркетинга по его объектам обладает своими особенностями, требует особых подходов.

Вместе с тем ясно, что маркетинг в образовании - это преимущественно маркетинг образовательных услуг. Выделим в этой связи ряд особенностей услуг как таковых.

Услуги нематериальны, не осязаемы до момента их приобретения. Услуги приходится приобретать, веря "на слово". Чтобы убедить клиента сделать это, производители услуг стараются формализовать наиболее значимые для покупателя параметры услуги и представить их по возможности наглядно. В образовании этим целям служат: учебные планы и программы; информация о методах, формах и условиях оказания услуг; сертификаты, лицензии, дипломы.

Услуги неотделимы от субъектов (конкретных работников), оказывающих их. Любая замена учителя, преподавателя, тьютора может изменить процесс и результат оказания образовательной услуги, а следовательно, изменить и спрос. Общительность, доброжелательность, умение владеть собой, вызывать доверие - обязательные требования к работникам сферы услуг, тем более - образовательных. Особенность последних - в том, что их потребление начинается одновременно с началом их оказания. Более того, сама технология оказания образовательных услуг включает активное взаимодействие с их будущим потребителем (например, "педагогика сотрудничества").

Услуги непостоянны по качеству. Это связано прежде всего с их неотделимостью от субъектов-исполнителей (результат услуги зависит даже от настроения мастера), а также с невозможностью и нецелесообразностью определения жестких стандартов на процессы и результаты оказания услуг. Непостоянство ОУ имеет еще одну причину - изменчивость "исходного материала" - обучающегося.

Услуги несохраняемы. Для ОУ несохраняемость имеет две ипостаси. С одной стороны, это невозможность заготовить услуги в полном объеме заранее и складировать их как материальный товар в ожидании роста спроса. Однако у ОУ эта черта выглядит смягченной, т.к. по крайней мере учебная информация может быть зафиксирована на материальных носителях. Но для ОУ действует другая сторона несохраняемости - естественное для человека забывание полученной информации, знаний. В образовании в том же русле действует научно-технический прогресс, ведущий к быстрому устареванию знаний. Социальный прогресс также вносит свою лепту в устаревание знаний по целому ряду дисциплин, особенно - в быстро меняющемся обществе, в переходные периоды. Все это делает весьма актуальным дальнейшее сопровождение ОУ уже в процессе трудовой деятельности выпускников и задает требование непрерывности образования.

Ассортимент ОУ как объекта маркетинга весьма обширен и еще будет рассматриваться в дальнейшем, при рассмотрении типов сегментации рынка ОУ и при анализе содержания стратегии маркетинга на этом рынке. Базой для классификации основного массива ОУ может служить Международная стандартная классификация образования (МСКО) - признанный инструмент сбора, обработки и публикации статистических данных по образованию как на национальном, так и на международном уровнях. Это классификация программ образования, составленной в соответствии со ступенями образования. Под термином "программа" при этом понимается запланированная серия учебных мероприятий по конкретному предмету или по передаче суммы навыков, имеющая целью подготовить обучающихся к следующему курсу обучения, к определенной профессии или просто повысить объем их знаний до определенного уровня [63: 5, 24] .

Отметим, что наряду с главным критерием содержания, тематической направленности, т.е. профилем и специализацией образования, в этой сфере действуют также критерии глубины, основательности, длительности подготовки, ее широты, степени фундаментальности, а также степени практической ориентации на решение проблем конкретных потребителей и др. Все это тесно взаимодействует с качественными критериями, а также с критериями технологичности образования. Услуги по подготовке, переподготовке и повышению квалификации специалистов, как и общеобразовательные услуги, оказываются так или иначе в комплексе с созданием духовных ценностей, преобразованием личности обучающегося, а в конечном счете - с повышением духовного потенциала общества.

Собственно образовательные услуги часто дополняются сопутствующими услугами, передачей материальных или материализованных продуктов, обладателями или производителями которых выступают учебные заведения. Это информационные, консультационные, экспертные, инжиниринговые услуги, лизинг (аренда техники, приборов и оборудования, каналов связи, а также помещений и территорий, в т.ч. - для научных парков, как например, при МГУ.

