Вам необходимо выявить готовность 6-летнего ребенка к обучению в школе. Опишите методы диагностики.

На сегодняшний день действует СанПиН 2.4.2.1178-02, в п. 2.9.4 говорится - "в 1-е классы принимаются дети 8-го или 7-го года жизни по усмотрению родителей. Прием в образовательное учреждение детей 7-го года жизни осуществляется при достижении ими к 1 сентября учебного года возраста не менее 6 лет 6 месяцев. Обучение детей, не достигших 6,5 лет к началу учебного года, следует проводить в условиях детского сада или образовательного учреждения с соблюдением всех гигиенических требований по организации обучения детей с шестилетнего возраста".

В исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.

Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Интеллектуальная:

Тест "Способность к обучению в школе" Г. Вицлака - Диагностика психологической готовности детей 5,5-7 лет к школьному обучению, уровня умственного развития ребенка.

Срисовывание букв (Тест А. Керна - Я. Йирасека) - Все три задания графического теста Керна-Йирасека на готовность к обучению в школе направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Креме того, данный детский тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задания выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест школьной зрелости (П.Я. Кеэс) - Определение умственной работоспособности (внимательности). Определение уровня сформированности внутреннего плана действия. Определение уровня развития зрительной опосредованной памяти. Определение уровня сформированности наглядно-образного мышления. Определение способности к комбинированию.

Эмоциональная:

Тест тревожности по В.М.Астапову - Детский тест тревожности предназначен для диагностики эмоциональных реакций ребенка на некоторые привычные для него жизненные ситуации. Результат диагностики может носить количественный и качественный характер. Количественный результат представляет собой индекс тревожности (ИТ), отражающий интенсивность отрицательного эмоционального опыта ребенка в изображаемых ситуациях. Качественным результатом могут быть выводы о характере эмоционального опыта ребенка в этих и подобных ситуациях.

Методика "Кактус" М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника. Или "Несуществующее животное." Агрессивность , Эгоцентризм, Неуверенность в себе, Демонстративность, Скрытность, осторожность, Оптимизм, Тревожность, Женственность, Экстравертированность, Интровертированность, Стремление к домашней защите, Отсутствие стремления к домашней защите.

Тест фрустрационных реакций Розенцвейга - Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Социальная:

Методика Рене Жиля - Исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test – САТ) разработан Леопольдом и Соней Беллак и относится к классу интерпретативных методик, где проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок личности.

С помощью данной методики можно выявить:

• ведущие потребности и мотивы;

• особенности восприятия и отношения ребенка к родителям (в том числе к родителям как к супружеской паре);

• особенности взаимоотношений ребенка с сиблингами;

• содержание внутриличностных конфликтов как следствия фрустрации ведущих потребностей ребенка;

• особенности защитных механизмов как способов разрешения внутренних конфликтов;

• агрессивные фантазии, страхи, фобии, тревоги, связанные с ситуациями фрустрации;

• динамические и структурные особенности поведения ребенка среди сверстников.

Диагностика социального интеллекта «Картинки» Назначение: диагностика коммуникативного развития дошкольников (младших школьников), изучение межличностных отношений дошкольников (младших школьников), диагностика ориентации ребенка в социальной действительности, диагностика социального интеллекта. Источник: Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 158 с. (с.17-21).

Вам необходимо подготовить родительское собрание на тему: "Психологические особенности ребенка в период кризиса трех лет".

Родительское собрание является важнейшей формой работы классного руководителя(воспитателя) с семьей ученика(воспитанника), средством повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако для того, чтобы оно действительно выполняло свою роль, необходимо его правильно подготовить и провести.

Этапы подготовки:

1. Определение его тематики. Необходимые темы нередко сообщаются администрацией, определяются самостоятельно педагогами (классным руководителем, или учителями – предметниками), предлагаются родителями. Очень важно посоветоваться с родителями детей относительно того, какие вопросы и проблемы их интересуют.

2. Далее следует определить форму проведения собрания и его содержание – возможно, даже написать кратко конспект с изложением информации, которую надо довести до сведения родителей. Актуальная форма на сегодня - интерактивная. Нередко родительские собрания сводятся к монологу педагога, однако следует активно вовлекать родителей в обсуждение проблем учебно – воспитательного и организационного характера. Собрания могут проводиться в форме лекции (в роли лектора – педагог, психолог, врач), дискуссии, работы по группам для обсуждения важнейших вопросов работы и т.д.

3. Содержание для собрания можно почерпнуть из психолого – педагогических книг, газет и журналов, общения с учителями – предметниками, детьми, родителями, школьной администрацией.

4. Следует заранее договориться со специалистами, которые помогут вам провести собрание – педагогами – предметниками, социальным педагогом, школьным психологом, медицинскими работниками. Очень хорошо, если удастся привлечь к подготовке собрания родителей. Если в планах стоит выступление родителей, необходимо хотя бы в общих чертах обговорить основные тезисы, направления выступления.

5. Определившись с тематикой, формой проведения и содержанием собрания, необходимо подготовить средства – иллюстрации, документы (например, школьные дневники и журналы, нормативные документы – Устав Школы, Правила учащихся). Важно так же установить время проведения собрания и подготовить для его проведения помещение, позаботившись о его чистоте, проветривании и обеспечении мест для всех участников.

6. Информация о времени и месте проведения собрания должна быть донесена до родителей заблаговременно – можно записать ее в дневниках учеников, позвонить тем папам и мамам, чье присутствие в связи с обсуждаемой проблемой очень важно для вас. Неплохо будет, если родители распишутся в дневниках, что ознакомлены с объявлением о проведении собрания, а если не смогут прийти, то пусть предупредят заранее. Заблаговременное оповещение позволит родителям скорректировать свои планы на вечер и найти время для посещения родительского собрания.

