сборник кон 22 июня

формационно=ориентировочного, квазипрофессио= нального и деятельностного.

Рассматривая проблему подготовки, мы обратились к исследованиям петербургских ученых (В. А. Козырев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова и др.) и нашли наиболее приемлемую трактовку понятия «профессиональная компетентность» в контексте обозначенной нами проблемы. Под професси= ональной компетентностью учителя авторами понимается интегральная характеристика, определяющая способ= ность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в ре= альных ситуациях профессиональной деятельности, с ис= пользованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [3]. Авторами отмечает= ся, что профессиональная компетентность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного уров= ня сложности в разных контекстах с использованием оп= ределенного образовательного пространства.

Ориентируясь на данный подход, мы сформулиро= вали группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

видеть, понимать и знать психолого=педагогичес= кие закономерности и особенности возрастного и лич= ностного развития детей с ограниченными возможно= стями здоровья, находящихся в условиях инклюзив= ной образовательной среды;

уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушен= ным и нормальным развитием;

реализовывать различные способы педагогическо= го взаимодействия между всеми субъектами коррек= ционно=образовательного процесса;

создавать коррекционно=развивающую среду в ус= ловиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразова= тельного учреждения для развития детей с ограничен= ными возможностями и нормально развивающихся сверстников;

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоро= вья в условиях инклюзивной образовательной среды.

Перечисленные группы задач проектируются и ре= ализуются в процессе профессиональной переподго=

товки педагогов системы общего образования. В Ин= ституте развития образования Омской области для учителей образовательных учреждений общего типа проводится профессиональная переподготовка по сле= дующим направлениям — «Олигофренопедагогика» и «Специальная дошкольная педагогика и психология».

Исследования, проведенные в ходе организации и ре= ализации подготовки данных специалистов, показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки кроме специфического содержания не= обходимо, по нашему мнению, подобрать соответствую= щие технологии, ориентированные на творческое разви= тие профессиональной компетентности учителей, вклю= ченных в процесс инклюзивного образования. Это обес= печит формирование профессиональной компетентнос= ти у педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

Литература

1.Введенский В. Н. Изменение и оценка качества повы= шения квалификации учителей в системе дополнительно= го педагогического образования [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 4. С. 41—44.

2.Горбунова Л. Н., Цвелюх И. П. Поддержка профес= сиональных инициатив педагога в процессе повыше= ния квалификации [Текст]: Научно=методическое по= собие. — М.: АПКиППРО, 2006.

3.Компетентностный подход в педагогическом об= разовании. Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф.

А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд=во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2008.

4.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977.

5.Маркова А. К. Психология труда учителя [Текст]. — М.: Просвещение, 2002.

6.Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного обра= зования / С. И. Сабельникова // Справочник руководи= теля образовательного учреждения. 2009. № 1. С. 42—54.

7.Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе про= фессиональной подготовки [Текст]: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08: защищена 22.03.08 / Хафизуллина Иль= мира Наильевна. — Астрахань, 2008.

XXI век предъявил новые требования к качеству подготовки специалиста с высшим образованием, его личностным и профессиональным качествам. Требова= ния к результатам образования описываются на языке компетенций и компетентностей. Изучению профессио= нальной компетентности педагога посвящены работы

многих отечественных ученых (В. А. Адольф, Ю. В. Вар= данян, Ф. Н. Гоноболин, И. Ф. Исаев, О. А. Козырева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. Меркулова, Л. М. Ми= тина, В. А. Сластенин, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.). Хотя единой трактовки катего= рий «компетентность», «компетенция» нет, большинст=

во авторов в понятии компетентности выделяют сово= купность личностных качеств, выражающих готовность (способность) личности к успешной деятельности с уче= том ее социальной значимости. Компетенция же задает= ся по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО) третьего поколения (2010) требования к результатам образования определяют на языке компетенций (способности и готовности приме= нять знания, умения и личностные качества для успеш= ной деятельности в определенной области). В квалифи= кации бакалавра по направлению подготовки «Психо= лого=педагогическое образование» с профилем «Психо= логия и педагогика инклюзивного образования» выде= ляются три группы компетенций: общекультурные (ОК) (способность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды; готовность использо= вать основные положения и методы гуманитарных и экономических наук при решении социальных и про= фессиональных задач; способность формировать навы= ки здорового образа жизни и безопасной образователь= ной среды обучающихся и др.); общепрофессиональные (ОПК) (готовность применять качественные и количе= ственные методы в психологических и педагогических исследованиях; способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъек= тов образовательной среды; использовать здоровьесбе= регающие технологии в профессиональной деятельнос= ти и др.); профессиональные компетенции в области психолого педагогического сопровождения детей с ОВЗ в коррекционном и инклюзивном образовании (ПКСПП)

(способность организовать совместную и индивидуаль= ную деятельность детей с разными типами нарушенно= го развития в соответствии с их возрастными, сенсор= ными и интеллектуальными особенностями; готов= ность применять рекомендованные методы и техноло= гии, позволяющие решать диагностические и коррекци= онно=развивающие задачи и др.) [1].