Вместе с образовательными услугами (или самостоятельно) реализуется интеллектуальная собственность работников и коллективов образовательных учреждений - изобретения, патенты, программы исследований, обучения и практических работ, другие инновационные услуги и продукты, а также товарная символика производителей подобных услуг - наименования, логотипы, товарные знаки и т.п.

Перспективен маркетинг научных и учебных школ, личностей выдающихся ученых и педагогов, преподавателей. В этом случае он может тесно сливаться с маркетингом идей или педагогических технологий, например, школы Вальдорфской педагогики, системы Монтессори, развивающего обучения и т.п.

Крупные образовательные учреждения также активно проводят маркетинг организаций, создаваемых при них или с их участием, включая совместные предприятия, технополисы и т.д. Объектами маркетинга становятся также услуги гостиниц, общежитий, предприятий питания при учебных заведениях, услуги их спортивных и оздоровительных центров и др.

Все это и подразумевается под предложенным нами собирательным термином "образовательные услуги и продукты", которые представляют собой комплекс объектов маркетинга в сфере образования; вместе с тем, в дальнейшем речь будет идти преимущественно о собственно образовательных услугах (ОУ), т.к. это важнейший и наиболее специфический тип объектов маркетинга в образовании.

Кроме выделенных черт услуг как таковых и проявленных в связи с ними особенностей услуг в сфере образования, а также известного аспекта сезонности образовательных услуг последние характеризуются еще рядом существенных отличий. Это высокая стоимость образовательных услуг (так же, как научных и других интеллектуальных услуг); относительная длительность их исполнения (оказания); отсроченность выявления результативности и зависимость результатов от условий будущей работы и жизни выпускника; необходимость дальнейшего сопровождения услуг; зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся и др. Особенности ОУ мы еще неизбежно будем выявлять, анализировать и учитывать на всем протяжении этой книги.

Проблемное содержание и функции маркетинга ОУ

Функции маркетинга в обиходе часто сводят к сбору и анализу информации о конъюнктуре рынка, т.е. о структуре, соотношении и динамике спроса и предложения товаров и услуг. Распространено также мнение, что маркетинг - это посредничество, сбыт товаров и услуг. И то, и другое понимание сильно выхолащивает содержание маркетинга.

На развитых рынках в проблемное содержание маркетинга входят находящиеся в едином комплексе функции и проблемы товарной политики (качество, ассортимент, сервис), ценообразование и адаптация цен, коммуникации (рекламная политика, организация взаимоотношений с общественностью и прямых контактов с клиентами, выставочная и ярмарочная деятельность), товародвижение, сбыт и продажи, а также проблемы персонала (отбор, обучение, организация труда и стимулирование для эффективного выполнения маркетинговых функций).

Маркетинг функционирует, начиная с исследования рынка, планирования и воплощения замысла товара или услуги, через их продвижение на рынок и вплоть до исчерпывающего использования продукции, до фактического удовлетворения выбранных целевых групп потребителей.

Отечественным производителям, и в том числе производителям ОУ, длительное время находившимся под контролем и диктатом государственных органов управления, многие из этих функций непривычны, не освоены ими. Даже в вузах, где ведется активное преподавание маркетинга, он чаще всего не используется как инструмент управления, достижения практического успеха образовательного учреждения. Впрочем, отдельные маркетинговые функции уже начинают реализовываться в практической деятельности вузов, решении отдельных вузовских проблем. Но важно осознавать, что некомплексность маркетинга ведет к его неэффективности.

Традиционными для характеристики проблемного содержания маркетинга являются вопросы: Что производить и предлагать на рынок? Какого качества? Сколько? Где продавать? Когда? По какой цене и на каких условиях? Собственно говоря, взаимоотношения субъектов рынка, составляющие предмет маркетинга, как раз и организуются по поводу оптимального разрешения этих вопросов. Естественно, что эти вопросы необходимо адаптировать к конкретной сфере реализации маркетинга, в данном случае - к сфере образования. Целесообразно обсудить в этой связи комплекс вопросов, предложенных Г.Г.Азгальдовым [2].

Кого учить? Эта проблема особенно деликатна, т.к. она сразу задает комплекс вопросов выбора исходного "человеческого материала", который, как уже отмечалось, сам выступает активным участником маркетинговых отношений, сам осуществляет свой выбор.