Возрастную детскую психологию изучали такие ученые как Выготский, Эльконин, Гуськова. Но остановится я хочу на Выготском.

Кризис трех лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

В статье «Проблема возраста» Выготский пишет, что чисто внешне кризисы характеризуются чертами, противоположными стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие, капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка.

Выготский выделяет три общих особенности таких периодов.

1. Границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы - трудно определить момент его наступления и окончания. Но в середине периода обычно наступает резкое обострение - своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни.

2. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими и с болезненными внутренними конфликтами.

3. Развитие в эти периоды, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности как бы затухает, а на первый план выступают процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующей ступени развития.

Для осмысления того, что происходит в этот период, Выготский предлагает прежде всего рассмотреть социальную ситуацию развития и, в частности, симптомы возраста. Те симптомы кризиса, которые выдвигаются на первый план, называется первым поясом симптомов или семизвездием кризиса трех лет. Вторым поясом симптомов называют последствия основных симптомов и дальнейшее их развитие.

Итак, семь симптомов, включенных Выготским в первый пояс.

1. Негативизм. Его возникновением первым характеризуется наступление кризиса. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что говорят ему взрослые: он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил кто-нибудь из взрослых., т.е. это реакция не на содержание действия, а на сам факт предложения взрослым этого действия. Ребенок может отказываться делать даже то, что ему особенно приятно, это будет значить, что при столкновении мотивов победил негативизм. Негативная реакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами. Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, т.е. негативизм адресован человеку. Во-вторых, появляется способность действовать наперекор своему аффекту.(В раннем детстве наблюдается полная зависимость поведения от аффекта). Итак, негативизм - это такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации - это признак развития.

2. Упрямство. Это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. От обычной настойчивости упрямство отличает два момента: первый - отношение к мотивировке (сходное с негативизмом), т.е. ребенок может настаивать на том, чего ему вовсе и не хочется; второй - новое отношение к самому себе - ребенок поступает так, потому что он так сказал, и держится своего решения до победного конца. До наступления кризиса такого отношения к самому себе не наблюдалось.

3. Строптивость. Эта тенденция скорее направлена против норм воспитания, против образа жизни, сложившегося к трем годам, чем против конкретного человека или конкретного указания - она безлична. Ее отличительное свойство - тенденциозность, т.е. проникнутость скрытым бунтом против всего, что раньше окружало ребенка.

4. Своеволие. Оно заключается в проявлении гипертрофированной тенденции к самостоятельности. Теперь ребенок хочет все делать и решать сам. Это желание часто неадекватно возможностям ребенка, что вызывает конфликты со взрослыми.

5. Протест-бунт. Поведение ребенка приобретает вид протеста, словно ребенок находится в состоянии войны с окружающими. Ссоры и конфликты становятся привычным делом.

6. Обесценивание. В глазах ребенка обесценивается то, что раньше было привычно, интересно, дорого. Могут обесцениваться нормы поведения (ребенок вдруг начинает грубить и ругаться), старые привязанности к вещам (ребенок может сломать недавно любимую игрушку), и т.п.

7. Деспотизм в семье с одним ребенком и ревность в семье, где двое и больше детей. Ребенок стремится проявлять деспотическую власть над членами семьи. Он диктует свои условия: чего он не хочет, что хочет; что будет делать, чего не будет; что должны и чего не должны делать все вокруг. Та же тенденция к власти в семье, где несколько детей служит источником ревности к другим детям.

Итак, откуда берется этот букет негативных симптомов? Почему за достаточно короткий срок из милого, послушного существа ребенок превращается в упрямого, грубого и ревнивого деспота? Против чего и почему он стал протестовать и бунтовать?

Это - пишет Выготский - протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте. Эти симптомы указывают на возросшую активность и самостоятельность ребенка, они вращаются вокруг оси «Я» и окружающих его людей - изменяются отношения ребенка к окружающим его людям и к собственной личности. Происходит скачок в направлении социального отделения от близких взрослых.

Второй пояс симптомов - последствия основных симптомов и их дальнейшее развитие - вытекает как следствие из установки ребенка на самостоятельность. Благодаря изменениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, того, что затрагивает самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Это часто служит причиной невротических реакций детей, например, энурезы, ночные страхи, заикания, обострения негативизма и упрямства вплоть до гипобулических припадков.

Приводя примеры из собственной клинической практики, Выготский прослеживает в осложнениях кризиса, которые составляют второй пояс симптомов, одну цепь - от трудного воспитания внутри семьи до того состояния, которое дает невротические, психопатические симптомы.

Выводы:

• В кризисе трех лет происходит внутренняя перестройка по оси социальных отношений.

• Негативизм надо отличать от простого непослушания, а упрямство от простой настойчивости, так как причины этих явлений разные: в первом случае - социальные, во втором - аффективные.

• Семизвездие симптомов кризиса говорит о том, что новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми.

• Кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений ребенка.

Это выводы Выготского. От себя еще хочется добавить, что со стороны взрослых тоже должны произойти изменения (только в отличие от ребенка - сознательные и произвольные). Самое главное - удовлетворять потребность ребенка в самостоятельности. В этом случае кризис будет проходить в более мягкой форме.

Сформулируйте вопросы и постройте план беседы с родителями по одной из тем "Свободное время ребенка", "Наша семья и спорт", "Наша семья и искусство", "Семейные праздники".

Цель беседы: способствовать формированию у родителей ответственного отношения к воспитанию детей через участие в организации свободного времени ребенка.

Вопросы:

• Как часто ваш ребенок может пребывать в состоянии полной свободы? Как долго длится это состояние? Что следует потом?

• По-вашему мнению, на что должен потратить свободное время ребенок и почему?

• Предлагаю Вам поделиться своими мнениями на тему: «Свободное время ребенка – кто решает, как его организовать?»

• Вы как родители влияли на выбор детьми тех или иных кружков и секций?