В определение понятия «компетенция» включают= ся понятия «способность» и «готовность». В «Боль= шом психологическом словаре» [2] способности пони= маются как индивидуально=психологические особен= ности, определяющие успешность выполнения дея= тельности или ряда деятельностей, не сводимые к зна= ниям, умениям и навыкам, но обусловливающие лег= кость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Формирование способности предполагает освое= ние связанных с какой=либо деятельностью знаний (проверенный практикой результат познания дейст= вительности) и умений (определенный уровень овла= дения каким=либо действием). Способности развива= ются в деятельности. Способности как интегральное качество личности связаны с готовностью, другим ее интегральным качеством. Способности выражают го= товность человека к овладению им определенными ви= дами деятельности и к их успешному осуществлению. На основании анализа психолого=педагогической ли= тературы по проблеме профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина,

В. А. Сластенин, Л. М. Митина и др.), а также по спе= циальной педагогике (Р. О. Агавелян, А. Д. Гонеев, Н. М. Назарова, Н. В. Рябова и др.) мы определяем го товность бакалавра психолого=педагогического обра= зования к профессиональной деятельности по психо= лого=педагогическому сопровождению детей с ОВЗ в коррекционном и инклюзивном образовании как ус= тойчивое интегративное качество личности, проявля= ющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемое на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления. В структуре готовности мы выделяем три компонента:

когнитивный, личностный и деятельностный. Мы вы= деляем такие группы умений, как специальные, обще= педагогические и профессиональные умения и навы= ки, необходимые бакалавру психолого=педагогическо= го образования в его профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент компетенций должен включать, на наш взгляд, систему знаний, содержащую:

—метазнания, характеризующие миропонимание окружающей человека природной и социальной сре= ды, осознания себя в ней, целостного восприятия на= учной картины мира, что способствует формированию научного мировоззрения студента (ОК=1 и ОК=2);

—общепрофессиональные знания о культуросози= дающей функции образования, в том числе и культу= ры здоровья, знание основных теорий и концепций обучения, воспитания и развития ученика, форм орга= низации учебного процесса, технологий активизации деятельности школьников, а также психолого=педаго= гические знания о закономерностях всестороннего развития личности в процессе учебной деятельности (ОК=4, ОК=5, ОК=11, ОПК=1, ОПК=3, ОПК=4, ОПК=8);

—специальные знания о психолого=педагогичес= ких особенностях лиц с отклонениями в развитии, те= ории и практики интегрированного обучения, его фор= мах и моделях; о развитии личности ребенка на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений психофизического развития, его интеграции в социум;

оспецифике деятельности педагога в системе специ= ального и интегрированного образования (взаимодей= ствие с ПКСПП=2, ПКСПП=3, ПКСПП=5, ПКСПП=7);

—интегрированные предметные знания о теорети= ческих, методологических, технологических основах организации и содержания специального и инклюзив= ного образовательного процесса с детьми, имеющими разные типы нарушений развития (сенсорного и ин= теллектуального) в соответствии с их возрастными и личностными особенностями (ОК=4, ОПК=1, ОПК=3, ПКСПП=1, ПКСПП=2, ПКСПП=5);

—систему знаний об основах здорового образа жизни, его компонентах, освоение здоровьесберегаю= щих образовательных технологий (ЗОТ) в профессио= нальной деятельности, мер личной безопасности и бе= зопасности окружающей среды (ОК=11, ОПК=12);

—знание международных и отечественных доку= ментов о правах ребенка и правах инвалидов, готов= ность применять их в профессиональной деятельнос= ти (ОПК=11), подготовка документации о ребенке для обсуждения его проблем на ПМПК (ПКСПП=7);

—понимание принципов организации научного ис= следования, способность поиска новых оптимальных решений профессиональных задач (ОК=9);

—владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки инфор= мации, способность работы с информацией в глобаль= ных компьютерных сетях (ОК=8), владение методами сбора, обработки данных о состоянии здоровья, инди= видуальных особенностях, истории развития и заболе= вания детей с ОВЗ (ОПК=2, ПКСПП=3).

Личностный компонент компетенций включает:

—мотивационно=ценностный компонент готов= ность и интерес к работе с детьми, имеющими отклоне= ния в развитии, осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность педагогическим трудом, признание приоритетности субъект=субъектных отно= шений в педагогической деятельности, понимание цен= ности здоровья и ответственного отношения к нему;

—социальную ориентацию осознание индивидом самого себя как частицы социальной общности, осо= знание своего места и роли в той социальной среде, в которой он находится, готовность к выполнению соци= альных функций и ролей в профессиональной и соци= ально=культурной сферах (ОПК=8, ОПК=10);

—профессиональную направленность будущего бакалавра, характеризующуюся (по Л.М. Митиной [3]) отношением его к обучающимся (забота, любовь, содействие развитию личности ребенка и максималь= ной самоактуализации его индивидуальности), к кол= лективу (готовность к взаимопониманию, соблюдение принципов профессиональной этики и т. д.); направ= ленностью на себя, связанной с потребностью в само= совершенствовании и самореализации в сфере про= фессиональной деятельности дефектолога (ОК=6, ОК= 8, ОК=10, ОПК=1, ОПК=10, ПКСПП=1, ПКСПП=6);

—личностные качества: аналитичность, критич= ность мышления; гибкость внимания; полнота, точ= ность представлений; самоконтроль и самокритич= ность; стрессоустойчивые качества (физическая тре= нированность, умение управлять своими эмоциями и поведением), оптимизм, уверенность в себе, ответст= венность, личный пример формирования культуры здоровья через систему общечеловеческих ценностей

идр. (ОК=5, ОК=9, ОПК=12, ПКСПП=6);

—рефлексивный компонент осознание личностью своего состояния, своих возможностей, оценка своей деятельности, своевременная корректировка своих действий, их совершенствование.