Образовательное учреждение оказывается перед очень нелегкой проблемой определения, на какого абитуриента ориентироваться, кого приглашать и отбирать, кто составит контингент обучающихся: те, у кого нет проблем с оплатой ОУ; те, кого легче обучать (в т.ч. как за счет имеющегося запаса знаний или за счет способностей к их восприятию и освоению); те, кто способен быстро "выучить и сдать" пройденный материал? Безусловно, выбор ни одной из этих категорий не может гарантировать главного: способности эффективно использовать, потреблять результаты ОУ.

Зачем и чему учить? Этот двойной вопрос тесно связан с конкретной структурой потребностей целевых групп клиентов и характеризует выбор целей (поэтому он связан с первым вопросом) и средств образовательного процесса, поиск оптимального соотношения между общекультурными, фундаментальными и специальными, прикладными знаниями.

Сколько учить? Предстоит выбрать, в каких случаях целесообразно уменьшать или увеличивать сроки обучения, использовать принцип экстерна, многоступенчатый подход к образованию.

Где учить? Имеется в виду выбор типа образовательного учреждения, с учетом места его расположения: в самом образовательном учреждении, в его филиале, в столичном вузе по договору с ним, в зарубежном образовательном учреждении и др.

Как учить? Хотя технология изготовления товара, оказания услуги традиционно не входит в сферу пристального внимания маркетинга, но уже выявленные особенности образовательных услуг заставляют это сделать. Вопрос распадается как минимум на три принципиальных аспекта: форма обучения (очная, заочная, смешанная и др.); технология обучения (традиционная, игровая, деятельностная); технология контроля и оценки (в т.ч. в текущем, поэтапном и результирующем режимах).

Кто будет учить? Этот вопрос, практически не рассматриваемый в маркетинге материальных товаров, приобретает для маркетинга ОУ особую актуальность. Делается выбор: опытный преподаватель, консультант, научный сотрудник, аспирант, специалист-практик, коллега по обучению. Ищутся оптимальные сочетания различных вариантов.

С помощью чего учить? Определяются типы и направления использования учебно-методических средств, в т.ч. средств визуализации знаний, индивидуализированного контроля, программированного обучения, тренинга и др.

Переструктурировав вышесказанное, можно выделить в качестве важнейших следующие проблемы, решение которых прямо определяет свойства и параметры ОУ:

Желаемые характеристики будущего контингента обучающихся

Цели обучения и адекватное им соотношение между общекультурными, фундаментальными и специальными, прикладными знаниями.

Длительность и режимы, ступени обучения.

Тип образовательного учреждения, с учетом места его расположения.

Технологии обучения и контроля его результатов. Хотя технология производства, оказания услуги традиционно не входит в сферу пристального внимания маркетинга, но уже выявленные особенности образовательных услуг заставляют это сделать.

Характеристики персонала, оказывающего ОУ.

Типы учебно-методических средств и направления их использования, в т.ч. средств визуализации знаний, индивидуализированного контроля, программированного обучения, тренинга и др.

С решением этих вопросов прямо связано и решение классических вопросов маркетинга в отношении ассортиментной, ценовой, коммуникационной, сбытовой, кадровой политики.

На базе проведенного поэлементного анализа основных, сущностных аспектов маркетинга ОУ, с учетом выявленных взаимосвязей между элементами и направленности этих взаимосвязей становится возможным сформулировать его понимание в целом. На наш взгляд, маркетинг образовательных услуг - это находящаяся на стыке многих сфер знаний научно-практическая дисциплина, изучающая и формирующая философию, стратегию и тактику цивилизованного мышления и действия, поведения и взаимоотношений субъектов рынка образовательных услуг - образовательных учреждений, организаций-потребителей, личностей обучающихся, а также органов государственного и муниципального управления и посреднических структур, которые производят (оказывают), продают (предоставляют), приобретают и потребляют эти услуги и сопутствующие им услуги и продукты.

Маркетинг ОУ в целевом отношении определяется долгосрочными коммерческими и другими интересами всех субъектов рынка, а также возможностью создания благоприятного и широкого социального резонанса, эффекта в виде воспроизводства национального интеллектуального потенциала и взаимосвязанных с ним эффектов.

