Тема 3. Професійно-педагогічне вдосконалення

1. Уявлення про педагогічну майстерність учителя фізичної культури;

2. Структура і функції педагогічної діяльності;

3. Компоненти та критерії педагогічної діяльності;

4. Педагогічні уміння і здібності;

5. Методи професійного самовдосконалення;

6. Елементи акторського мистецтва в педагогічній практиці;

7. Зміст професійного самовдосконалення.

1. Уявлення про педагогічну майстерність

На сучасному етапі розпитку теорії та практики виховання молодого покоління особливо актуальними є проблеми педаго­гічної майстерності та педагогічної діяльної.

Трансформація суспільства і системи цінностей вимагає від представників психолого-педагогічних наук перегляду тради­ційних уявлень про організацію, форми і засоби навчально-виховного процесу, а також системи стосунків із колегами та учнями.

Успіхи у навчанні, вихованні, розвитку дітей визначаються великою кількістю факторів. Одним із найважливіших факто­рів у розвитку та формуванні дитини як особистості є педа­гог (Выготский, 1991; Петровский, 1996;Сухомлинський, 1977; Ушинський, 1955). Професійний педагог це людина, яка ве­лику частину часу приділяє, навчанню і вихованню дітей. Те саме можна сказати і про спортивного педагога, зокрема тре­нера. Тому дуже важливо для професійного педагога володіти сучасною системою поглядів на навчання і виховання дитини.

Теоретичний аналіз дозволяє виділити дві протилежні кон­цепції навчання і виховання.

З одного боку — це інтерналістична теорія (теорія віль­ного виховання і навчання). В історії педагогіки вона бере по­чаток з ідей Ж. Руссо, Л. М. Толстого, Ж. Піаже. Суть її поля­гає в тому, що розвиток дитини розглядається як автономний процес дозрівання, що відбувається під дією програм біологіч­ної та соціальної спадковості.

У процесі розвитку дитини створюються певні обмежен­ня на всі процеси навчання і виховання, оскільки засвоєння змісту будь-якого навчального матеріалу, поданого дорослим, цілком визначається рівнем її розвитку.

З іншого боку, альтернативою інтерналістичної концеп­ції виховання виступає теорія екстерналістичного, або ціле­спрямованого виховання і навчання. Дану теорію розвивали Дж. Локк, Д. І. Писарев, А. С. Виготський.

Представники цього напряму розвиток дитини розгляда­ють як цілком гетерономний (зовні обумовлений) процес фор­мування, що відбувається під впливом дорослих: батьків, учи­телів, соціального оточення в цілому. Він здійснюється лише у процесі навчання та виховання.

В історії розвитку вітчизняної психолого-педагогічної думки інтерналістичні теорії навчання і виховання багаторазово і піддавалися критиці.

Оскільки екстерналістична концепція тривалий час розглядалася як єдина альтернатива теорії вільного навчання і виховання, вона стала інтенсивно розроблятися вітчизняною наукою. Пошуки психолого-педагогічних технологій навчання і виховання, заснованих на врахуванні рівнів психічного роз­цінку (Выготский, 1991), індивідуальності дитини, уже з 1930-х років були обумовлені ідеологією екстерналістичного підходу. Міркування про дитину, її активність, інтереси, мотивацію у контексті даної теорії багато в чому так і залишилися мірку­ваннями. Усім факторам приділялася другорядна роль під час організації та здійснення системи навчальних, виховних засо­бів педагогічного впливу.

Таким чином, у навчанні і вихованні дитини педагог виступав як суб'єкт виробництва, а дитина — його матеріал або об'єкт.

За цього підходу мета духовного виробництва (всебічно і і гармонійно розвинута особистість, яка володіє знаннями, умін­нями, навичками й особистісними якостями) висувалася сус­пільним ідеалом, а технологію його забезпечувала психолого-педагогічна наука.

Екстраналістичний підхід у теорії і практиці навчання і виховання панував протягом кількох десятиліть. Він призвів до розбіжності теорії і щоденної практики навчання і виховання в особистому досвіді педагогів і психологів: те, що проповідувалося на кафедрах, часто виявлялося в контрасті з їхніми реальними взаєминами зі школярами і студентами.

У педагогіку і суспільну свідомість усе більше проникає уі иідомлепня того, що кульгає в цілому по країні виховання.