Деятельностный компонент компетенций, включа= ющий систему практических действий бакалавра, представлен тремя группами умений, систематизиро= ванных по ведущему признаку деятельности. Это спе= циальные, общепедагогические и профессиональные умения и навыки.

Специальные умения и навыки бакалавра обеспечи= вают выполнение тех или иных видов деятельности психолого=педагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании (ОПК=2, ОПК=5, ОПК=10, ПКСПП=1, ПКСПП=3, ПКСПП=6, ПКСПП=7).

В структуре деятельностной составляющей компе= тенций важны также общепедагогические и профессио нальные умения и навыки, такие как организаторские (ОПК=5, ОПК=6), аналитические (ОК=2, ОПК=2, ОПК= 3, ПКСПП=3, ПКСПП=7), проектировочные (ОПК=1, ОПК=4), прогностические (ПКСПП=1), коммуникатив= ные (ОК=5, ОК=8, ОПК=6, ОПК=10, ПКСПП=6), регули= ровочно=коррекционные (ПКСПП=1, ПКСПП=2), здо= ровьесберегающие (ОК=10, ОК=11, ОПК=12), оценоч= ные (ПКСПП=3, ПКСПП=7).

Обобщая содержание компонентов компетенций бакалавра психолого=педагогического образования, можно заключить, что только единство когнитивного, личностного и деятельностного компонентов, их взаи= мосвязь и взаимодействие будут являться условием успешной деятельности бакалавра в области психоло= го=педагогического сопровождения детей с ограничен= ными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании.

Литература

1.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по на= правлению подготовки 050400 «Психолого=педагогичес= кое образование» (квалификация (степень) «Бакалавр») [Электронный ресурс]. — URL: http://www.mgppu.ru/for= eign_affairs/ (дата обращения: 04.04.2011).

2.Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм=ЕВРОЗНАК, 2003. С. 527.

3.Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : учеб. пособие / Л. М. Митина,

Г.В. Митин, О. А. Анисимова. М.: Академия, 2005. 368 с.

Инклюзивное образование подразумевает разви= тие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей в целях обеспечения до= ступности образования для каждого [1; 2]. Это требует значительной перестройки образовательной системы.

Введение инклюзивного образования затрагивает и деятельность школьных психологов. Их роль — со= здание целостной системы поддержки, основанной на экологическом подходе, объединяющей отдельных де=

тей и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограниче= ниях детей. Другими словами, психолог образования сопровождает изменение школьной корпоративной культуры и помогает учителям адаптироваться к но= вым вызовам профессии [1, с. 20].

Однако многие школьные психологи не имеют спе= циальной подготовки к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, наши исследования пока=

зали, что проблема подготовки педагогов=психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в условиях инклюзивного образования в вузах недостаточно раз= работана. В то же время народная образовательная инициатива «Новая школа» и действующее «Положе= ние о психологической службе образования» в разделе «Развивающая и психокоррекционная работа» содер= жат прямые указания на то, что психолог обязан вла= деть знаниями, умениями и навыками работы с таки= ми детьми.

С целью решения данной проблемы нами была раз= работана модель подготовки педагогов=психологов к работе в условиях инклюзивного образования, кото= рая включает в себя три взаимосвязанных блока.

1.Курс «Психолого=педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями»;

2.Программа тренинговых занятий по подготовке школьных психологов к работе в условиях инклюзив= ного образования;

3.Прохождение комплексной психолого=педагоги= ческой практики в средних образовательных учрежде= ниях комбинированного типа, где имеются классы коррекции, компенсации и выравнивания.

Основной целью курса «Психолого=педагогичес= кое сопровождение детей с особыми образовательны= ми потребностями» является подготовка будущих пе= дагогов=психологов к осуществлению психологичес= кой работы с детьми, имеющими отклонения в разви= тии. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую систему задач:

— изучение студентами=психологами проблемы на= рушений в психофизическом развитии детей до= школьного и школьного возраста и инклюзивного об= разования в целом;

— ознакомление их со схемой диагностического об= следования детей с проблемами в развитии различных категорий;

— овладение студентов методами психологической коррекции отклонений в развитии детей различного возраста;

— разработка программы работы для педагогов, психологов по изучаемой проблеме;

— закрепление полученных теоретических знаний

иприменение их на практике.

Для решения поставленных задач студентам=пси= хологам предлагается использование комплекса мето= дов: системного, теоретического и практического мо= делирования; анализа научной литературы, норматив= но=правовых актов, программно=методических мате= риалов; сравнительно=сопоставительного, логическо= го, ретроспективного; вопросно=диагностических (ан= кетирование, интервьюирование, беседа, тестирова= ние, оценивание, обобщение независимых характерис= тик); обсервационных (прямое, косвенное, включен= ное наблюдение, самонаблюдение); праксиметричес= ких (анализ продуктов деятельности детей и педаго= гов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихологов).

Курс охватывает достаточно широкий диапазон тем, начиная с основ работы с детьми с проблемами в развитии, их диагностики и заканчивая рассмотрени= ем особенностей коррекционно=развивающей, профи= лактической и реабилитационной работы с данной ка=

тегорией детей. Особое внимание уделяется практиче= ским аспектам работы с детьми с различными видами отклонений: нарушением зрения, слуха, интеллекта, задержкой психического развития и ранним детским аутизмом, а также нарушением функций опорно=дви= гательного аппарата.