В функции маркетинга входит исследование и прогнозирование конъюнктуры рынка ОУ, выявление перспективных ОУ и необходимости обновления, определение оптимальных значений объема, качества, ассортимента и сервиса ОУ, ценообразование, коммуникационная деятельность, продвижение и продажи ОУ, а также их сопровождение в процессе потребления. Маркетинг ОУ должен обеспечивать и собственное воспроизводство и развитие, решая проблемы персонала для осуществления маркетинговой деятельности в образовании.

Специфика маркетинга ОУ частично проявляется как специфика услуг как таковых, частично - как специфика научных, интеллектуальных услуг. Но есть и особенности, вытекающие из самой сущности ОУ и прежде всего - исключительности "исходного материала" сферы образования - личности обучающегося, которая играет фактически определяющую роль в рыночном выборе ОУ, в т.ч. технологий и условий их оказания, активно участвует в самом процессе оказания образовательных услуг.

Ясно, что маркетинг в средней, высшей школе и в последипломном и дополнительном образовании действует в разных условиях и обладает определенной спецификой.

Для учреждений средней школы, как и для дошкольных учреждений роль и активность по предложению ОУ ограничена географическим (прилегающая территория) и возрастным факторами (об этом речь еще предстоит). Решающим субъектом - заказчиком ОУ выступают личности не столько самих учащихся, сколько родителей: вместе с тем их выбор часто достаточно ограничен (опять же в силу территориального фактора), выше степень монополизации каждого конкретного территориального сегмента рынка ОУ. Вместе с тем важна связка этих учреждений с учреждениями более высоких ступеней образования.

Учреждения высшей школы и дополнительного образования не только чувствуют себя свободнее от этих факторов, но и имеют ряд серьезных дополнительных резервов и стимулов для развития маркетинга. Это прежде всего их кадровый потенциал - преподаватели и научные сотрудники, особенно экономисты и маркетологи, а также связи и возможности в отношении кооперации с другими образовательными учреждениями, в т.ч. - зарубежными. Целевые установки учреждений этого уровня образования неизбежно сильнее ориентированы на запросы предприятий, организаций и учреждений, которые будут в дальнейшем использовать выпускников.

Вместе с тем нельзя утверждать, что в дошкольном, среднем. высшем и дополнительном образовании уместен какой-то особый, "свой" маркетинг. Его основные элементы, связи между ними и направленность весьма родственны во всех этих сферах, да и решает он одни и те же проблемы. Об этом - разговор в последующих главах книги.

В советское время у людей не было сомнений в эффективности образования. И это понятно - оно было одним из лучших в мире. Кроме того, отучившись на специалиста высокого уровня, вы всегда знали - работа найдётся (т.к. раньше учили исходя из потребностей в тех или иных областях). Что же мы видим сейчас? Какой процент студентов устраиваются работать по той же специальности, на которой они учатся? Сегодня это очень малый процент.

Есть несколько видов образовательных школ. Одни из них (римская методика) стараются вбить в ученика весь объём знание (и нужных и ненужных), а дальше ученик сам разбирается что он будет использовать, а что не будет. И есть другая школа - еврейская, которая подразумевает обучение только тех дисциплин, которые в действительности пригодятся человеку. Так например, во всех еврейских семьях отцы всегда учили детей двум дисциплинам - одна из них была их фамильным делом, а другая какой-нибудь мелочью, которая всегда сможет прокормить обучаемого в том случае, если основное дело просядет.

Со временем, развитие римской школы привело к тому, что объём ненужных знаний, получаемых учеником, совершенно дикий. Что действительно пригодилось вам из программы школьного курса? Применяли ли вы хоть раз синус и косинус на практике? Давайте разберёмся. Детям необходимо научиться читать, писать и считать. Это три основные дисциплины, после изучения которых ребёнок может в полной мере продолжить своё образование самостоятельно (или хотя бы сам выбрать его вектор). Да и то, что детей учат читать и писать лишь к 7-8 годам это скорее минус. Практически все современные родители обучают своих ребятишек чтению и письму к трём-четырём годам. И этого знания достаточно, чтобы ребёнок мог ориентироваться в окружающем мире.

Какие знания реально пригождаются нам в нашей жизни? Математика? Физика? История? Да, физику необходимо знать физику (простите за тавтологию), но сколько из нас физиков? Даже не 1%. Тогда зачем всех детей учить этому? Сколько математиков? Историков?