• Мы рассмотрели случаи, когда в свободное время ребенок организован. В каких случаях он в свободное время может остаться один? Кто влияет на выбор занятий в это время?

• Как организовать свободное время в кругу семьи и надо ли это делать? Можете привести примеры семейных занятий или увлечений? Влияет ли школа на выбор семейных занятий?

• А в ваших семьях есть традиции? Нужны ли они на сегодняшний день?

• В ходе разговора мы пришли к мнению о том, что в планировании и организации свободного времени ребенка участвуют школа, родители, учреждения дополнительного образования и сам ребенок. А теперь предлагаю изобразить в виде пирамиды, части которой находятся в конвертах, ответ на вопрос, кто же в первую очередь определяет: ребенок, родители, школа, учреждения дополнительного образования - как организовать свободное время?

• Почему эти составляющие нельзя разорвать?

План беседы:

1. Приветствие, вступление, актуальность темы.

2. Просмотр презентации с вопросами и ответами детей: Какое время дети считают свободным?

• Отдых после занятий

• Время для занятий по интересам

• Время, когда ничем не занят

• Время в кругу семьи

• Отдых в выходной день

3. Кто решает, как вам проводить свободное время?

• Родители (мама)

• Друзья

• Сам

4. Чем бы вы хотели заниматься в свободное время?

• Играть на компьютере

• Посещать кружки

• Смотреть телевизор

• Гулять

• Помогать по дому

• Общаться с друзьями

• Играть (рисование, лего, лепка, пазлы)

• Отдыхать

• Спать

• Остаться одному

5. Выводы: В ходе разговора мы пришли к мнению о том, что в планировании и организации свободного времени ребенка участвуют школа, родители, учреждения дополнительного образования и сам ребенок. А теперь предлагаю изобразить в виде пирамиды, части которой находятся в конвертах, ответ на вопрос, кто же в первую очередь определяет: ребенок, родители, школа, учреждения дополнительного образования - как организовать свободное время?

Почему эти составляющие нельзя разорвать?

Воспитанием детей в первую очередь занимается семья, однако чтобы жизнь подрастающего поколения была более успешной и безопасной, семья и школа должны объединить свои усилия

Проанализируйте высказывание мамы о ребенке. Какой фактор, влияющий на психическое развитие ребенка, не был использован ею при воспитании сына?

Одна из мам говорит другой: "Я слышала, что к 6 годам у ребенка пробуждается интерес к учению, некоторые дети уже в 5 лет читают. Я все жду и жду, а у моего Васи ни интереса, ни желания учиться не появляется, хотя ему скоро в школу идти".

Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, вы­полнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических ново­образований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает. Но разные виды д-ти оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены ВД.

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия.

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

Грубо говоря, ничего "САМО" не пробуждается. Без постановки правильных задач и воспитательной и учебной работы ничего у ребенка само не сформируется. Кроме того, до 6 лет у ребенка ведущая деятельность - сюжетно-ролевая игра.

Ситуация №5. Докажите, что наследственные особенности и врожденные свойства организма являются предпосылками психического развития организма.

КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил., 2004 - перейти к содержанию учебника

Признание отечественными психологами важной роли среды в формировании личности не означает отрицания значения наследственности в этом процессе.

Отечественный зоопсихолог Н. Н. Ладыгина-Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки. Приемная «мама» всячески пыталась научить его человеческим действиям и особенно речи. Все нюансы поведения детеныша фиксировались в дневнике. Через 10 лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях» (Ладыгина-Котс Н. Н., 1935). В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членораздельной речи и трудовым действиям. Дитя человека сформировалось в человеческую личность, дитя шимпанзе так и осталось человекообразной обезьяной. Такие же результаты получили и другие исследователи (в США: супруги Келлог, супруги Хейс и др.).

Человеком можно стать, только имея природные человеческие предпосылки, определенную человеческую наследственность. Наследственность ученые рассматривают как своего рода биологический, молекулярный шифр, в котором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой.

По наследству передаются как видовые, так и некоторые более частные признаки. В числе полученных по наследству задатков есть такие, которые влияют на развитие психики человека. В. А. Крутецкий, активно исследующий способности человека, к задаткам относит уровень развития и соотношение первой и второй сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные вариации строения и степень функциональной зрелости отдельных участков коры головного мозга.

Особо важное значение в психическом развитии играет полученная в наследство от предков высокоразвитая нервная система, человеческий мозг — материальная основа психической деятельности. От наследственных предпосылок следует отличать врожденные особенности человека. Они обычно формируются в процессе внутриутробного развития. Независимо от нашей воли определенный процент детей появляется на свет, например, с врожденными телесными пороками; иногда дефекты человеческого тела возникают после рождения из-за травм и заболеваний (например, искривление позвоночника, укорочение ноги и др.). Эти особенности, на первый взгляд не связанные с психическим развитием, могут оказать отрицательное влияние на формирование личности особым, косвенным путем, через отношение к этим дефектам окружающих. Такой человек изначально психически здоров, но, по мере взросления, печать «неполноценности» накладывается на его психологический облик. Такие дети требуют особого внимания, теплоты. Необходима и педагогическая работа с окружающими.

Именно как предпосылки психического развития рассматривают отечественные психологи природные особенности человеческого организма, предпосылки, а не готовые психические свойства и качества. Сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности, конкретные достижения ее развития, всего своеобразия каждого человека. Так, например, на основе природных задатков могут сформироваться способности, талант. Однако наличие задатков еще не гарантирует их развития. Нет ни одного психического качества, которое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, а выступают в органическом единстве.

Ситуация №6. Ребенок (8 месяцев) находится на руках у матери. Он протягивает свои ручки к часикам, приглашая полюбоваться ими. Мама улыбается и относит малыша в другое место. Ребенок начинает плакать.

