глава!

прагматика научного знания

Постараемся охарактеризовать, хотя бы очень бегло, прагматикунаучного знания, какой она видится, исхо­ да из классической его концепции. Будем различать в ней исследовательскую игруи обучающую игру.

Коперникзаявил, чтопланеты имеюткруговуютра­ екторию86. Истинное'или ложное, это предложение со­ держитгруппуιтпряженностей, каждая из которыхосу­ ществляется на каждом из прагматических постов, вво­ димых в игру отправителя, получателя, референта. Эти «напряженности» являются разновидностями предпи­ саний, регулирующих приемлемосгь высказываний в качестве «научных».

Прежде всего, предполагается, что отправитель го­ воритистинуо референте, в нашем примере — отраек-

86 Данный пример взят из работы Фреге «Ueber Sinn und Bedeutung» (1892).

тории плане!1. Это значит, что его считают способным, с одной стороны, представитьдоказательства того, что говорит, а сдругой, — что всякое высказывание, относя­ щееся ктомуже референту, но обратное или противо­ речащееему, отбрасывается.

Допускаетсятакже, что получатель можетдать над­ лежащим образом свое согласие с высказыванием, ко­ торое он слышит (или отвергнуть его). Это подразуме­ вает, что сам он является потенциальным отправите­ лем, поскольку, когда он формулирует свое одобрение или неодобрение, то подчиняегся тому же двойному требованию — доказать или опровергнуть,—что и ак­ туальный отправитель (Коперник). Следовательно, в потенции получатель должен обладать теми же каче­ ствами, что и отправитель: он ему ровня. Но узнать об этом мы можем тогда и толькотогда,когда он загово­ рит. Возможно, он неумеет говорить об этом научно.

В-третьих, предполагается, что референт (траекто­ рия планет, о которой говорит Коперник) «выражен» через высказывание в форме, соответствующей тому, чем онявля-ется. Но посколькумы не можемузнать, чем онявляется, иначе, какчерез высказываниятогоже, что и высказывание Коперника, порядка, то составление уравнения становится проблематичным:то, что я гово­ рю, верно, посколькуя этодоказываю; но чтодоказыва­ ет, что моедоказательство верно?

Научное решение данного затруднения состоит в соблюдениидвойного правила. Первое естьдиалекти­ ка или даже риторика юридического типа87: референт

87 Latour Br. La rhétorique du discours scientifique // Actes de la recherche en sciences sociales. 1977. № 13.

ством (т. е. совокупностью партнеров в общей агонистике в качестве тех, кто не является профессионалами науки)эксгериоризуется. Появляется новая проблема — отношение между научным институтом и обществом. Можетлиданная проблема бытьрешеналишьсредства­ мидидактики, например, согласнопредположению, что всякий социальный атом можег приобрести научную компетенцию?

З.В рамках исследовательской игры требуемая компетенция обращена только на пост высказываю­ щего. Не существует особого вида компетенции полу­ чателя высказывания (она проявляется только в ситуа­ ции обучения: студент должен быть умным). Он не имеет никакой компетенции как референт. Даже если речь идет о гуманитарных науках, то референт, кото­ рым в таком случае являегся какой-то аспект челове­ ческого поведения, являегся в принципе внешним по отношению к партнерам из научнойдиалектики. Здесь нет, как в нарративе, основания бытьтем, о чем знание говорит, что оно есть.

4. Научное высказывание не извлекает никакой за­ конности из того, о чем оно говорит. Даже в обласги педагогики его дают лишь постольку, поскольку в насгоящее время его всегда можно проверить с помощью аргументов и доказательсгв. Само по себе, оно всегда находится в опасности «фальсификации»93. Таким об­ разом, знание, накопленное в ранее принятых выска­ зываниях, всегда можег быть отверп гуго. И наоборот, всякое новое высказывание, если оно противоречит высказыванию, принятому ранее как законное, может

См. примеч. 90.

приниматься как законноетолько, если оно опроверг­ нет предыдущее посредством аргументов и доказа­ тельств.

5. Научная игра содержит, следовательно,диахроннуютемпоральность, т. е. память и проект. Предполага­ ется, что актуальный отправитель научного высказыва­ ния имеет познания в области высказываний, относив­ шихся ранее кего референту(библиография) и не пред­ лагает высказываний натужетему, если они не отлича­ ются отобщепризнанных.То, что мы назвали «ударени­ ем» в каждом перформансе, получило здесь преимуще­ ство над «метром», отсюда и полемическая функция этой игры. Этадиахронность, предполагающая накоп­ ление в памяти и исследование нового, в принципе, очерчивает кумулятивный процесс. «Ритм» этого пос­ леднего, который суть отношение ударения к метру, изменяется94.

Названные особенности известны. Однако, стоит напомнить о них подвум причинам. Во-первых, парал­ лельное сравнение науки и ненаучного (нарративно­ го) знаниядаетпонять или, по крайней мере, почувство­ вать, что в существовании первого необходимости не больше, чем во втором, хотя и не меньше. Одно идругое сформированы совокупностями высказываний; выска­ зывания являются «приемами», направленными на иг­ роков в рамках общих правил; эти правила являются специфическимидля каждого знания, и «прием», кото­ рый считается хорошим здесь, не может бытьтакимже там, за исключением каких-то совпадений.

94 Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975.

Мы не смогли бы судить ни о существовании, ни о ценности нарративное, если бы отталкивались от на­ учного, и наоборот:соответствующие критерии неоди­ наковы здесь и там. Можно было бы, конечно, удовлет­ ворятьсялюбованием этим разнообразием видовдис­ курса, как это бывает в растительном или животном мире. С другой стороны, сетовать на «утрату смысла» в эпохупостмодерна значит сожалеть, что знание боль­ ше не является в основном нарративным. Но это одно противоречие.Другое — неменьшепервого и состоитв желании отделить или произвести (через такие опера­ торы, как, например, развитие и т. п.) научное знание от нарративного, как если бы это последнее содержало первоев зародыше.

Междутем, виды языка, каки живые виды, вступают между собой в отношения и, надо признать, не всегда гармоничные. Другая причина, которая может оправ­ датьбеглоенапоминаниехаракгерисгикязыковой игры науки, касается конкретно ее соотношения с нарратив­ ным знанием. Мыужесказали, чтоэто последнее не при­ дает большого значения вопросу своей легитимации; оноподтверждаетсамоесебячерез передачусвоей праг­ матики и потомуне прибегает каргументации или при­ ведениюдоказательств. Именно поэтомуоно соединя­ етнепонимание проблем научногодискурса с опреде­ ленной толерантностью к нему: оно рассматриваетего всего лишь как разновидность в семье нарративных культур95. Обратное неверно. Научное задается вопро-

95О позиции детей во время первых научных занятий или

оманере, с которой аборигены толкуют объяснения этноло­ гов, см. работу: LéviStrauss CL La pensée sauvage. Loc.cit. Chapitre I

«La science du concret».