Глава 1 Психолого-педагогічні особливості проведення психокорекційних занять з молодшими школярами

1.1 Труднощі навчання дітей молодшого шкільного віку

Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, удосконалюється робота головного мозку і нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивих дітям даного віку особливості поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі автори приходять до висновку, що фактично в молодших класах "за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодше дівчаток на рік-півтора, хоча ця різниця і не в календарному віці". [1, 4,23]

Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає "суспільним" суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. [9]

Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі. [4,13]

Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини - починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності;

рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;

орієнтація на групу однолітків.

Так, згідно з концепцією Е. Еріксона, вік 6-12 років розглядається як період передачі дитині систематичних знань і умінь, що забезпечують залучення до трудового життя і спрямованих на розвиток працьовитості. [25,38]

Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект, особистість, соціальні відносини. Провідна роль навчальної діяльності в цьому процесі не виключає того, що молодший школяр активно включений і в інші види діяльності, в ході яких удосконалюються й закріплюються нові досягнення дитини.

Згідно Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися і т.д. Одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його вчасно. Цих труднощів можна уникнути, якщо, даючи дітям будь-яке доручення, дотримуватися певних правил. [9,25]

Коломинский Я.Л. вважає, що якщо у дитини до 9-10-річного віку встановлюються дружні стосунки з ким-небудь з однокласників, це означає, що дитина вміє налагодити тісний соціальний контакт з ровесником, підтримувати відносини тривалий час, що спілкування з ним теж комусь важливо і цікаво. Між 8 і 11 роками діти вважають друзями тих, хто допомагає їм, відгукується на їхні прохання і розділяє їх інтереси. Для виникнення взаємної симпатії та дружби стають важливими такі якості, як доброта і уважність, самостійність, впевненість у собі, чесність. Поступово, у міру освоєння дитиною шкільної дійсності, у нього складається система особистих стосунків у класі. Її основу складають безпосередні емоційні відносини, які превалюють над усіма іншими. [1,25,32]

У численних дослідженнях вітчизняних психологів були виділені найбільш істотні умови, що дозволяють дорослій формувати у дитини здатність самостійно керувати своєю поведінкою. Такими умовами є:

1) наявність у дитини досить сильного і довго чинного мотиву поведінки;

2) введення обмежувальної мети;

3) розчленування засвоюваній складної форми поведінки на відносно самостійні і невеликі дії;

4) наявність зовнішніх засобів, що є опорою при оволодінні поведінкою.

Найважливішою умовою розвитку довільної поведінки дитини є участь дорослого, який спрямовує зусилля дитини і забезпечує засобами оволодіння.

З перших днів перебування в школі дитина включається у процес міжособистісної взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певну динаміку і закономірності розвитку. [13,23]

Як відомо, багатьом дітям властиві тимчасові відхилення від поведінки. Як правило, вони легко долаються зусиллями батьків, вчителів, вихователів. Але поведінка певної частини дітей виходить за рамки допустимих пустощів і проступків, і виховна робота з ними, протікаючи з труднощами, не приносить бажаного успіху. Таких дітей відносять до категорії «важких». [4,38]

Учні «групи ризику» - це така категорія дітей, яка вимагає особливої ​​уваги з боку педагогів, вихователів та інших фахівців.

До них належать діти з порушеннями в афективній сфері, педагогічно запущені діти, діти із затримкою психічного розвитку, діти з проблемами у розвитку (олігофрени), діти з психопатоподібними поведінкою і багато інших. Вивчивши літературу з дефектології і психології, виявилося, що до даної категорії можна віднести і ліворукої дитини, дітей з емоційними порушеннями. [19,32]

Останнім часом про важких школярів пишеться і говориться чимало. Як правило, так називають невстигаючих, недисциплінованих школярів, дезорганізаторів, тобто не піддаються навчанню і вихованню учнів. «Важка» підліток, «важкий» школяр стали модними словами. Вважається, що більшість неповнолітніх правопорушників були у минулому важкими учнями.

