Глава 8. Сравнительное изучение непроизвольного

ипроизвольного запоминания текста

Задачи и методика исследования

Впредыдущих главах излагались исследования, в которых непроизвольное и произвольное запоминание изучалось на таком материале, как изображения предметов, отдельные числа, слова и числа, включенные в простые арифметические задачи. В опытах испытуемые имели дело

сотносительно простыми действиями, такими, как классификация предметов, изображенных на карточках, составление возрастающего ряда чисел, сложение или вычитание двузначных чисел, установление различных смысловых связей между словами и др.

Вэтих исследованиях выявлен ряд важных, общих закономерностей, характеризующих природу непроизвольного запоминания, его особенности по сравнению с произвольным.

Вэтой главе будут изложены результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания связного текста. Целесообразность и необходимость такого изучения диктовалась как теоретическими, так и практическими задачами.

Исследования памяти на материале связного текста появились вначале как реакция на попытки Эббингауза и его последователей исчерпать изучение памяти с помощью бессмысленных слогов. Текст был благодарным материалом для того, чтобы показать, что его запоминание нельзя свести к законам смежности и частоты повторений,

367

в том виде, в каком они выступали в опытах Эббингауза. На этом материале легко обнаруживалась необходимость и значение понимания, осмысливания в целях запоминания. Уже в одном из первых исследований такого рода (Бине и Анри, 1894) было показано преимущество смыслового запоминания над так называемым механическим запоминанием. В ряде других исследований была показана значительно большая продуктивность запоминания связного текста по сравнению не только с бессмысленными слогами, но и с запоминанием отдельных слов и предложений. Уже в наше время в исследованиях с текстами, проведенных советскими психологами, ставилась задача более углубленного изучения роли различных условий в логической памяти. Хак, в одних исследованиях изучалась роль трудности понимания текста для его запоминания и воспроизведения (Рыбников, 1930; Еникеев, 1944; Смирнов, 1945, и др.). В других работах изучалась роль фактического содержания текста и его запоминания (Липкина, 1941; Шардаков, 1940; Елинецкий, 1955; Колчина, 1952, и др.). В ряде исследований запоминания изучалась роль установок на смысловое, текстуальное, последовательное, полное воспроизведение (Дульнев, 1940;

Занков, 1940, 1941, 1941а; Шардаков, 1940; Комм, 1940, 1941, 1941 а; Смирнов, 1948; Комиссарчик, 1954, и др.). В

исследовании Смирнова (1945) широко изучалась роль и характер мыслительных процессов в запоминании.

Однако в упомянутых и других работах рассматривалось лишь произвольное запоминание и воспроизведение. Не было проведено ни одной работы, посвященной изучению непроизвольного запоминания текста. В связи с этим Шеварев в своем «Конспекте лекций» по психологии (1946) отказывается от какой-либо

368

характеристики непроизвольного запоминания текста, констатируя полную его неизученность.

Взарубежной психологии связный текст как материал, на котором изучалась непроизвольная память, применялся

висследованиях Мазо (1929), Постмана и Сендерса (1946) и др. Однако по своим задачам и методике они коренным образом отличаются от нашей работы (см. главу I, § 3).

Винтересной работе Мазо сравнивалась продуктивность непроизвольного запоминания, осуществлявшегося в процессе самостоятельного составления испытуемыми кратких биографий, с произвольным запоминанием таких же по объему биографий, данных им в готовом виде. Автор констатирует только роль активности ума в запоминании, не раскрывая ее природы. В работе Постмана и Сендерса непроизвольное запоминание изучалось в том ограниченном его понимании, которое характерно для современной американской психологии. Оно связывается только с возникающими в силу разных обстоятельств побочными установками по отношению к прямым познавательным или мнемическим установкам, вызываемым инструкциями опытов.

Вданном исследовании мы изучали непроизвольное запоминание, осуществляющееся в условиях выполнения

задачи понять содержание текста, и сравнивали такое запоминание с произвольным запоминанием текста.

Всвязи со сложностью материала, каким является связный текст, в этом исследовании мы требовали от испытуемых более сложных способов умственной деятельности по сравнению с тем, что было в наших прежних исследованиях, проводившихся на относительно простом материале. В наших опытах для достижения познавательных и мнемических целей испытуемые

369

пользовались готовым и самостоятельно составленным планом текста. Задача заключалась в том, чтобы проверить, подчиняются ли эти сложные познавательные и мнемические действия тем закономерностям, какие установлены в условиях применения более простых действий.