Какой тип общения демонстрирует ребенок, что требует ребенок, как построить взаимоотношение с ним?

В данном случае ребенок демонстрирует ситуативно-деловое общение со взрослым. Ребенок больше не соглашается только обмениваться улыбками со взрослым, ему теперь надо сотрудничать со взрослым в данном возрасте. Указующим жестом, т.е. протягиванием рук, ребенок пытается показать матери, что ему хочется потрогать, посмотреть вместе с ней данный предмет поближе, так как в данном возрасте ребенок овладевает схватыванием предмета и ему интересно все потрогать, пощупать, выкинуть, потрясти, положить себе в рот предмет.

Примитивность и однообразие этих действий не позволяет ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конкретной вещи быстро иссякает и переключается на новую. Поэтому в данном случае, чтобы ребенок перестал плакать, матери необходимо просто переключить внимание на какую-либо другую новую для ребенка вещь, которая привлечет его внимание.

Ситуация №7. Чем объяснить поведение ребенка?

Саша (1 год) бегает по квартире, залезает во все углы, бросает и тянет в рот все, что попадается на глаза. Когда взрослый пытается ему в чем-то отказать, неистово кричит и закатывает истерики. Родители в растерянности.

В данном случае поведение ребенка необходимо объяснять исходя из его возрастных особенностей. А именно, в данном случае у ребенка судя по возрасту наблюдаются проявления кризиса 1 года.

В данном возрасте свобода передвижения приводит к расширению круга доступных предметов, часто небезопасных для ребенка. Он бегает по квартире, залезает во все углы, бросает и тянет все, что попадется на глаза. Стремление к независимости часто выражается в негативном поведении ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает протестовать против управления собой. Годовалый ребенок неожиданно для родителей превращается из спокойного и уступчивого существа в капризного, своевольного деспота. Это и есть кризис 1 года –главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему возрасту.

Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого – является основным противоречием кризиса 1 года.

Поведенческим симптомом появления кризиса является появление гипобулических реакций, протекающих по типу эмоциональных взрывов: ребенок требует желаемого, но натыкается на сопротивление взрослых, поэтому возникают слезы, скандалы.

Кризис 1 года захватывает все сферы жизни ребенка:

 Сфера предметной деятельности. В этой сфере возрастает активность и самостоятельность предметных действий, их разнообразие, овладение новыми способами с предметами.

 Отношения со взрослыми: наблюдается избирательность отношений, неприязнь и недоверчивость к посторонним, требовательность к взрослым.

 Отношение к самому себе: стремление отстоять свою независимость проявляется прежде всего в повышенной обидчивости ребенка, настойчивых требованиях.

Основная задача воспитания в данный период – максимально расширить и развивать ориентацию ребенка в окружающей действительности. Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это возможно, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию дома на предмет его «доброжелательности» к ребенку; быть готовым предложить выбор, привлекательную замену опасному предмету; научить малыша правильно обращаться с вещами

Ситуация №8. Приведите примеры применения психологом различных техник эмпатического реагирования в консультативном процессе.

На каком этапе цикла эмпатического реагирования психологу целесообразно использовать ту или иную технику?

Технические аспекты эмпатии

Роджерсу мы обязаны описанием таких технических приемов как отражение, перефразирование и отражение чувств.

1. Перефразирование можно определить как возвращение другими словами, как правило, в более сжатой и ясной форме сути когнитивного содержания высказывания клиента (Ягнюк, 2001а). 

2. Отражение чувств - это отзеркаливание и словесное обозначение вербально или невербально выраженных клиентом эмоций (произошедших в прошлом, переживаемых в настоящий момент или предполагаемых в будущем) с целью фасилитации их отреагирования и осмысления (Ягнюк, 2001б).

В качестве примера того, как сам Роджерс использовал перефразирование и отражение чувств для выражения эмпатии я хотел бы привести отрывок из его сессии.

Клиентка: "Я не могла быть такой открытой с отцом, но я не виню его в этом. Я и так была более открытой, чем он позволял. Он никогда меня не слушал так как вы слушаете, без осуждения. Недавно я задумалась: "почему я должна быть такой идеальной? И я поняла почему. Потому что он требовал этого от меня. Он всегда требовал, чтобы я была лучше, чем есть".

Терапевт: "То есть, вы всегда пытались быть такой, какой он хотел видеть вас". /перефразирование/

Клиентка: "И в тоже время я протестую. Например, недавно я чуть ли не светилась от радости, когда писала ему письмо о том, что работаю официанткой по ночам. Я хотела ему сказать: "Вот смотри какая я. Но в тоже время я хочу, чтобы он меня любил. Мне очень нужна его любовь."

Терапевт: "Вы хотели как бы умыть его." /перефразирование/

Клиентка: "Да! Я хотела ему сказать "Ты меня воспитал, как тебе это нравится?" И знаете, что я хочу от него услышать? Я хочу, чтобы он сказал: "Я знал, что так и будет, но я всё равно тебя люблю."

Терапевт: "Но очень мало шансов на то, что он так скажет." /отражение чувств/

Клиентка: "Нет, он этого не скажет. Он меня не слышит. Я навещала его года два назад, чтобы дать ему понять, что я его люблю, хотя и боюсь. Но он меня не слышит, он всё твердит одно и тоже: "Я тебя люблю, я тебя люблю".

Терапевт: "То есть, он вас не знал, но любил. /перефразирование/ Это вызывает у вас слёзы?" /открытый вопрос/

Клиентка: "Знаете, когда я говорю об этом, это ощущается как удар. Если я просто минуту посижу спокойно, это ощущается как большая рана вот здесь."

Терапевт: "Значит, проще быть легкомысленной, потому что тогда вы не чувствуете большой раны внутри." /интерпретация/

Клиентка: "Угу. Я пыталась работать над собой и поняла, что должна принять как факт то, что отец не относится к тому типу мужчин, которые мне нравятся - понимающим, любящим и заботящимся. То есть он, конечно, любил меня и заботился обо мне, но не на том уровне, на котором мы могли бы общаться."