Построение данного курса стало инновационным, поскольку используется метод кейс=технологий, обес= печивающий самостоятельную работу каждого и воз= можность осуществления контроля собственных зна= ний. Это позволило студентам=психологам убедиться в необходимости приобретенных знаний, их целесооб= разности и возможности использования в будущей профессиональной деятельности.

Цель тренинговых занятий по подготовке будущих педагогов=психологов к работе в условиях инклюзив= ного образования заключается в формировании следу= ющих компетенций:

1)способность организовать совместную и инди= видуальную деятельность детей с разными типами на= рушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями;

2)готовность применять рекомендованные методы

итехнологии, позволяющие решать диагностические

икоррекционно=развивающие задачи;

3)способность осуществлять сбор и первичную об= работку информации об истории развития и заболева= ния детей с ограниченными возможностями здоровья разного типа;

4)способность осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам осо= бенностей психического развития детей с разными ти= пами нарушенного развития.

Программа тренинговых занятий включает три эта= па — ориентировочный (1 занятие), основной (11 заня= тий) и обобщающее=закрепляющий (3 занятия).

Задачи ориентировочного этапа: 1) установить эмоционально=позитивный контакт со студентами; 2) ознакомить с нормами, правилами поведения тре= нинговых занятий; 3) формировать чувство принад= лежности к группе. В рамках этапа используются игры

иупражнения на знакомство, а также средства и при= емы, направленные на формирование чувства принад= лежности к группе.

Задачи основного этапа: 1) формировать эмпатию

итолерантное отношение к детям с проблемами в раз= витии и их родителям; 2) формировать мотивацию аф= филиации, мотивацию достижения высоких результа= тов в работе с детьми с проблемами в развитии и уве= ренность в собственных силах; 3) обучать решению психолого=педагогических ситуаций, возникающих в обучении и воспитании детей с проблемами в разви= тии. В занятиях используются направленные ролевые игры, арттерапевтические методы, тренинговое реше= ние педагогических ситуаций, упражнения, направ= ленные на развитие эмпатии, толерантности, релакса= ционные техники.

Задачи обобщающее=закрепляющего этапа: 1) обоб= щить сформированные адекватные формы и способы взаимодействия с детьми с проблемами в развитии; 2) способствовать переносу приобретенного позитив= ного опыта в психолого=педагогическую практику. На этапе происходит проигрывание педагогических ситуа=

ций, а также используются игровые упражнения на раз= витие эмпатии и коммуникативных навыков.

Практическим применением полученных знаний, умений и навыков стало прохождение комплексной психолого=педагогической практики в массовых сред= них общеобразовательных учреждениях комбиниро= ванного типа, предусмотренной ГОС ВПО II поколе= ния, где студенты получают возможность реализовать основные виды деятельности школьного психолога с детьми с проблемами в развитии в условиях инклю= зивного образования.

Продолжением деятельности по формированию психолого=педагогической готовности будущих педа= гогов=психологов к работе с детьми с проблемами в развитии стала работа отдельных студентов в про= блемной группе по теме «Психолого=педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии в мас= совых общеобразовательных учреждениях». Данная работа позволила будущим психологам расширить не= обходимые знания, умения и навыки для работы с де= тьми с проблемами в развитии в условиях интеграции и инклюзивного образования.

Работа студентов в проблемной группе по проблеме сопровождения детей с проблемами в развитии нашла свое отражение в научно=исследовательской деятельно= сти: участие в научных конференциях (очное и заоч= ное), публикация статей по данной проблематике, учас= тие в олимпиадах. Студенты готовят буклеты, настен= ные газеты по психолого=педагогическому просвеще=

нию родителей детей с проблемами в развитии. Подго= товленные студентами материалы размещаются в до= школьных образовательных учреждениях коррекцион= ного типа, средних образовательных школах комбини= рованного типа и МОУ СОШ, имеющих классы кор= рекции, компенсации и выравнивания. Буклеты и газе= ты содержат информацию по воспитанию детей с синд= ромом дефицита внимания с гиперактивностью, по ор= ганизации режима дня и оздоровительных мероприя= тий для детей с ослабленным здоровьем, игры и упраж= нения на развитие высших психических функций и т. д.

Решение проблемы подготовки будущих педаго= гов=психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволит интенсивно вво= дить инклюзивное обучение в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т. е. удовлетворит запросы всех потребителей образова= тельных услуг — личности, общества, государства.

Литература

1.Лошакова И. И., Ярская Смирнова Е. Р. Интегра= ция в условиях дифференциации: проблемы инклю= зивного обучения детей=инвалидов // Социально=пси= хологические проблемы образования нетипичных де= тей. — Саратов: Изд=во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15—21.

2.Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образова= ние закономерна и неизбежна? / Н. Н. Малофеев // Альманах ИКП РАО. 2007. № 11. С. 23—24.