Для того чтобы выявить в опытах связи и зависимости познавательных и мнемических действий в их формировании, развитии, мы проводили опыты с текстами на широком возрастном составе испытуемых: от школьников первого класса до взрослых. В этих же целях мы экспериментировали и с разными по сложности текстами. Мы исходили из того, что сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания текста должно помочь глубже раскрыть связи и отношения между пониманием и произвольным логическим запоминанием, которые складываются в процессе их развития.

Наконец, в данном исследовании мы решали и важную по своему значению практическую задачу.

Сравнительное изучение непроизвольного и произвольное запоминания текста мы пытались максимально приблизить к условиям учебной работы школьника. В борьбе за сознательное и прочное овладение знаниями учитель ставит школьника перед двумя основными для его учебной работы задачами: понять содержание определенного учебного материала и прочно запомнить его. Эти две задачи, будучи тесно связанными между собой в конкретной работе школьника, часто выступают и как самостоятельные задачи. Школьнику в его учебной работе часто приходится иметь дело именно со связным текстом, не осуществляя при этом специальной задачи запоминания. Его умственная активность в этих

370

случаях направлена на то, чтобы понять, осмыслить содержание текста. Такого же рода задачу – понять, а не запомнить, ученик часто выполняет и при слушании объяснения учителя на уроке, когда новый материал требует от него специальных усилий, направленных на осмысление его содержания. Во всех этих случаях у школьника будет осуществляться, если и не всегда «в чистом» виде, то преимущественно непроизвольное запоминание, потому что его умственная деятельность будет направлена на познавательные, а не на мнемические цели.

В связи с этим встают такие вопросы: как запоминается текст или другой учебный материал на этой, еще первоначальной ступени усвоения знаний, ступени понимания, т.е. в условиях выполнения школьником познавательной, а не мнемической задачи; каковы особенности такого запоминания; как изменяется его продуктивность на разных этапах развития понимания, при разной степени трудности самого текста; при каких способах работы над текстом можно повысить продуктивность его запоминания; каковы особенности непроизвольного запоминания текста по сравнению с произвольным, осуществляющимся в аналогичных условиях; каковы различия в их продуктивности и какими причинами они вызываются. Все эти и другие связанные с ними вопросы остаются в психологии почти не изученными. Не случайно в педагогике почти нет указаний на то, как учителю правильно руководить памятью школьника уже на этой ступени усвоения знаний. Такие указания относятся к руководству главным образом произвольной памятью на этапе закрепления знаний. Поэтому изучение этих вопросов имеет большое значение для школьной практики. Оно должно помочь учителю

371

определить место непроизвольного и произвольного запоминания в различных условиях учебной работы. Все это дает возможность учителю лучше руководить процессом усвоения и закрепления знаний как на уроках, так и при выполнении школьниками домашних заданий.

При подборе текстов мы также руководствовались тем, чтобы их характер примерно охватывал основные виды учебного материала, с которым приходится иметь дело учащимся в школе. Использовались три вида текста: повествовательный, описательный и объяснительный.

В качестве повествовательного текста был взят рассказ об охоте с орлом. В нем повествуется о простых, понятных и для младших школьников событиях (см. стр. 297). Описательным текстом явился отрывок «Планктон». В этом отрывке выражены типичные черты этого вида текста: в нем нет событий, определений, доказательств; описываются свойства микроорганизмов и условия их существования (см. стр. 333). Наконец, в качестве объяснительного текста мы взяли два отрывка из учебника психологии Теплова для средней школы – о понятии и суждении. Они содержат в себе определения, доказательства, примеры, иллюстрирующие определенные положения (см. стр. 333–334).

Мы изучали непроизвольное запоминание, осуществляемое при выполнении задачи понять содержание текста в условиях таких трех способов работы над ним: 1) трехкратное чтение текста; 2) трехкратное чтение и использование при этом готового плана текста; 3) трехкратное чтение с составлением самими школьниками своего плана текста.

Эти способы типичны для работы школьника: они широко применяются уже в младших классах – рассказы в книгах начальной школы снабжаются в конце вопросами и

372

заданиями; уже во II классе школьников учат составлять план прочитанного, еще чаще применяются эти способы в более старших классах. Важно было изучить, как будет изменяться непроизвольное запоминание текста в зависимости от разных способов работы над ним, начиная от наиболее простого (повторное чтение) до наиболее сложного (составление плана). Пользование готовым планом текста нас интересовало как своего рода промежуточный способ между повторением и составлением плана.