Терапевт: "Вы чувствуете себя обкраденной." /отражение чувств/

Клиентка: "Да. Поэтому мне нужны замены. Мне приятно разговаривать с вами, мне нравятся мужчины, которых я могла бы уважать - доктора и тому подобное. И я притворяюсь, что мы с вами действительно близки. Видите я ищу замену своему отцу." ⁵⁾ (цитата по: Ягнюк, 2001а).

3.Суммарное отражение чувств, вбирает в себя аффективное содержание целого отрезка или даже всей беседы, а не только последнего высказывания. "Суммарное отражение вбирает в одно утверждение несколько ранее выраженных чувств, связывая их в паттерн в определённой последовательности. В суммарном отражении чувств также может выражаться наличие общего чувства в разных ситуациях, изменение интенсивности какого-либо одного аффекта или выделение последовательной смены нескольких чувств" (Ягнюк, 2001б). Примером суммарного отражения чувств может быть высказывание терапевта типа "По мере того как вы рассказывали об этом событии, ваши чувства изменялись: вначале вы переживали обиду, затем злость, а теперь, кажется, на их место приходит грусть" или "В ваших описаниях семейных отношений, воспоминаниях о школьных годах и отношений на работе присутствует ощущение личного провала".

4. Эмпатическое понимание. Терапевт сообщает свое понимание явно выраженного клиентом переживания, или того, что подразумевалось им, но еще не было высказано. Функция этого вмешательства состоит в усилении и подтверждении Я клиента и содействии в построении доверия к собственным переживаниям.

Пример (Роджерс, 1994).

Клиентка: "Вы знаете, это как-то глупо, но я никогда не говорила об этом (нервно смеется), и, вероятно, это пойдет мне на пользу. Много лет назад, в юности, вероятно лет в семнадцать, я обнаружила, что у меня появилось то, что я начала называть "проблески разума". Я никогда никому об этом не говорила (опять смущенно смеется)... в чем действительно я видела этот разум. Я довольно-таки хорошо осознавала жизнь, и всегда с ужасным сожалением, с грустью о том, как далеко мы ушли от правильной дороги. Это чувство я испытывала довольно редко, только тогда, когда ощущала себя целостным человеком в этом страшно беспорядочном мире".

Терапевт: "Это только мелькало, было не часто, но временами казалось, что вы вся целиком действуете и чувствуете в этом, конечно, очень беспорядочном мире..."

5. Эмпатическое пробуждение. Терапевт вызывает к жизни переживание клиента используя метафору, экспрессивный язык, пробуждающее воображение или говоря как клиент. Намерение терапевта состоит в извлечении и выявлении переживания, чтобы оно могло быть повторно пережито в данный момент. Функция этого вмешательства состоит в обеспечении доступа к новой информации и новому опыту. Терапевт не добавляет никакой новой информации, но посредством пробуждения увеличивает возможность ее извлечения из опыта клиента.

Пример (Ванершот, в печати).

Клиент рассказывает терапевту о том, как он замыкается в трудные для него периоды, позволяя своим чувствам постепенно затихнуть. Затем клиент высказывает образ подземелья средневековой крепости, которая ассоциируется у него с толстыми стенами, полной тишиной и безопасностью. После некоторой паузы терапевт выражает чувство, которое в нём вызвал этот образ, а именно чувство холодной атмосферы темноты, покинутости и одиночества. Первоначальная реакция - клиент выглядит шокированным, переставшим дышать. Затем его глаза увлажняются и он начинает входить в контакт с огромным одиночеством, которое он так долго пытался скрыть.

6. Эмпатическая догадка. Терапевт пытается прояснить опыт клиента в порядке рабочей гипотезы высказывая догадку о том, что тот может переживать в данный момент. Обычно эмпатическая догадка выражается в форме предчувствия или предположения. Принимая неавторитарную позицию терапевт поощряет развитие разделенной системы координат, облегчая клиенту возможность, в случае необходимости, выразить свое несогласие. Намерение терапевта при этом - предложить клиенту подходящий символ, позволяющий ухватить тот или иной аспект его опыта. Терапевт создает возможность добавления новой информации сосредотачивая внимание на еще не сформулированном аспекте текущего переживания клиента.

Пример (Ванершот, в печати).

Одна клиентка имела чрезвычайные трудности в выражении своих переживаний. Она часто замыкалась в себе будучи переполненной сильными эмоциями. В один из кульминационных моментов сессии она сказала: "Как пароварка, вот как я себя чувствую". Терапевт ответила на это так: "Пароварка… Это вызывает во мне чувство, как будто внутри существует ненормально высокое давление, как будто есть опасность взрыва. Это то, что вы чувствуете?"

7.Эмпатическое исследование. Терапевт поощряет клиента к поиску новой внутренней информации за "границами" его непосредственного переживания. Открытие нового аспекта опыта, видение чего-то в новом свете - цель эмпатического исследования. Терапевт сосредотачивается на расширении и дифференциации текущего переживания клиента, использует отражения, чтобы сфокусироваться внимание клиента на неясных границах переживаний, открытые вопросы или даже прямо запрашивая у клиента большей информации о том, что потенциально присутствует, но еще не было выражено им непосредственно.

8. Эмпатическая интерпретация. Здесь эмпатия способствует пониманию его бессознательной динамики. Данная реакция основана на эмпатии, хотя и осуществляется исходя из системы координат терапевта, а не клиента. Намерение заключается в том, чтобы сказать что-то новое, сознательно не признаваемое клиентом. Функция данного вмешательства состоит в связывании различных аспектов опыта. При этом важна своевременность: терапевт интерпретирует опыт клиента в сенситивной безоценочной манере, когда клиент готов принять и ассимилировать новую информацию о себе.