Реформирование системы образования, связанное с социально=политическими изменениями, происхо= дящими в современном обществе, отразилось на про= цессе подготовки будущих учителей. Оно включает пересмотр форм, методов и технологии профессио= нально=педагогической деятельности, ее направлений, организации и содержания всего учебно=воспитатель= ного процесса в высших учебных заведениях. Совре= менное общество предъявляет к выпускнику — буду= щему специалисту особые требования. Он должен об= ладать умением самостоятельно осваивать новое, сво= бодно ориентироваться в выбранной профессии, включать в творческий процесс учащихся.

В этом контексте в складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы, безусловно, актуальными являются проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а также вопросы профессионально= педагогической подготовки будущих учителей, кото= рым придется работать с неоднородным контингентом детей.

Опыт последних лет показывает, что постепенно закрываются коррекционные школы, перестают функ= ционировать специальные классы коррекционно=раз= вивающего образования в общеобразовательных шко=

лах. В связи с этим реальная практика образования ис= пытывает потребность в педагоге — профессионале, способном работать с различными категориями детей в соответствии с различными типами норм развития: среднестатистической, социокультурной, индивиду= ально=личностной. Возникла необходимость проекти= рования системы специального образования нового типа — инклюзивного образования, которое дает воз= можность детям с ограниченными возможностями встраиваться в систему общего среднего образования и в полном объеме участвовать в школьной жизни.

Инклюзивное образование предполагает отказ от специализированных классов в обычной школе, сов= местное обучение в обычных условиях. В условиях ин= клюзивного образования все учащиеся могут разви= ваться как неповторимые личности, независимо от уровня интеллектуальных способностей и возможнос= тей. Для этого в школе должны быть созданы условия для развития потенциальных возможностей каждого ребенка и его взаимодействия с социумом. Одним из таких условий является наличие грамотного психоло= го=педагогического сопровождения, которое невоз= можно осуществить без педагога=профессионала. В связи с этим повышаются требования к учителям, работающим в условиях инклюзивного образования.

Вкачестве главного показателя профессионально= го мастерства педагога, работающего с «особыми» де= тьми, можно назвать умение понять причину явления,

скоторым он столкнулся. Это предполагает проведе= ние качественного анализа ситуации, а не случайный поиск первопричины методом проб и ошибок. Следу= ющим показателем профессионального мастерства учителя является умение подойти к любой ситуации нестандартно, то есть направленность его деятельнос= ти будет на то, что он должен уметь исходя из требова= ний образовательного процесса, а не на то, что он мо= жет. Профессиональная компетентность является стержневым показателем квалификации современно= го специалиста, компетентный специалист должен не только понимать существо проблемы, но уметь решить ее практически в любых нестандартных условиях.

Профессиональная готовность будущего учителя рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты. Готовность к профессио= нальной деятельности заключается в усвоении полного состава специальных знаний, профессиональных дейст= вий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности.

Коллектив преподавателей педагогического инсти= тута Северо=Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, выпускающего специалистов по специальностям «логопедия» и «олигофренопедагоги= ка» с дополнительной специальностью «логопедия», работает над формированием профессиональной ком= петентности студентов через все специальные дисцип= лины. Ядром профессионально=педагогической подго= товки учителя=дефектолога выступает общепедагоги= ческая подготовка, отражающая единство содержа= тельной и операционной структуры педагогической деятельности и тесную связь методологии, теории, ме= тодики и практики единого педагогического процесса.

Кроме этого, активно рассматриваются вопросы подготовки учителей для инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия). Нами разработаны и включены в учебный план следующие дисциплины по выбору: «Основы инклюзивного образования» (144 ч.) и «Инклюзия в дошкольном образовании» (144 ч.). Целями изучения данных дисциплин является фор= мирование готовности к применению технологии ин= клюзивного образования детей дошкольного возраста

сособыми образовательными потребностями, а также развитие профессиональных компетенций в области образования учащихся с ограниченными возможнос= тями здоровья, включенными в систему общего обра= зования. Студенты знакомятся с современными поня= тиями интеграции и образовательной инклюзии, с мо= делями интегрированного обучения, с комплексной диагностикой детей дошкольного и школьного возрас= та с ОВЗ, с содержанием и планированием коррекци= онно=воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.

Врезультате изучения данных дисциплин выпуск= ник должен быть:

— способен к рациональному выбору и реализации коррекционно=образовательных программ на основе личностно=ориентированного и индивидуально=диф= ференцированного подходов к лицам с ОВЗ;

—готов к организации коррекционно=развиваю= щей среды, ее методическому обеспечению и проведе= нию коррекционно=компенсаторной работы в сферах образования, здравоохранения и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ОВЗ;

—способен к осуществлению коррекционно=педа= гогической деятельности в условиях как специальных (коррекционных), так и общеобразовательных учреж= дений с целью реализации интегративных моделей об= разования;

—готов к взаимодействию с общественными орга= низациями, семьями лиц с ограниченными возможно= стями здоровья, к осуществлению психолого=педаго= гического сопровождения процессов социализации и профессионального самоопределения лиц с ограни= ченными возможностями здоровья.

В результате освоения перечисленных дисциплин выпускник должен знать особенности комплексной диагностики детей дошкольного и школьного возраста

сОВЗ; методики коррекционно=развивающей работы

сдетьми с ОВЗ. Выпускник должен также уметь: опре= делять и квалифицированно обосновывать выбор пу= тей, методов, средств и содержания коррекционно= воспитательной работы с детьми дошкольного и школьного возраста с ОВЗ; планировать и организо= вывать коррекционно=развивающую работу с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения; взаимодей= ствовать со всеми участниками инклюзивного обуче= ния; осуществлять медико=социальную реабилитацию и психолого=педагогическую поддержку в вопросах воспитания, коррекции и компенсации нарушений развития детей дошкольного и школьного возраста с ОВЗ.

