3. Рефлексивные модели повышения уровня профессионализма современных педагогов

В моделировании системы повышения педагогического мастерства мы исходили из понимания необходимости помощи современному педагогу успешно преодолеть ограниченность системы «послушания». В основу этого построения положены представления, разработанные в рефлексивной психологии.

Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе.

С точки зрения рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности. Для этого требуется создание рефлексивной среды: в мышлении - проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности - установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М. И. Найденов), в общении ­ отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л. А. Петровская и другие).

Признаками реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического мастерства являются, по крайней мере, следующие три:

Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов — не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

Процессуальный признак. Он проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.

Функциональный признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.

Сотворческая позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецедентности предполагают, что психолог-практик становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии.

В настоящее время имеются случаи использования в практике некоторых принципов рефлексивной организации развития педагогической деятельности. Например, в организационно-деятельностных и имитационных играх. Однако этот опыт до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и достаточно пролонгированного внедрения в реальную школьную практику: все исчерпывается одноразовыми играми.

В самой педагогической практике имеются яркие образцы развития педагогического творчества, созвучные с принципами рефлексивно-гуманистической, сотворческой модели развития педагогического мастерства [9] . При изучении педагогического опыта одного из них, ленинградского учителя литературы Е. Н. Ильина, были зафиксированы некоторые существенные признаки, доказывающие рефлексивно-инновационный характер развития его педагогического творчества. Необходимость и возможность создания сотворческих отношений всех субъектов урока, организуемого учителем, иллюстрирует концепция Е. Н. Ильина «Учитель за партой», его высказывания типа «Всю жизнь учусь у своих учеников...», «Книга на уроке — лишь повод к познанию себя и другого...». Процесс культивирования находит свое выражение в методике «Соимпровизация на уроке»: сотворчество в классе организуется таким образом, что каждый имеет право на ошибки и нелепости, самые «сумасшедшие» идеи и поиск истинных решений. Это приводит к личностной открытости, служит толчком для развития всех присутствующих. Движение Е. Н. Ильина в направлении от приоритета знаний к приоритету развития творчества отражено в семи книгах и многочисленных статьях учителя.

Предлагаемая модель рефлексивной организации развития педагогического мастерства логически может быть реализована следующим образом:

1. Создание рефлексивно-инновационной среды.

2. Обеспечение процесса переосмысления педагогического опыта и порождение инноваций.

3. Выработка индивидуальных способов реализации инноваций.

4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности [11].

Принципы функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.

1. Необходимость работы с целостным педагогическим коллективом связана с тем, что изъятие нескольких человек из коллектива и работа с ними по программе может дать эффект «белой вороны», или «вавилонского столпотворения», когда коллеги начинают разговаривать на разных языках, перестают понимать друг друга. В этом случае чаще всего происходит отторжение «белой вороны» от коллектива или расслоение педагогического коллектива. И тот, и другой случай болезненны для всего коллектива школы и, главное, не продуктивны. Организация деятельности со всем коллективом, кроме того, позволяет увидеть целостную картину продвижения педагогического коллектива в освоении программы: изменения в мировоззренческих, профессиональных, личностных установках, в системе отношений «учитель — ученик», «учитель — учитель», «учитель — администрация» и пр. В случае совместной деятельности все члены коллектива становятся создателями педагогических инноваций. Эти инновации и принимаются всеми, так как моменты непонимания, неприятия, несогласия переживаются и разрешаются в процессе совместной творческой деятельности. В процессе такого совместного освоения программы естественным образом происходит коллективообразование не только на уровне человеческих симпатий, но и на основе профессионального творчества.

2. Обеспечение рефлексивной преемственности. В процессе освоения рефлексивного инструментария происходит развитие рефлексивного мышления и деятельности, в результате чего осуществляется постоянное развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых аспектов личности педагога. Это приводит к постоянному творческому движению индивида. Каждый новый этап деятельности строится с расчетом на уже освоенные педагогами приемы и способы рефлексивного мышления, задается новый, более сложный виток развития рефлексивной способности.

Наряду с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом, происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог - педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель - ученик», «ученик - ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив -ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.

3. Паритетность всех участников процесса (включая организаторов). В совместном процессе нет тех, кто знает, как прийти к педагогической инновации.

Все - и организаторы, и участники - находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в равные условия вне зависимости от должности, статуса, лидерства. Равенство позиций ставит участников сразу же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу - потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае - к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.

4. Целостная активизация всех сторон личности. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще не востребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяет осознать различные сферы ранее неосознаваемого.

5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса. Использование рефлексивной модели развития педагогического мастерства позволяет в относительно короткие сроки объединить усилия педагогического коллектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению сложившейся системы отношений в школе. Культивирование рефлексии в деятельности педагогического коллектива позволяет ему также достаточно быстро реагировать на различные проблемно-конфликтные ситуации, которые возникают при необходимости изменения организации учебного процесса, выработке оригинальных подходов к вопросам воспитания и т. п. Осуществление целостного анализа ситуации, отношения к ней всех членов коллектива, переосмысление с новых позиций приводит к совместному созданию нового педагогического продукта.

Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.

Хронологически организация процесса развития педагогического мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: актуализация потребности в педагогическом творчестве; актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.

Параллельно с поставленными целями решались те задачи, которые, в свою очередь, были условиями осуществления поставленных целей: развитие рефлексивной способности педагогов через разнообразные формы, т. е. создание рефлексивной среды, которая служит почвой для возникновения любых инноваций; творческое раскрепощение личности педагога — формирование открытых межличностных отношений в коллективе, такого психологического климата, пусть даже пока искусственного, где невозможно существование вне творчества; психотерапевтическая работа по снятию различных барьеров и др. Практически все формы проводимых игропрактик в обязательном порядке специально предусматривали работу с педагогами по этим направлениям.

Следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.

В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.

Целый ряд общественно-экономических и психологических причин привел к тому, что современный детский сад испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов.

Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает способность к воспитанию творческой личности ребенка. Для этого педагог в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей детей в творческий процесс и пробуждающего их творческую активность.

Задаваемая в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений педагога к ребенку. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для педагога.

Система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.

Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.