Пример. (Кан, 1997).

Терапевт: Я испытываю теплоту контакта с вами в начале и в конце наших сессий. Интересно, заметили ли вы что-нибудь подобное? /исследование/

Клиент: Ну, иногда кажется, что я не ощущаю недоверия до тех пор, пока мы не приступили к началу.

Терапевт: Хорошо, что вы испытали ко мне, когда впервые вошли сюда и поздоровались? /исследование/

Клиент: (раздумывая) Мне было хорошо. Я почувствовал, что вы мне понравились. Недоверие похоже пришло немного позже.

Терапевт: Наверно тогда, когда я понравилась вам сильнее. /интерпретация/

Клиент: (смущенно) Возможно, вы правы.

Терапевт: И мы долгое время упорно избегаем этой темы. /интерпретация/

Клиент: Да, действительно.

Терапевт: Может быть, вы думаете, если я вам слишком нравлюсь, то это для вас опасно. /интерпретация/

(Клиент молчит потупив взгляд. Когда он поднимает глаза, они наполнены слезами.)

Терапевт: Я действительно могу понять, как это пугает.

Цикл эмпатического реагирования.

1. Предварительные условия. Когда терапевт имеет эмпатическую установку, по отношению с клиентом.

2. Фаза эмпатического резонанса. Разонирование можно определить, как отношение консультанта внутри себя, т.е. к чувствам, образам, воспоминаниями, смыслом, которые возникают в ответ на то, что он видит, слышит и чувствует вместе с клиентом.

3. Фаза выражения эмпатии. Вербальный/невербальный эмпатический отклик, но здесь важно передавать эмоции.

4. Фаза получения эмпатии. Это фаза при положительном принятии клиента.

Педагог со стажем работы в школе около 15 лет обратилась к психологу: «Мне сейчас стало сложно проявлять сочувствие, сопереживать своим ученикам. Я начинаю думать, что это вообще не мое дело. Отвел урок, и все. Остальным пусть занимаются родители. Я права, или мне надо поработать над собой, чтобы изменить позицию?»

Проблема: профессиональный кризис кризис (мб кризис среднего возраста)

Возможно тут проблема эмоционального выгорания, мало информации в задаче, поэтому можно рассуждать и говорить, что и кризис и выгорание могут совпадать

1. Как следует психологу построить работу с учителем?

Поговорить на тему «Мое хобби», предложить поучаствовать в конференции, в новом значимом для школы проекте вместе с учащимися. Психолог может предложить пересмотреть методы и технологии обучения и воспитания. Если не получится сменить позицию учителя, то можно попробовать получить новую специальность, попробовать себя в другой области. Смена места работы.

2. Какие рекомендации можно дать?

Психолог должен познакомить учителя с акмеологическими приемами, акме-технологиями, которые предлагают практическое решение профессионального успеха, а акмеологическое сопровождение становления учителя ведет к полноценной реализации его профессионально- психологического потенциала как личности и удовлетворение потребностей как субъекта педагогической деятельности.

П.с. Данная проблема связана с кризисом профессионального становления личности. Можно предположить факторы, которые вызывают подобное отношение к ученикам:Неудовлетворенность возможностями занимаемой должности и своим профессиональным ростом. Потребность в профессиональном самоутверждении и трудности ее удовлетворения; Неудовлетворенность своим социально-профессиональным статусом, должностью. Новая доминанта профессиональных ценностей. Кризис возрастного развития.

Способы преодоления данного состояния (позиции) учителя: Повышение социально-профессиональной активности и квалификации. Смена места работы и вида деятельности; Выработка индивидуального способа деятельности, качественное улучшение способов выполняемой деятельности. Освоение новой специальности, повышение квалификации. Переход на новую работу

Молодой педагог среднего звена жалуется на постоянное напряжение, невозможность справиться с эмоциональной и интеллектуальной нагрузкой на работе.

Проблема: Эмоциональное выгорание педагога

Если вы не согласны со мной то, возможно тут проблема проф.кризиса, мало информации в задаче, поэтому можно рассуждать и говорить, что и кризис и выгорание могут совпадать.

Эмоциональное выгорание – это эмоциональное истощение, потеря мотивации и работоспособности, изменение в состоянии здоровья и интеллектуальной сфере. Х.Дж. Фрейденбергерг

В настоящее время феномен «психическое выгорание» в различных отечественных и зарубежных исследованиях имеет разное звучание (эмоциональное выгорание, профессиональное выгорание, синдром профессионального сгорания и т.п.), но при внимательном анализе данных определений наблюдается схожесть трактовок. Согласно современным данным под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы

1. Предложите и обоснуйте стратегию работы психолога с учителем

Психолог может провести профилактическую работу эмоционального выгорания: – определение краткосрочных и долгосрочных целей (это не только обеспечивает обратную связь, свидетельствующую о том, что пациент находится на верном пути, но и повышает долгосрочную мотивацию);  – достижение краткосрочных целей (успех, который повышает степень самомотивации);  – использование технических перерывов, что необходимо для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы);  – освоение путей управления стрессом – изменение социального, психологического и организационного окружения на рабочем месте; обеспечение большей автономии работника; построение «мостов» между работой и домом; повышение квалификации; создание в организации благоприятного социально-психологического климата; организация специальных тренингов, обучение работников приемам релаксации, ауторегуляции, самопрограммирования;  – профессиональное развитие и самосовершенствование (циклы повышения квалификации, конференции, симпозиумы, конгрессы);  – поддержание хорошей физической формы (сбалансированное питание, ограничение употребления алкоголя, отказ от табака, коррекция веса).  Кроме этого, в целях направленной профилактики эмоционального выгорания следует стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки, учиться переключаться с одного вида деятельности на другой, проще относиться к конфликтам на работе, не пытаться быть лучшим всегда и во всем, помнить, что работа – всего лишь часть жизни.