Также нами планируется введение данных дисцип= лин в подготовку специалистов по всем педагогичес= ким специальностям, по которым выпускаются учите= ля для общеобразовательных школ нашей республики и региона в целом.

Согласно ГОС ВПО, система подготовки будущего учителя для работы с детьми с особыми образователь= ными потребностями включает в себя блоки общекуль= турной, медико=биологической, психолого=педагогиче= ской и специальной подготовки, вбирающей в себя ши= рокую предметную и методическую подготовку.

На учебных занятиях применяются разнообразные «компетентностно=ориентированные» технологии обучения, представляющие систему функционирова= ния всех компонентов педагогического процесса, пост= роенные на научной основе и приводящие к намечен= ным результатам. К применяемым нами технологиям можно отнести: технологию проблемного обучения, проблемные лекции, элементы учебного диалога, тех= нологию проектирования, ситуативного обучения, иг= ровые технологии, модерацию, развитие мышления и деятельности, интерактивные, информационно=ком= муникационные технологии и др. Педагоги на учеб= ных занятиях создают условия для активного включе= ния студентов в конструирование своих собственных знаний. При такой организации деятельности акцент делается на активную самостоятельную работу сту= дентов, которая становится приоритетной в образова= тельном процессе. Ей придается большое значение в процессе приобретения студентами новых знаний, а

также ведется постоянный поиск рациональных путей

ееорганизации и совершенствования.

Внастоящее время нами также разработаны и про= водятся курсы повышения квалификации для учите= лей общеобразовательных и специальных (коррекци= онных) учреждений, педагогов дошкольных образова= тельных учреждений по темам: «Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей», «Система коррекционно=педагогической помощи детям с особы= ми образовательными потребностями в республике Саха (Якутия) и пути ее совершенствования» — рук. И. А. Юдина; «Основы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями», «Осно= вы обучения и воспитания детей задержкой психичес= кого развития (ЗПР) в условиях инклюзивного обра= зования», «Основные направления педагогической ра= боты по коррекции отклонений в поведении детей» — рук. Н. А. Абрамова; «Социально=педагогическая ин=

теграция детей с особыми образовательными потреб= ностями», «Поддержка семей, имеющих детей с осо= быми образовательными потребностями» — рук. Н. Н. Иванова; «Логопедическая работа с детьми ран= него и младшего дошкольного возраста, имеющими нарушения речи», «Логопедический массаж в системе коррекционно=педагогической работы при речевых нарушениях» — рук. Н. Э. Куликовская.

Учебные планы курсов предусматривают как изуче= ние теоретических основ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, так и прове= дение практических занятий со слушателями курсов.

Таким образом, на базе Педагогического института СВФУ активно внедряется профессиональная подго= товка педагогов для инклюзивного образования, на= правленная на развитие готовности осуществлять кор= рекционно=педагогическую деятельность в условиях общеобразовательных школ.

Ключевой идеей НОИ «Наша новая школа» стало обеспечение доступности образования по принципу «общее образование для всех и для каждого». При этом особое внимание уделяется созданию условий для пол= ноценного включения в образовательное пространство

иуспешной социализации детей с особенностями раз= вития и детей, находящихся в трудной жизненной ситу= ации [3]. Эти дети имеют особые образовательные по= требности (ООП). Данный термин, как отмечают Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, является новым, за= крепляющим смещение акцентов с недостатков, нару= шений, отклонений от нормы на фиксацию потребнос= тей в особых условиях и средствах образования. Тем са= мым подчеркивается ответственность общества за реа= лизацию права на обучение и полноценное развитие [1].

По данным статистики, в Амурской области на пер= вое февраля 2011 г. зарегистрированы более 3,5 тыс. детей=инвалидов. Из них возможность посещать ДОУ комбинированного и компенсирующего вида имеют около 200 детей. Количество учреждений этого типа в области составляет 3,1 % от общего количества ДОУ.

Вспециализированных (коррекционных) образо= вательных школах=интернатах могут получить на= чальное общее или основное общее образование 1390 детей, из которых 340 детей с ОВЗ — это сироты

идети, оставшиеся без попечения родителей. Среднее (полное) общее образование предоставляет только школа=интернат для учащихся с нарушением зрения. Учреждения этого типа составляют 2,5 % от общего числа общеобразовательных учреждений и имеются далеко не повсеместно.

На период 2010—2011 учебного года 301 ребенок с ОВЗ находится на индивидуальном надомном обуче= нии, а 1400 детей с ОВЗ обучаются в массовых СОШ. Эти показатели необходимо дополнить данными по детям, находящимся в трудной жизненной ситуации

(официальной статистики нет). Данная статистика свидетельствует: в Амурской области большое число детей с ООП приходит для получения образования в массовые СОШ, и педагоги должны быть готовы к ра= боте с ними, учитывая их индивидуальные особеннос= ти. Это требует формирования особой инклюзивной компетентности педагогов различных ОУ, готовых ра= ботать в интегрированном (в том числе инклюзивном) образовательном пространстве. Эта компетентность, по мнению И. Н. Хафизуллиной, выступает интегра= тивным личностным образованием, обусловливаю= щим способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учиты= вая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая их включение в ОУ с целью развития и саморазвития [5].

