Moi_Korrektsionka

31 организация образовательной среды в условиях инт-го обучения и воспитания.

Образовательная среда х-ся открытостью,целостностью,ориентированностью на индивидуальное обучение и социализацию обучающихся.

Практика обучения и воспитания детей с ОПФР требует специального вы¬страивания образовательной среды. Данная деятельность осуществля¬ется с опорой на знание ее этапов, принципов, возможных вариантов зонирования, а также разнообразных групп средовых ресурсов. Кроме того, необходимо понимать, что при работе с данным контингентом де¬тей процесс постановки образовательных целей и отбора средовых ре¬сурсов обязательно осуществляется с учетом тех трудностей, которые испытывают та или иная группа учащихся и каждый отдельно взятый ребенок во взаимодействии с окружающим миром. Осознание детских ограничений позволяет достаточно четко спрогнозировать коррекционный эффект результатов средообразователь-ной деятельности (напри¬мер: обеспечить свободную самостоятельную ориентировку в микропрос¬транстве, стимулировать быстрое самостоятельное распознавание пред¬метов, предупредить неправильное использование смысловых значений слов) и отобрать обеспечивающие его средовые ресурсы.

Большинство детей с ОПФР имеют целый ряд ограничений в учебно-познавательной деятельности. Они затрудняются:

-находить и узнавать предметы, устанавливать между ними связи и отношения;

-определять местоположение предметов и направление их перемеще¬ния в пространстве

-оценивать расстояния и величины;

-свободно передвигаться;

-овладевать приемами и операциями отдельных видов практической деятельности;

-овладевать последовательностью практических действий;

-работать в одном темпе со здоровыми детьми;

- относить услышанные слова с конкретными образами объектов;

-опознавать словесную инструкцию;

-разъяснять конкретные значения и функции отдельных предметов, явлений, действий;

-строить самостоятельное высказывание;

-создавать временную перспективу и т. д.

Особенности построения образовательной среды для детей с ОПФР проявляются не только на эта¬пах целеполагания и отбора средовых ресурсов, они имеют место и при организации последних в разнообразные комплексы. Принципы организации образовательной среды:

1. Безопасность.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами.

3. Доступность для полисенсорного восприятия.

4. Смысловая упорядоченность.

5. Погружение в систему социальных отношений.

6. Развивающий характер

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возмож¬ностей.

Организация образовательной среды ставит ребенка перед необходимостью регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходи¬мых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития.

Рациональная организация образовательной среды может быть обеспечена только с учетом индивидуального и диффе¬ренцированного подхода, т. е. на основе компетентной оценки групповых и индивидуальных возможностей детей и адресного моделирования усло¬вии функционирования, оптимальных именно для них.

Реализация средового подхода при обучении и воспитании детей с ОПФР в условиях об¬разовательной интеграции предполагает:

1. акцентирование внимания всех специалистов на образовательной среде;

2. структурирование образовательной среды, вычленение в ней актив¬ных средовых ресурсов;

3. анализ образовательного потенциала отдельных средовых ресурсов, модификацию их с учетом возрастных, психофизических и индиви¬дуальных особенностей детей,

4. объединение средовых ресурсов с учетом общих и специфических принципов в действенные комплексы, обеспечивающие решение конкретных образовательных задач;

5. анализ образовательного потенциала среды, поиск возможностей оптимизации ее ресурсов.

32 взаимодействие УО и семьи в условиях инт-го обучения и воспитания.

Успех интегрированного обучения во многом зависит от умело организованной педагогической поддержки детей и партнерских взаимоотношений с родителями. Поддержка нужна для психолого-социальной адаптации ученика с отклонениями в детском коллективе, для успешности взаимоотношений личности и группы. Педагогическая поддержка нужна и родителям, которые могут сомневаться в правильности избранного пути обучения своего ребенка совместно с обычными детьми.

Началу занятий предшествуют встречи с родителями классов интегрированного обучения. Лучше, чтобы первая встреча происходила отдельно: с родителями обычных детей и с родителями детей с ОПФР. Первые знакомятся с нормативно-правовыми документами, регламентирующими организацию интегрированного обучения, с особенностями развития детей, поступающих в класс. Обращается внимание на привлекательность интегрированного обучения для обычных детей.

Работа с родителями детей с ОПФР имеет иное назначение. Полезно ознакомить их с тем, что предпринято для обеспечения условий, необходимых для интегрированного обучения, по созданию адаптивного образовательного пространства.. Родители узнают о наличии в школе кабинета (кабинетов) интегрированного обучения для оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг, о технических средствах специального назначения, обеспеченности ресурсами для формирования у учащихся социально-бытовой компетенции, знакомятся со своими правами и обязанностями, усваивают, что главным в обучении является формирование у ребенка социально-бытовой компетенции, т. е. знаний об окружающем мире и себе, о правилах взаимодействия с окружающими людьми, получают конкретные рекомендации применительно к имеющемуся у ребенка отклонению в развитии. Например, в работе с ребенком с нарушением интеллекта рекомендуется в домашних условиях испечь новую изучаемую букву из теста, сделать ее из цветных тесемок, озвучить: пропеть, прошептать, прокричать. Ребенок учит куклу произносить звук и выкладывать соответствующую ей букву. Затем он съедает букву из теста, тем самым подкрепляя ее изучение приятными эмоциями. Ребенок учится на ощупь, не глядя, находить эту букву среди других, угадывать ее в стилизованном изображении, составленную из палочек, веточек, колосьев, сучков и т. д.

Родители привлекаются к участию в составлении индивидуальных коррекционно-образовательных программ для учащихся и в оценке их результативности. Выслушивается их мнение о приоритетных направлениях работы с ребенком. Аргументируется избранная стратегия и тактика, которая может не совпадать с предлагаемой и желаемой.

Первоочередная задача работы с родителями - отойти от понятия «больной ребенок», в каком бы возрасте он ни был, и сформировать понятие «особый ребенок», т. е. отличающийся от нас человек: он не болен, он просто другой, у него другая система восприятия.

Формы взаимодействия:

• консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги.

• совместная деятельность учителей и родителей над проектированием учебных программ, уточнением диагностических материалов,

• определением дальнейшего образовательного маршрута учащихся.

направления работы школы с родителями:

а) образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с особенностями психофизического развития и оказание ему квалифицированной помощи;

б) выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного, физического и психического здоровья родителей.

Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного обучения – родители играют центральную роль в принятии решений относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с особенностями психофизического развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и полное удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы и семьи.

27 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБЩЕГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагоги пытаются взаимодействовать друг с другом, между ними нет конфликтов, противостояния, имеет место взаимный компромисс. Осознаётся практическая необходимость открытия и существования различных классов. Вместе с тем, в работе нет взаимопроникновения, совместного обсуждения педагогических проблем и выработки целостной стратегии и тактики педагогической работы

Основ­ные существующие трудности в работе классов интегрированного обучения связываются с недостаточной учебно-мето­дической оснащенностью учебного процесса, недостаточной подготовкой к нему педагогов и некачественной специальной учебной литературой