2. Какие психологические технологии целесообразно применять для оказания помощи?

Тренинг «Коррекция синдрома профессионального выгорания среди педагогов – путь к гармонии»

Цель тренинга: формирование умений и навыков по сохранению и укреплению психического здоровья педагогов через овладение ими способами психической саморегуляции и активизацию личностных ресурсов.

Задачи тренинга:

• познакомить педагогов с понятием «синдрома профессионального выгорания», его причинами, стадиями, способами профилактики;

• обучить способам психической саморегуляции;

• снизить уровень психического выгорания и эмоционального напряжения;

• содействовать активизации личностных ресурсных состояний;

• сформировать установку на сохранение и укрепление психического здоровья.

Ожидаемые результаты.

• овладение умениями и навыками психической саморегуляции (анкеты-отзывы; наблюдение; групповое интервью).

• снижение уровня психического выгорания (Опросник психического выгорания педагогов и воспитателей до и после тренинговых занятий; модифицированная методика САН в форме протокола «Успешность занятия» до и после каждого тренинга; анкеты-отзывы).

• активизация личностных ресурсов (анкеты-отзывы);

• улучшение настроения и самочувствия (анкеты-отзывы модифицированная методика САН в форме протокола «Успешность занятия» до и после каждого тренинга, наблюдение).

Цель: познакомить участников с приемами позитивной психотерапии, обучить приемам саморегуляции.

Упражнение 1. «Ловец блага»

(звучит тихая инструментальная музыка)

Инструкция.

Чтобы с вами не случилось, во всем старайтесь находить положительные стороны. Давайте потренируемся. Найдите и запишите, пожалуйста, положительные моменты в следующих ситуациях:

1. Вы собираетесь на работу, погода встречает вас проливным дождем.

2. Вы опоздали на автобус.

3. У вас нет денег, чтобы уехать куда-нибудь в отпуск.

Комментарии для ведущего.

Участники пишут для каждой ситуации свои положительные моменты. Каждый по очереди проговаривает эти моменты. Участник, указавший более 5 положительных моментов в каждой предложенной ситуации, считается «ловцом блага».

Упражнение № 2. «Мышечная релаксация»

Участники располагаются. Релаксация – это расслабление. Приемы релаксации основаны на сознательном расслаблении мышц. Понижая мускульное напряжение, мы способствуем снижению и нервного напряжения, поэтому состояние расслабленности уже само по себе обладает психогигиеническим эффектом.

Техника релаксации направлена на снятие ненужного напряжения. Умение расслабиться помогает приостановить ненужный расход энергии, быстро нейтрализует утомление, снимает нервное напряжение, дает ощущение покоя и сосредоточенности.

Расслабились мышцы – отдыхают нервы, исчезают отрицательные эмоции, быстро улучшается самочувствие. 

Упражнение 3. Диафрагмальное дыхание (дыхание животом)

Участники располагаются в креслах лежа.

Дыхание – важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Естественная функция дыхания сама по себе не требует улучшений. Диафрагмальное дыхание призвано освободить дыхание от напряжения, ограничений, мешающих дыханию привычек.

Дыхание связано с состоянием тела: при расслабленности и покое дыхание свободное; при сильном возбуждении дыхание быстрое, интенсивное. При состоянии напряжения дыхание становится поверхностным. Глубокое дыхание успокаивает тело. [3]

Инструкция.

Лягте так, чтобы найти удобное положение для головы и туловища. Одну руку положите на живот. Вдохните воздух через нос и «опустите» его в живот. Живот при этом надувается. Задержите дыхание. Затем медленно выдыхайте через нос, втягивая живот. При полном выдохе живот должен стать плоским.

Упражнение 4. «Релаксационное дыхание»

Инструкция.

Делаем вдох мелкими порциями. При этом ягодицы отводим назад, а колени слегка сгибаем, что позволяет энергии свободно протекать вдоль позвоночника. Задерживаем дыхание. Затем медленно выдыхаем, длительно произнося звук «а».

Комментарии для ведущего.

Очень важно, чтобы участники хорошо поняли инструкции по выполнению дыхательных упражнений. Поэтому стоит уделить достаточно времени на объяснение. Во время выполнения участниками дыхательных упражнений ведущий наблюдает  и делает пояснения.

Упражнение 5. «Аутогенная тренировка»

(звучит релаксационная музыка)

Аутогенная тренировка (АТ)– это самовнушение в состоянии релаксации. Создателем этого метода  является И. Шульц. Смысл аутогенной тренировки заключается в том, что при расслаблении поперечно – полосатой мускулатуры возникает особое состояние сознания, позволяющее путем самовнушения воздействовать на различные, в том числе непроизвольные, функции организма. Аутогенная тренировка способствует снижению эмоционального напряжения, чувства тревоги дискомфорта. Под влиянием АТ улучшается настроение, нормализуется сон, происходит активизация организма и личности.

С помощью АТ можно решать задачи укрепления воли, коррекции некоторых неадекватных форм поведения, мобилизации ресурсов человека, отдыха и восстановления сил за короткое время. [3,5]

Инструкция.

1. Сделайте глубокий вдох, спокойный выдох, закройте глаза. Дышите легко, спокойно, свободно.