Согласен - история полезная наука и биология, если не вдаваться в дебри. Но что полезней для ребёнка - знать об устройстве своего организма или же знать как вылечить себя в случае болезни? Думаю что второе. Но этому к сожалению не учат.

Вернёмся к поставленному вопросу - какие знания необходимы нам в действительности? Кроме базовых чтения, счёта и письма, мы нуждаемся в том, чтобы нас научили реальной жизни. Как готовить еду, как подбирать одежду, как планировать семейный бюджет, как выбрать подходящую работу, как работать на совесть и зачем это нужно, как быть хорошим отцом/матерью, как быть хорошим мужем/женой, как быть хорошим сыном или дочерью в конце концов. Но вместо этого нам промывают мозги вещами, которые понадобятся лишь узкому кругу людей. Согласен - некоторые должны попробовать всё, чтобы определиться кем они будут в жизни. Но скажите мне, разве кого-то из вас занятия по физике сделали физиком? Или же это было вашим призванием от Бога?

Чему же нас учат в действительности? Вместо того, чтобы рассказывать как важно завести семью и хранить себя в чистоте до брака, в школах вам расскажут как пользоваться презервативами. Вместо того, чтобы рассказать как действовать в случае болезни, вам расскажут какие органы есть внутри вас. Вместо того, чтобы рассказать как содержать свою семью, хорошо работать или найти подходящую работу, вам расскажут о том, как искать интегралы. Какова же полезность сегодняшнего образования? Уже сейчас многие соглашаются, что школа, это всего лишь ступень, которую необходимо просто пройти и забыть как страшный сон. По этому, многие сейчас предлагают заказать реферат недорого, а многие предоставляют возможность ускоренной сдачи предметов экстерном и всё больше детей переходит на домашнюю форму обучения.

Пройдя школу и ознакомившись с её главным принципом - "тебе не нужно в этом разбираться, тебе это не пригодится, просто заучи и сдай", многие идут в ВУЗ не за знаниями, а просто "как все" или чтобы откосить от армии. И естественно из этого вытекает такой большой процент непрофильного образования.

Наряду с теорией «человеческого капитала» в 70-х гг. существовала альтернативная трактовка роли образования, получившая большое практическое распространение, - так называемый метод «производственных требований», основанный на оценке тех требований, которые предъявляет производство к той или иной профессиональной группе работников, сравнении требуемого и фактического уровней образования по каждой специальности и определении, насколько фактическая подготовка отстает или опережает требования производства.

Метод «производственных требований» применялся в исследованиях американских ученых Дж. Сковилла, А. Берга, Л. Ульмана

и других.

Оценка эффективности образования с точки зрения метода «производственных требований» проводится на основе измерения степени соответствия факторов производства. Метод «производственных требований» определяет эффективность образования независимо от того, как оно влияет на заработки. Если образование не коррелируется с заработком, но соответствует техническим условиям производства, то с точки зрения метода «производственных требований» снижения его эффективности не происходит. Если функции образования выходят за рамки требований производства, то при известном отставании последнего образуется относительный избыток образования. Тем самым эффективность образования может снижаться независимо от уровня подготовки, в результате его недоиспользования на производстве.

Применение этого подхода в оценке эффективности образования можно рассматривать как основу для определения потерь, которые несет общество в результате диспропорций между требованиями производства и имеющимся образовательным потенциалом работников. С его помощью выясняется также, по каким специальностям существует избыток, а по каким дефицит рабочей силы с данным уровнем образования, определяется, какая часть экономически активного населения используется в соответствии с полученным образованием и что надо предпринять, если эта пропорция нарушена.

Среди методов оценки степени соответствия образовательного потенциала требованиям производства наиболее известны три основных: экономико-социологический, экспертный, экономико-статистический.

Экономико-социологический метод предполагает выявление имеющихся несоответствий на основе оценок самими работниками своего уровня образования и выполняемой работы.

Экспертный метод строится на сравнении достигнутого уровня образования рабочей силы с «требуемым» для выполнения данного вида работы по сложности. Требуемый уровень образования оценивается в баллах, уровень достигнутого образования -

в годах обучения. Достоверность выводов анализа с помощью балльных оценок уровня образования зависит от того, какую систему соответствий между балльными оценками и годами образования избирает эксперт1.