Подготовка педагогов к работе в интегрированном образовательном пространстве стала актуальной зада= чей для учреждений ДПО во многих регионах РФ [2], в том числе и в Амурской области. С 2009 года ГОАУ ДПО «Амурский областной ИРО» разрабатывает ме= тодическое обеспечение интегрированного обучения. На первое апреля 2011 года повышение квалификации по данному направлению прошли 466 педагогов, пере= подготовку завершили 43 специалиста. Основу обуче= ния составляет компетентностно=ориентированный подход, реализующийся в рамках инвариантно=диф= ференцированной технологии (на основе идеи Н. Я. Семаго) [4]. Данная технология включает: 1) ин= вариантную часть, обеспечивающую дефектологичес= кую подготовку; 2) дифференцированную часть, учи= тывающую специфику профессиональных функций различных специалистов и состоящего из 3 разделов (интеграционного, профильного, организационного).

Интеграционный раздел рассматривает особеннос= ти создания условий для интеграции в образователь=

ное пространство детей с ООП в различных ОУ. Его содержание способствует формированию у специали= стов навыков анализа потребностей, достижений и уровня развития детей по результатам предыдущего этапа коррекционно=развивающей работы и проекти= рования индивидуальной программы развития и обу= чения.

Профильный раздел рассматривает и описывает сопровождение интеграции и инклюзии детей с кон= кретными образовательными потребностями. Его со= держание сконцентрировано на специфике професси= ональной деятельности специалистов разных профи= лей (педагогический, психологический, медицинский, управленческий). Например, специалисты всех про= филей будут знакомиться с нормативно=правовыми вопросами обеспечения интегрированного образова= ния, углубленно изучаемого административными ра= ботниками. Специфику психических процессов, осо= бенности развития коммуникативных навыков данной категории детей рассматривают все специалисты, но углубленно работают с материалами диагностик, ха= рактеристиками, разработкой программ ППС специа= листы психологического профиля (психологи, педаго= ги=психологи). Специалисты педагогического профи= ля (учителя=предметники, преподаватели, мастера ПО, воспитатели, музыкальные руководители, трене= ры, педагоги=дефектологи, социальные педагоги, педа= гоги УДО) более глубоко знакомятся с содержанием учебных и коррекционно=развивающих программ, УМК, рассматривают средства образования как ресурс реабилитационной работы.

Организационный раздел включает организацион= но=обучающие параметры, позволяющие планировать степень активности специалистов в процессе обуче= ния, уровни проработки учебного материала (репро= дуктивный, активный продуктивный, творческо=про= ектировочный):

—вид обучения (курсы повышения квалификации, обучающие (проблемные) семинары, профессиональ= ная переподготовка);

—форму обучения (лекции, практические, про= блемные и обучающие семинары, стажировки, диссе= минация опыта);

—длительность обучения (курсы повышения ква= лификации в объеме 40, 72, 80, 144 часов; семинары по 4—8 часов, отдельные учебные модули от 4 до 12 часов; переподготовка на 1500 часов).

В содержание курсов обязательно включены сле= дующие темы:

1. Клинические характеристики отклонений в раз= витии.

2. Нормативно=правовые основы реализации инте= грированного образования.

3. Модели интеграции детей с ООП в образова= тельные учреждения.

4. Психолого=педагогические особенности органи= зации обучения детей с ООП. Взаимодействие специ= алистов ОУ при организации ППС детей с ООП.

5. Дидактика построения учебного занятия в услови= ях интеграции и инклюзивной образовательной среды.

6. Диагностика психических процессов, личност= ных особенностей и трудностей в обучении детей с ООП.

7.Организация коррекционно=развивающей и вне= учебной работы.

8.Взаимодействие с семьей ребенка с ООП. Такое структурирование тем содействует приня=

тию философско=гуманистической и психологической концепции интеграции детей с ООП; определению приоритетов интеграции для различных ступеней и видов ОУ и осмыслению преемственности в их работе; разработке ИУП и программ ППС детей с ООП.

При выборе инвариантно=дифференцированной технологии формирования готовности педагогов к ра= боте в условиях интеграции обязательно учитывается наличие базового образования, квалификация и спе= циализация; объем опыта в области реализации ин= клюзии и интеграции детей с ООП (нулевой, первич= ный, долгосрочный).

Проведенные исследования показывают, что педа= гоги, проходящие КПК, испытывают ряд трудностей в работе с категорией детей с ООП. Их анализ позволил выделить ряд компетенций, которыми должен обла= дать педагог. Так, обучающиеся на курсах в качестве наиболее важных для них отметили следующие на= правления обучения: особенности организации про= цесса обучения в условиях интеграции (отметили 92 чел.), отличительные характеристики категорий де= тей с ООП (98 чел.), формирование представлений о специфике физиологии и психических процессов де= тей (64 чел.), формирование представлений о моделях интеграции детей (29 чел.), изучение типологии труд= ностей в обучении (33 чел.), особенности коммуника= ции с детьми с ООП (35 чел.), углубление и дополне= ние имеющихся знаний (22 чел.), формирование ново= го ПКА (25 чел.), специфика прохождения МППК, по= нимание диагнозов (32 чел.), ознакомление с НПБ ин= тегрированного обучения.