У чому воно кульгає визначив академік Д. С. Лихачов: «дефіцит духовності». Йото вислів, що стосувався періоду «застою», нині дуже актуальний, оскільки сьогодні — це час комерціоналізації відносин у сфері навчання.

Відсоток школярів із невротичними і психічними розлада­ми (20 — 40 %), що має тенденцію до зростання, велика кількість неформальних груп, які виходять з-під контролю суспільства, тенденція до втрати взаєморозуміння і контакту між суспіль­ством і молоддю — це ті проблеми навчання і виховання, які є цілком закономірним результатом «духовного виробництва», побудованого за типом виробництва матеріального, формою протесту молоді проти формального ставлення. Для цього підходу дитина потрібна як «матеріал», а педагог як «опе­ратор», котрий контролює технологію навчально-виховного процесу.

З огляду на сказане вище можна говорити, що довгий час у рамках екстерналістичної концепції особистість дитини та особистість педагога не розглядалися. Хоча в історії педагогіч­ної думки ми знаходимо не поодинокі приклади висловлювань, де йшлося, що у вихованні вся справа полягає в тому, хто ви­ховує. К. Д. Ушинський відмічав: «Найголовніше буде завжди залежати від особистості вчителя, який стоїть віч-на-віч із ви­хованцем» (Ушинський, 1955). Яка ж альтернатива? Вона од­ночасно дуже проста і дуже складна: особистість виховується особистістю, духовність виробляється духовністю.

Потрібна заміна моносуб'єктного екстерналістичного під­ходу на полісуб'єктний діалогічний підхід у системі педагогіч­ного спілкування. Нова система відносин вимагає заміни мо­нологу на діалог.

Екстерналістичний підхід до навчання і виховання багато в чому визначав зміст концепцій роботи вчителя, його педагогіч­ну майстерність, про яку у багатьох підручниках говориться, що це знання, спеціальні уміння, навички. Також педагогічна майстерність визначається як високе мистецтво виховання та навчання, що постійно вдосконалюється і є доступним кожному педагогу, який працює за покликанням і любить дітей, а ще і як вища форма професійної спрямованості особистості. У таблиці 1.1 ми пропонуємо розглянути елементи педагогічної майстерності.

У книзі «Педагогическое мастерство тренера» (Деркач, Исаев, 1981) педагогічну майстерність характеризують як комплекс умінь, необхідних для продуктивного вирішення педагогічних завдань.

Майстерність педагога передовсім виявляється у вищій формі професійної спрямованості особистості. У її формуван­ні можна виділити такі головні елементи:

• загальні ціннісно-смислові установки;

• ціннісні орієнтації;

• комплекс уявлень про учня, його особистість і розвиток;

• комплекс етичних правил спілкування з дітьми.

Формується комплекс педагогічних ідей, що стають змістовим центром професійної свідомості педагога, визначають напрям пошуку та критерії добору власних технологічних рішень.

Можна назвати ряд питань, вирішення яких є обов'язковим для формування педагогічної спрямованості особистості:

• визнання чи невизнання особистісної рівноправності педагога і вихованця;

• особистісна значущість вихованців для педагогів.

Проблема формування й оцінювання педагогічної майстер­ності має складність у тому, що не є результатом педагогічної освіти чи суми знань, а вимагає комплексного аналізу і підходу до його розгляду. Загальною методологією розгляду аспектів педагогічної майстерності може бути прийнятий діяльнісно-субєктивний підхід, що припускає розгляд особистості як суб'єкта діяльності (Леонтьев, 1975; Рубинштейн, 2004). Будь-яка діяльність розглядає індивіда, який діє, суб'єкта цієї діяль­ності, а сам суб'єкт і його психічні властивості проявляються і формуються в діяльності. Керуючись даною теорією, ми роз­глянемо педагога як суб'єкта педагогічної діяльності, а педаго­гічну майстерність — з точки зору взаємозв'язку особистісних характеристик педагога і тих вимог, що пред'являє педагогічна діяльність до особистості. Це дає можливість сформулювати визначення поняття.

Педагогічна майстерність — комплекс соціально-психо­логічних характеристик особистості, науково-теоретичних і методичних знань, умінь, міжособистісної компетентності, що дозволяють ефективно вирішувати завдання навчання, вихо­вання і розвитку учня. таблиця