2. Вызываем ощущение тяжести. Мысленно повторяем:

«Я совершенно спокоен» (1 раз)

«Моя правая (левая) рука тяжелая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз)

«Я совершенно спокоен» (1 раз)

«Моя правая (левая) нога тяжелая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз)

«Я совершенно спокоен» (1 раз)

«Мое тело тяжелое» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз)

3. Вызываем ощущение тепла. Мысленно повторяем:

«Я спокоен» (1 раз)

«Мое тело теплое» (3 раза),

«Моя правая (левая) рука теплая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз)

«Я  спокоен» (1 раз)

«Моя правая (левая) нога теплая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз)

«Я  спокоен» (1 раз)

«Мое тело теплое» (3 раза), «Я совершенно спокоен» (1 раз)

«Я  спокоен» (1 раз)

«Обе руки теплые» (3 раза),

«Обе ноги теплые» (3 раза), «Моё тело теплое» (3 раза)

«Я совершенно спокоен» (1 раз)

4. Второе и третье упражнение объединяются одной формулой:

«Руки и ноги тяжелые и теплые» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз),

«Мое тело тяжелое и теплое» (3 раза), «Я совершенно спокоен» (1 раз)

5. Регуляция дыхания.

«Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (3 раза),

«Моё сердце бьётся спокойно» (3 раза),

«Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (3 раза)

«Я совершенно спокоен» (1 раз).

6. Влияем на органы брюшной полости

«Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (1 раз),

«Моё сердце бьётся спокойно» (1 раз),

«Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (1 раз)

«Моё солнечное сплетение теплое, оно излучает тепло» (3 раза),

«Я спокоен» (1 раз)

7. Вызываем ощущение прохлады в области лба

«Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (1 раз),

«Моё сердце бьётся спокойно» (1 раз),

«Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (1 раз)

«Моё солнечное сплетение теплое, оно излучает тепло» (1 раз),

«Мой лоб прохладный и расслабленный» (3 раза),

«Я спокоен» (1 раз)

8. Всё тело отдыхает. Восстанавливаются силы, возрождается весь организм. Мобилизуются внутренние ресурсы. Ощущение глубокого покоя, полной отрешенности.

9. Просмотрите своё тело сверху – вниз. Все тело спокойно отдыхает. Нервная система восстанавливает силы. Теперь мысленно представьте окружающую Вас обстановку. Вспомните и осмотрите себя как бы сверху и все, что Вас окружает. Мысленно посмотрите вдаль. Вспомните свои предстоящие и текущие дела.

10. Сделайте дыхание более глубоким и энергичным. Слегка подвигайте стопами. Пошевелите пальцами ног. Почувствуйте, как исчезают последние остатки вялости и расслабленности. Ладони медленно сожмите в кулаки и расслабьте. Подвигайте сжатыми губами. Сделайте глубокий вдох и откройте глаза. Откройте глаза и улыбнитесь.

Управление психическим состоянием с помощью переключения внимания

Переключение внимания позволяет пе­рестраивать ход мыслей, характер ощущений, снижать когнитивную напряженность, тем самым способствуя произвольному изменению и психической напряженности. Рассмотрим некоторые из таких уп­ражнений.

«Прожектор». Выбрать какую-либо точку в большом и точку в малом круге внимания. Представить, что вы в состоянии гла­зами послать пучок света (наподобие луча прожектора), который мо­жет осветить что угодно с колоссальной силой и яркостью. Когда «луч» нацелен на что-нибудь, ничего другого уже не существует, все прочее погружается во тьму. Этот «прожектор» — ваше внимание! Теперь совершайте взмахи «прожектором» от первой точки ко второй и обратно. Темпоритм взмахов может варьироваться от 1 секунды до не­скольких в зависимости от степени овладения упражнением, т. е. способности поймать каждую точку при предельной концентрации внимания.

«Непрерывное созерцание». В удобной, свободной позе в течение 1-5 минут пристально рассматривайте какой-либо не слишком слож­ный предмет, стремясь найти в нем как можно больше деталей. При этом допускается моргать сколько угодно, но взгляд должен оставать­ся в пределах предмета. Повторяйте упражнение, пока не научитесь сравнительно легко удерживать внимание на нем.

«Ритмичное созерцание». Выберите любой объект — предмет. На вдохе пристально вглядывайтесь в него, осветите его внутренним «прожектором»; на выдохе закрывайте глаза и постарайтесь стереть впечатление. Проделайте упражнение 30-50 раз. После усвоения дан­ного ритма выполняйте все наоборот: созерцание — на выдохе, «сти­рание» — на вдохе. Можно менять не только ритм, но и темп упраж­нения.

В значительной степени подвержены развитию профессионального выгорания педагоги. Объясняется это тем, что их профессиональный труд отличается очень высокой эмоциональной напряженностью. Известно большое количество объективных и субъективных эмоциогенных факторов, которые оказывают негативное воздействие на личность педагога, вызывая сильное эмоциональное напряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из профессий альтруистического типа, где вероятность возникновения психического выгорания достаточно высока. Эмоциогенные факторы вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризисам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация, частые головные боли и бессонница. Кроме того, возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие процесса психического выгорания.

Состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе, называют синдромом эмоционального выгорания (СЭВ).

Выделяют 3 основных фактора, играющих существенную роль в развитии СЭВ: личностный, ролевой и организационный.  Личностный фактор. Психолог H.J. Freudenberger описывает «сгорающих» как сочувствующих, гуманных, мягких, увлекающихся идеалистов, ориентированных на людей, и одновременно неустойчивых, интравертированных, одержимых навязчивыми идеями (фанатичные), «пламенных» и легко солидаризирующихся. Ролевой фактор. Установлена связь между ролевой конфликтностью, ролевой неопределенностью и эмоциональным выгоранием. Работа в ситуации распределенной ответственности ограничивает развитие СЭВ, а при нечеткой или неравномерно распределенной ответственности за свои профессиональные действия значимость этого фактора резко возрастает даже при существенно более низкой рабочей нагрузке. Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации, при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеется конкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.  Организационный фактор. К основным организационным факторам, способствующим выгоранию, относятся: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточное вознаграждение за работу; высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы; невозможность влияния на принятие решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; постоянный риск штрафных санкций; однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реалиям; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы. Другие факторы развития эмоционального выгорания: дестабилизирующая организация деятельности и неблагополучная психологическая атмосфера в коллективе.