И, наконец, экономико-статистический метод предполагает соотнесение фактического образования отдельных работников с медианным образовательным уровнем тех профессий, к которым они принадлежат. Наличие образования, превышающего медианное число лет обучения в профессии, рассматривается как признак качественного недоиспользования работника.

Метод «производственных требований» имеет ряд ограничений для более широкого практического применения в качестве метода оценки факторов производства.

Во-первых, его проведение требует значительной подготовительной работы, в том числе оценку степени соответствия образования требованиям производства. Во-вторых, этот «метод» исходит из предположения, что система производства жестко определяет уровень подготовки работников для выполнения той или иной работы. В действительности в пределах каждой специальности существует достаточно широкий диапазон уровней образования работников. В-третьих, он никак не учитывает различия в качестве обучения. И, наконец, метод «производственных требований» в известном смысле статичен, поскольку не учитывает динамичные изменения в профессиональной структуре кадров, а лишь ориентируется на изменения образовательной структуры, что не совсем соответствует реально протекающим процессам.

Что важно знать об образовательных кредитах

Образовательный кредит является разновидностью финансовой помощи, предоставляемой получателю кредита (заемщику) на возвратной и возмездной основе. То есть, заемщик обязан вернуть денег больше, чем получил, уплатив, кроме полученного кредита, ещё определенное количество процентов.

Образовательные кредиты могут быть направлены на оплату обучения в образовательной организации в размере стоимости обучения (основной образовательный кредит) и (или) на оплату проживания, питания, приобретения учебной и научной литературы и другие бытовые нужды в период обучения (сопутствующий образовательный кредит).

Брать образовательный кредит имеет смысл только в том случае, если есть уверенность в том, что профессиональная деятельность после окончания обучения будет приносить высокий и стабильный доход. То есть, образовательный кредит – дополнительный повод задуматься о правильности выбранной специальности и своей будущей конкурентоспособности на рынке труда.

Образовательные кредиты предоставляются банками и иными кредитными организациями гражданам, поступившим в организации, осуществляющие образовательную деятельность для обучения по соответствующим образовательным программам, и являются целевыми.

Деньги для оплаты обучения выдаются не на руки студенту, а переводятся в организацию, осуществляющую образовательную деятельность.

Погашение долга по образовательному кредиту происходит после окончания обучения. Обычно после получения диплома получателю образовательного кредита дают возможность выплатить кредит и проценты по нему в течение нескольких лет.

Кредит можно получить на любом этапе обучения: как для оплаты всего обучения, так и нескольких семестров.

Получателям образовательного кредита, обучающимся по основным профессиональным образовательным программам, может предоставляться государственная поддержка. Образовательные кредиты с государственной поддержкой называются ещё льготными обазовательными кредитами.

Получателем льготного обазовательного кредита может стать совершеннолетний гражданин Российской Федерации, обучающийся в организации, осуществляющей образовательную деятельность, по основным профессиональным образовательным программам. Получательльготного обазовательного кредита должен обучаться на платной основе и иметь положительную успеваемость.

Льготный обазовательный кредит предоставляется учащимся тех образовательных организаций, которые включены в список образовательных организаций, прошедших отбор для участия в государственной программе образовательного кредитования.

В 2013/2014 учебном году для этой цели было отобрано 134 вуза.

источник: Приказ Минобрнауки России от 26.04.2013 N 311.

Роль государства в образовательном кредитовании

Роль государства в образовательном кредитовании заключается в предоставлении финансовой помощи гражданам, обучающимся по основным профессиональным образовательным программам в виде:

- предоставления субсидий банку на возмещение части затрат по невозвращенным образовательным кредитам (в размере до 20% объема выданных образовательных кредитов по договорам, заключенным банком и гражданами, поступившими в организации, осуществляющие образовательную деятельность, для обучения по основным профессиональным образовательным программам);

- предоставление субсидий банку на возмещение части затрат на уплату процентов по образовательным кредитам (в размере 3/4 ставки рефинансирования Центрального банка Российской Федерации, действующей на дату заключения договора образовательного кредита, на весь срок пользования образовательными кредитами, предусмотренный договорами).

Таким образом, студенты, обучающиеся в образовательных организациях по основным профессиональным образовательным программам имеют право на получение льготного кредита на оплату обучения.