Коли говорять про важких дітей, зазвичай мають на увазі педагогічну труднощі. При цьому найчастіше береться за основу одна сторона явища - труднощі роботи з цими дітьми і не розглядається друга - труднощі життя цих дітей, труднощі їх взаємовідносин з батьками, вчителями, товаришами, однолітками, дорослими. Важкі діти часто не стільки не хочуть, скільки не можуть добре вчитися і вести себе належним чином.

Склад важких дітей далеко неоднорідний, і причини цих труднощів неоднакові. Труднощі школярів обумовлюється трьома основними факторами:

1) педагогічною занедбаністю;

2) соціальної занедбаністю;

3) відхиленнями у стані здоров'я. [1,25]

Психологічні причини, що лежать в основі шкільної неуспішності, І.В. Дубровіна та інші психологи об'єднали в дві групи, до першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова, а до другої - недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.

І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів, що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності. Про цих учнів, на думку цього психолога, можна сказати, що вони не вміють по-справжньому вчитися. Навчальна діяльність, як і всяка інша, вимагає володіння певними навичками та прийомами. Рахунок в думці, списування літер за зразком, заучування віршів напам'ять - навіть такі з точки зору дорослої людини нескладні дії можна виконувати не одним, а кількома різними способами. Не всі вони будуть правильними, однаково ефективними. Дитина, що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність, часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам, він буде інтуїтивно знаходити їх сам, і не завжди це будуть правильні і ефективні навички та прийоми. [13,14]

Під труднощами навчальної діяльності молодшого школяра С. Н. Костроміна розуміє:

- Труднощі у навчанні грамоти;

- Неуважність і неуважність;

- Труднощі при вирішенні математичних завдань;

- Труднощі в переказі тексту;

- Непосидючість;

- Труднощі у засвоєнні нових знань;

- Труднощі у виконанні завдань для самостійної роботи. [4,25]

А.Ф. Ануфрієв і С.М. Костроміна виділили ряд труднощів у навчанні молодшого школяра і можливі психологічні причини таких труднощів:

Приблизно 20% дітей з усього класу можуть пропускати букви в письмових роботах. Це явище має кілька причин - низький рівень розвитку фонематичного слуху, слабка концентрація уваги, несформованість прийомів самоконтролю, індивідуально-типологічні особливості особистості. [3,19]

Багато труднощі у навчанні утворюють свого роду "порочне коло", в якому кожен небажаний фактор спочатку викликається зовнішніми обставинами, а потім породжує інші небажані фактори, послідовно підсилюють один одного. Тому найчастіше шкільного психолога потрібно шукати не одну, а кілька причин неуспішності кожного конкретного учня і прагнути усунути кожну з них. Потрібно пам'ятати, що нормальній, здоровій дитині завжди можна допомогти, його можна і потрібно навчити вчитися. У тому, що дитина відстає у навчанні, найчастіше винні дорослі (школа і батьки). [1,23]

Існує 3 фактори, які можуть викликати дефекти пізнавальної діяльності і тим самим впливати на успішність учнів:

1. Несформованість прийомів навчальної діяльності;

2. Недоліки розвитку психічних процесів;

3. Неадекватне використання учнями своїх стійких індивідуально-психологічних особливостей.

В.П. Гапонов, Ю.З. Гільбух визначили психолого-педагогічну типологію загального відставання в навчанні у молодших школярів. Вона включає три поведінкових типи:

А: діти з низькою інтенсивністю навчальної діяльності. Домінуючим мотивом поведінки у дітей даної групи є проблемність у самоствердженні в активній, практично відчутною діяльності, у визнанні з боку авторитетних однолітків. Як правило, ці потреби не знаходять задоволення у навчальній діяльності, і дитина тому прагне утвердити себе в різних видах позашкільних занять. [9,38]

Відмітною ознакою першої групи є обумовленість низької інтенсивності навчальної діяльності передувала їй низькою ефективністю. Інші специфічні ознаки: низький рівень розвитку пізнавальних здібностей (в першу чергу - мислення й мови) як результат недостатньої уваги до дитини з боку батьків, на початку навчання в першому класі спостерігається старанність, переживання невдач у навчанні, надалі, однак, таке ставлення змінюється байдужістю, тупий пасивністю; відносини з вчителями, батьками і однолітками, як правило, спокійні.