Эти же три способа работы над текстом предлагались школьникам в качестве способов произвольного запоминания в тех опытах, когда они выполняли мнемическую задачу – запомнить текст.

По каждому виду запоминания было проведено три серии опытов: в трех сериях на непроизвольное запоминание школьники пользовались одним из трех способов для того, чтобы понять содержание текста; в трех сериях на произвольное запоминание – для того, чтобы запомнить текст.

На повествовательном тексте опыты проводились со школьниками II, IV, VI, VIII и X классов и в отдельных случаях с учениками I класса; на описательном – со школьниками тех же классов, кроме I и II, и на объяснительном – со школьниками VIII и X классов и со взрослыми.

Основной материал исследования собран групповыми опытами. Во всех опытах использовались напечатанные на машинке тексты. Чтобы поставить задачу, понять текст и предупредить появление мнемической установки, испытуемым в опытах на непроизвольное запоминание говорилось, что надо прочитать текст для того, чтобы затем сравнить и оценить степень трудности данного текста с

373

другим, который будет дан после работы над первым текстом. Задача сравнения двух текстов мотивировалась тем, что экспериментатору якобы надо было отобрать один из них для хрестоматии. И с этой целью его интересовало мнение учеников. В инструкции всячески подчеркивалось, что после сравнения текстов каждый испытуемый должен будет сказать только свое мнение, какой из двух текстов труднее понимался. Испытуемые предупреждались также о том, что для сохранения одинаковых условий, необходимых для сравнения и оценки трудностей двух текстов, они должны читать каждый текст только три раза. В опыте, где надо было пользоваться готовым планом текста, этот план давался напечатанным на машинке; причем предлагалось после первого чтения текста прочитать план, а при последующих двух чтениях пользоваться этим планом для осмысления содержания текста. Наконец, в опыте, в котором испытуемые должны были составлять свой план, им предлагалось: читая первые два раза текст, мысленно намечать пункты плана; после повторного чтения – окончательно составить и написать план; читая текст третий раз, проверить, правильно ли они составили план; после этого внести поправки и дополнения. Перед воспроизведением планы (как готовые, так и составленные самими испытуемыми) отбирались.

Время для трехкратного прочтения не ограничивалось; испытуемым, кончившим работу над текстом раньше других, предлагалось перевернуть листки текстом вниз и ждать дальнейшей инструкции. Когда работа над текстом заканчивалась, экспериментатор предлагал письменно изложить возможно полнее и точнее содержание текста.

Требование воспроизвести текст воспринималось школьниками как неожиданное. Они обычно бурно протестовали и упрекали экспериментатора за то, что он не

374

предупредил об этом. Это убеждало нас в том, что в этих случаях мы имели дело действительно с непроизвольным запоминанием.

Таким же образом проводились опыты и на произвольное запоминание. Однако здесь испытуемые предупреждались о последующем воспроизведении.

Вгрупповых опытах каждому из двух учеников, сидящих за одной партой, давался разный текст. Это исключало возможность списывания и подсказок при воспроизведении. Проведение опыта одновременно с двумя текстами использовалось и для усиления у школьников установки на сравнение двух текстов в опытах на непроизвольное запоминание. Школьникам говорилось, что после работы над одним текстом каждый должен будет поменяться со своим товарищем текстами и продолжать работу над другим. После же того как работа над первым текстом заканчивалась, инструкция опыта менялась и школьникам предлагалось воспроизвести содержание прочитанного ими первого текста. Наблюдения показали, что школьники со всей серьезностью и желанием принимались за выполнение этой задачи.

Со средними и старшими школьниками после опытов проводилась беседа о том, при выполнении какой задачи лучше запоминался и воспроизводился текст.

Вгрупповых опытах с учениками II, IV, VI, VIII и X классов было получено 1343 пересказа. В каждой сравниваемой группе испытуемых, в зависимости от вида запоминания, возраста испытуемых, характера текста, способа работы с ним, анализировалось от 16 до 30 пересказов.

С целью предварительной проверки методики исследования перед групповыми опытами проводились индивидуальные эксперименты. Последние показали

375