Максимальная процентная ставка по таким кредитам не будет превышать 1/4 ставки рефинансирования, увеличенной на 3%. Банки - предоствляющие льготный образоательный кредит не могут взимать дополнительные платежи (в том числе комиссии за ведение счетов получателя образовательного кредита).

Студент не выплачивает основной долг по кредиту в течение всего срока обучения и трех месяцев после окончания образовательной организации.

Студент возвращает образовательный кредит в течение 10 лет после окончания обучения. Возможно досрочное погашение кредита без штрафных санкций.

Для получения образовательного кредита не нужно предоставлять обеспечение по кредиту (залог или поручительство). В роли гаранта выступает государство.

Основным документом, регламентирующим условия, размеры и порядок предоставления государственной поддержки образовательного кредитования, должно стать постановление Правительства Российской Федерации. В настоящий момент на портале Минобрнауки опубликован проект этого постановления.

Что полезно знать о последствиях за отказ от выплаты долга по образовтельному кредиту

источник: Сервис выбора услуг банков и страховых компаний

На первой стадии просрочка по кредиту сулит заемщику общение со специалистами департамента по работе с должниками банка и, конечно же, начисление всевозможных пеней и штрафов, которые способны увеличить долг в разы.

Банк имеет право, на совершенно законных основаниях, продать долг третьему лицу. Как правило, этот пункт всегда прописан в кредитном договоре. Третьими лицами, как правило, являются так называемые «службы безопасности» банка, а попросту говоря «коллекторы». Для начала коллекторы будут звонить должнику и напоминать о наличии долга, посылать ему письма, смс-сообщения и предупреждать о том, чем чреваты невыплаты. Совокупность этих мер называется Soft Collection (мягкий сбор). Если на этой стадии неплательщик по кредиту так и не начнет вносить платежи, то взыскание перейдет на следующий уровень под названием Hard Collection (жесткий сбор). Он подразумевает под собой выезд коллектора на дом к должнику. Нежданный гость должен будет предъявить заемщику документы, на основании которых он занимается взысканием этого долга. Стоит отметить, что должник имеет право не пускать коллектора на порог своего жилища. Основная задача выездного коллектора состоит в том, чтобы объяснить должнику о необходимости погашать кредит при личной встрече. Еще одна неприятность состоит в том, что новый кредитор может начислять на сумму кредита дополнительные проценты и штрафы.

Если и этот ход взыскателей не возымел должного эффекта, то начнется процедура Legal Collection (правовой сбор) или другими словами – принудительное взыскание задолженности через суд, а также прокуратуру, в которую направляется заявление с просьбой провести проверку действий неплательщика на наличие состава преступления (мошенничества). Подать иск в суд может как сам банк, так и коллектор от его имени. После того, как судебные органы вынесут свой вердикт, дело перейдет в руки судебных приставов, которые для начала вышлют должнику по почте постановление о возбуждении исполнительного производства. В бумаге будут указаны сроки для добровольного исполнения судебного решения. После чего приставы пожалуют к должнику домой. В соотвествии с законом, судебный пристав должен в присутствии понятых произвести опись имущества и наложить на него арест. Описанные вещи могут быть, как изъяты, так и оставлены на ответственное хранение неплательщика. При этом за продажу такого имущества человек понесет уголовную ответственность. Но, согласно статье 446 Гражданско-процессуального кодекса, суд не позволит банку забрать у должника единственную недвижимость или предметы домашнего обихода, а так же имущество, необходимое для ведения профессиональной деятельности, как например компьютер, ноутбук, мобильный телефон. После наложения ареста пристав-исполнитель даст возможность нерадивому заемщику вернуть себе имущество, заплатив по долгам. В противном случае – оно уйдет с молотка, а вырученные деньги пойдут на оплату счета.

Еще один прием, находящийся в арсенале пристава – это ограничение права выезда за границу.

Чтобы избежать всех вышеописанных, прямо скажем, малоприятных вещей, учитесь правильно оценивать свои финансовые возможности, внимательно читайте кредитные договора и считайте кредитные проценты. Если у Вас возникло хотя бы малейшее подозрение в том, что уровень Ваших доходов может не позволить своевременную и полную выплату желаемого кредита, сразу же отказывайтесь от него.

И всегда помните что в долг Вы берете чужие деньги и на время, а отдаете свои и навсегда....