Б: діти з низькою ефективністю навчальної діяльності. Причинами недостатнього розвитку пізнавальних здібностей зазвичай служать або бідність чуттєвого та мовного досвіду дитини, зумовлені низьким культурним рівнем батьків, недоліком батьківської любові і турботи в дошкільний період та під час навчання в школі, або мікропораженія в корі головного мозку, або і те, й інше разом .

Відмінною рисою другої групи дітей є обумовленість низької ефективності навчальної діяльності її низькою інтенсивністю на початковому етапі навчання. Джерело останньої - це або несформованість мотивів навчання на початковому його етапі, або легкі порушення функцій емоційно-вольової сфери.

В: діти з поєднанням ознак низької інтенсивності та низької ефективності навчальної діяльності. Зазвичай ці дві ознаки (діти з поєднанням низької інтенсивності та низької ефективності навчальної діяльності) неуспішності дитини об'єднані певними причинно-наслідковими зв'язками, можливо також одночасне їх прояв. Відповідно до цими варіантами учні даного типу можуть бути розділені на три групи.

Особливостями учнів третьої групи є одночасні і незалежні прояви низької інтенсивності та низької ефективності з перших днів навчання в школі. Специфічні ознаки: тотальна психологічна неготовність до шкільного навчання, яскраво виражена психічна інфантильність, що охоплює не тільки емоційно-вольову, але інші сфери особистості. [4,13,25]

Щоб дитина добре вчився, необхідні, щонайменше, чотири важливі умови:

1) відсутність істотних недоліків розумового розвитку;

2) достатній культурний рівень сім'ї або хоча б прагнення до досягнення такого рівня;

3) матеріальні можливості задоволення найважливіших духовний потреб людини;

4) майстерність вчителів, які працюють з дитиною в школі.

Вчителі, на думку педагогів-психологів (Ю. З. Гільбух, В. П. Гапонов та ін), зазвичай вказують на відсутність допомоги дитині з боку батьків (зазвичай через несприятливі сімейні обставини: алкоголізму батьків, зайнятості та низького освітнього рівня матері, яка сама виховує дитину, і т.п.), відмічається також і ослаблення організму дитини у зв'язку з тривалими хворобами.

Спостерігається три основні види відхилень від індивідуального оптимізму навчальної діяльності і, відповідно, виділяються три типи учнів:

1) ті, які навчаються задовільно і добре, але нижче актуального рівня своїх здібностей (дисонуючий фактор - недостатня сформованість мотивів навчальної діяльності);

2) ті, хто намагається вчитися краще, ніж дозволяє актуальний рівень розвитку їх здібностей, але в результаті вчаться гірше у зв'язку з емоційним стресом (дисонуючий фактор - завищений рівень домагань);

3) ті, які навчаються задовільно або добре, але могли б вчитися краще, якщо б не мали окремих недоліків у здібностях і навчальних уміннях (гіперактивність, нестійкість уваги, несформованість умінь слухати вчителя, раціонально планувати і контролювати свою діяльність тощо) . [13,23]

Таким чином, можна сказати, що у молодшому шкільному віці відбувається подальше формування всього організму дитини, змінюється провідний тип діяльності та соціальна ситуація дитини. В наслідок цього, у дитини можуть виникнути складності в адаптації до нового етапу його розвитку і відповідно виникають труднощі у навчанні, які необхідно своєчасно коригувати щоб ​​уникнути більш важких наслідків.

1.2 Основні напрями роботи шкільного психолога з молодшими школярами

Як правило, всі діти, вступаючи до школи, хочуть добре вчитися і ніхто не хоче бути неуспевающим учнем. Проте різна ступінь готовності до шкільного навчання, обумовлена ​​різним рівнем психічного розвитку дітей, не дозволяє всім учням відразу ж успішно опановувати шкільну програму. Тому завдання шкільного психолога у спільній роботі з учителем - створити сприятливі умови для розвитку кожної дитини, забезпечити з перших же днів його перебування в школі індивідуальний підхід до нього. Але здійснення останнього вимагає доброго знання особливостей розвитку дітей. У зв'язку з цим психолога слід познайомитися з майбутніми першокласниками вже на етапі запису їх до школи. [5,15,22]

З перших же днів перебування першокласників у школі психолог стикається з масою проблем, від успішного вирішення яких залежить благополуччя учнів. В якості основних, які доводиться вирішувати шкільного психолога разом з учителем, можна назвати такі: індивідуальний підхід до учнів; адаптація кожної дитини до школи; труднощі в спілкуванні вчителя з учнем; складності, що виникають у дитини при спілкуванні з однолітками в колективі; розвиток пізнавальних і навчальних інтересів учнів; шкільна успішність. [2]

Психологічна служба в школі є основною ланкою організуючим психологічний супровід суб'єктів освітнього процесу.

Цілі і завдання психологічної служби можна визначити відповідно до «Положення про службу практичної психології в системі Міністерства освіти Російської Федерації».

Цілями служби є:

- Сприяння адміністрації та педагогічним колективам освітніх закладів усіх типів у створенні соціальної ситуації розвитку, яка відповідає індивідуальності учнів, вихованців і забезпечує психологічні умови для охорони здоров'я та розвитку особистості учнів, вихованців, їх батьків (законних представників), педагогічних працівників та інших учасників освітнього процесу;

- Сприяння в придбанні учнями, вихованцями освітніх установ психологічних знань, умінь і навичок, необхідних для отримання професії, розвитку кар'єри, досягнення успіху в житті;

- Надання допомоги учням, вихованцям освітніх установ у визначенні своїх можливостей, виходячи з здібностей, нахилів, інтересів, стану здоров'я;

- Сприяння педагогічним працівникам, батькам (законним представникам) у вихованні учнів, вихованців, а також у формуванні у них принципів взаємодопомоги, толерантності, милосердя, відповідальності і впевненості в собі, здатності до активної соціальної взаємодії не обмежує прав та свобод іншої особистості. [5,15,21]

Завдання психологічної служби:

- Психологічний аналіз соціальної ситуації розвитку в освітніх установах, виявлення основних проблем і визначення причин їх виникнення, шляхів і засобів їх вирішення;

- Сприяння особистісному й інтелектуальному розвитку учнів, вихованців на кожному віковому етапі розвитку особистості;

- Формування у учнів, вихованців здатності до самовизначення і саморозвитку;

- Сприяння педагогічному колективу у гармонізації соціально-психологічного клімату в освітніх установах;

- Психологічне забезпечення освітніх програм з метою адаптації їх змісту і способів освоєння до інтелектуальних і особистісним можливостям і особливостям учнів, вихованців;

- Профілактика і подолання відхилень у соціальному і психологічному здоров'ї, а також розвитку учнів, вихованців;

- Участь в комплексної психолого-педагогічної експертизи професійної діяльності фахівців освітніх установ, освітніх програм і проектів, навчально-методичних посібників, що проводиться за ініціативою органів управління освітою чи окремих освітніх установ;

- Участь спільно з органами управління освітою та педагогічними колективами освітніх установ у підготовці та створенні психолого-педагогічних умов наступності в процесі безперервної освіти;

- Сприяння поширенню та впровадженню у практику освітніх установ досягнень в галузі вітчизняної та зарубіжної психології;

- Сприяння в забезпеченні діяльності педагогічних працівників освітніх установ науково-методичними матеріалами і розробками в області психології. [17,29,35]

Основними функціями роботи психолога в школі є:

- Гностична, яка включає вивчення специфічних особливостей діяльності освітян та їхніх вихованців у даній установі в тій мірі, в якій вони детермінують їхню психіку і пред'являють до них певні вимоги, а також вивчення ряду психофізіологічних, індивідуально-психологічних та особистісних особливостей викладачів, співробітників, учнів , їх соціального статусу, особливостей міжособистісних відносин як у колективах педагогів, так і в групах учнів. Підсумок цієї роботи - детальна психологічна характеристика особистості викладача, співробітника, вихованця, складання психологічних паспортів, дозволяють намітити і здійснити корекційні психотерапевтичні заходи;

- Конструктивно-просвітня, яка включає роботу з профілактики та попередження конфліктів, викликаних психологічними причинами; повідомлення викладачам, і вихователям основних відомостей з соціальної психології, формування прийомів і навичок спілкування, планування досліджень та профілактичних заходів; моделювання індивідуальних програм розвитку. [22,29 , 36]

Дана функція може здійснюватися у формі консультацій, що вселяють впливів, просвітницьких та психотерапевтичних бесід з різними контингентами. Реалізувати психолого-педагогічний вплив на учнів можна через педагогів, вихователів і наставників, які безпосередньо займаються з групами учнів, працюючи з ними на постійно діючому семінарі;

- Консультаційна, що включає пояснення і психологічну інтерпретацію окремих станів, настроїв викладачів та вихованців або особливості їх поведінки у професійній діяльності та сімейного життя;

- Виховна, яка включає вибір і здійснення заходів, спрямованих на морально-вольове виховання учнів, формування в них певних особистісних якостей, вплив на соціальний статус окремих особистостей, організацію адекватних міжособистісних відносин у педагогічних колективах і групах учнів;

- Психопрофілактична та психотерапевтична, що включає діагностику, психотерапію та психопрофилактику невротичних станів, попередження труднощів в інтелектуальному і особистісному розвитку, організацію відновлювальних заходів, а також здійснення заходів з управління психічним станом (навчання психічної саморегуляції, формування впевненості у своїх силах, розвиток творчих потенцій, вироблення навичок мобілізації в стресі і т. д.);

- Методична, що включає всю роботу зі створення нових і адаптації старих методів навчання і виховання, а також розробку нових методів діагностики та психопрофілактики як для потреб даної установи, так і для запитів інших установ району, що не мають подібної служби. [6,15,33 ]

Робота шкільного психолога традиційно організовується за такими напрямками:

· Діагностична робота;

· Корекційно-розвиваюча робота;

· Консультативно-просвітницька робота.

I. Діагностична робота. Найчастіше у дирекції школи та вчителів виникає уявлення, що робота психолога з дитиною включає в себе тільки тестування, тоді як діагностика - прикладна форма діяльності шкільного психолога. Виникає кілька проблем, пов'язаних з діагностичною роботою психолога в школі: що робити з результатами тестування, як привести методики у відповідність з конкретними навчальними проблемами. Методи діагностики повинні бути ще й розвиваючими, використовуватися як розвиваючі.

Умови діагностики дітей у школі ставлять вимогою економічність процедури, яка повинна бути короткою, щоб не втомлювати дитини і не займати багато часу від шкільних занять, повинна бути багатофункціональною, одночасно служачи засобом діагностики, так і розвитку психічних функцій, давати якомога більше інформації про стан та перспективи розвитку дитини. Результати діагностики повинні давати можливість судити про причини труднощів дитини і створювати умови подолання їх, прогнозувати особливості розвитку дитини, тоді як більшість методик дозволяють тільки констатувати наявність чого-небудь. [6,17,28]

Цілі діагностики:

- Складання соціально-психологічного портрета школяра,

- Визначення шляхів надання допомоги "важким" школярам;

- Вибір засобів і форм психологічного супроводу;

Виділяють три види прикладної психодіагностики в умовах школи:

- Діагностичний мінімум,

- Диференціація норми та патології (інтелекту),

-Поглиблена психодіагностика особистості "по запиту" (індивідуальна).

Діагностичний мінімум дозволяє відокремити "проблемних" дітей, проводити лонгітюдние дослідження розвитку дітей. Діагностичний мінімум проводиться як плановий захід і в основному спирається на експертні опитування педагогів і батьків, і мінімально зачіпає дітей. Цілі проведення діагностичного обстеження дітей:

а) Виявлення дітей з низьким рівнем розвитку, для яких неможливо організувати навчання в стандартній школі.

б) Виявлення дітей, що потребують спеціальної психолого-педагогічної чи соціальної допомоги, дітей з частковим порушенням когнітивних процесів. Для таких дітей необхідно проводити корекційні заняття (педагогічна занедбаність, проблеми соціально-педагогічної адаптації, порушення емоційно-вольової сфери тощо).

в) Виявлення дітей з особливостями розвитку, з метою профілактики можливих труднощів. Поглиблене діагностичне обстеження включає в себе наступні напрямки:

- Диференціювання норми і патології,

- Вивчення особливостей пізнавальної сфери в межах вікової норми,

- Вивчення зони і змісту конфлікту. [2,21,29,33]