Не менее значимо осознание готовности к работе с данной категорией детей. Так, готовность применять диагностические методики отметили 60 чел., готов= ность применять дидактические принципы обуче= ния — 85 чел., готовность применять навыки разработ= ки ИУП — 53 чел., использовать средства образования в ППС и коррекционно=реабилитационной работе — 48 чел., готовность проектировать интеграцию в ОУ — 40 чел., готовность принимать детей с ОВЗ такими, ка= кие они есть, — 60 чел., готовность планировать зада= ния для детей с различной обучаемостью (норма и ОВЗ) — 34 чел., консультировать родителей — 25 чел., готовность к саморазвитию в работе с детьми с ООП — 30 чел., готовность развивать познавательные процес= сы на уроке и индивидуальном занятии у детей с ОВЗ — 31 чел. При оценке результативности курсов повышения квалификации (переподготовки) их мож= но использовать в качестве критериев эффективности обучения. Их оценивание проводится слушателями самостоятельно и закрепляется рефлексивным тре= нингом.

Проведенный анализ показывает, что формирова= ние готовности к работе в условиях инклюзии прохо= дит неравномерно и требует наработку индивидуаль= ного опыта. С этой целью содержание КПК целесооб= разно дополнить вопросами построения индивидуаль= ного образовательного маршрута учащихся, включив в них больше практических работ, диссеминацию опыта.

Система повышения квалификации педагогических работников в сфере интегрированного образования де= тей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) в Самарской области создавалась одновременно с формированием региональной политики, направленной на интеграцию (инклюзию) детей с особыми нуждами.

Развитие данного направления повышения квали= фикации было продиктовано необходимостью подго= товки новых кадров в сфере образования, способных высокопрофессионально осуществлять обучение и коррекционно=педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. До 2000 года неподготовленность педагогов мас= совых образовательных учреждений к работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, была одним из глав= ных препятствий в формировании системы интегри= рованного обучения детей с ОВЗ.

Для реализации задач специального образования и интегрированного обучения детей с ОВЗ в 2002 году был создан Центр специального образования Самар= ской области (далее — Центр) как учреждение повы= шения квалификации.

За время существования Центра сформирована си= стема интегрированного образования детей с ОВЗ, а именно:

—сформирована система ранней помощи ребенку с особыми потребностями;

—нормативная база интегрированного образова= ния детей с ОВЗ;

—разработаны методические материалы, позволя= ющие успешно включать определенные категории де= тей с ОВЗ в процесс обучения в массовых образова= тельных учреждениях;

—подготовлен кадровый ресурс для внедрения ин= тегрированных форм обучения в образовательную практику.

В целях оптимизации деятельности Центра по по= вышению уровня профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, ежегодно проводятся мониторинговые исследования по следующим направлениям:

—изучение взаимодействия специалистов до= школьных образовательных учреждений в процессе реализации индивидуального образовательного марш= рута ребенка с ОВЗ;

—мониторинг условий обучения и воспитания учащихся с ОВЗ в массовых школах;

—изучение коррекционно=педагогического сопро= вождения учащихся с ОВЗ в условиях интегрирован= ного обучения в массовой школе;

—анализ состояния системы организации образо= вания детей с ОВЗ в Самарской области.

По результатам анализа состояния интегрирован= ного образования детей с ОВЗ в Самарской области наблюдается следующая ситуация.

В сфере дошкольного образования. По данным 2010 года на территории Самарской области нахо= дится 816 образовательных учреждений, реализу= ющих программы дошкольного образования, в ко= торых обучаются 107 009 детей, из них 13 464 ре= бенка с ОВЗ (12,6 % от общего числа детей в ДОУ).

Обучение детей дошкольного возраста с ОВЗ в Са= марской области осуществляется в группах комбини= рованной направленности, группах компенсирующей направленности, группах кратковременного пребыва= ния, логопунктах.

По сравнению с 2009 годом в 2010 году число до= школьников с ОВЗ, обучающихся интегрированно, возросло с 1978 чел. до 2405 чел., т. е. на 21,6 %.

В сфере общего образования. В 2010—2011 учебном году в общеобразовательных учреждениях Самарской

области обучаются 275 450 человек, из них 8434 школьника с ОВЗ, что составляет 3,1 % от обще= го числа школьников.

Обучение школьников с ОВЗ в массовых школах Самарской области осуществляется в следующих фор= мах: индивидуальное, в специальном (коррекцион= ном) классе, в интегрированном классе.

В 2010—2011 учебном году число детей с ОВЗ, обу= чающихся в интегрированных классах общеобразова=

тельных школ, увеличилось на 7,3 % по сравнению с предыдущим учебным годом.

Таким образом, в Самарской области наблюдается явная тенденция в сторону расширения интегрирован= ного (инклюзивного) обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Это, в свою очередь, требует постоянного расшире= ния профессиональных компетенций педагогов, рабо= тающих с детьми с ОВЗ.

Система коррекционно=педагогического сопро= вождения детей с ОВЗ Самарской области включает в себя: территориальные агентства специального обра= зования, центры психолого=педагогического сопро= вождения детей с ОВЗ, службы специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста с ограничен= ными возможностями здоровья и его семье (службы ранней помощи, СРП), дошкольные образовательные учреждения (компенсирующего и комбинированного вида), общеобразовательные учреждения (специаль= ные (коррекционные) и массовые школы).

Данной системой определяется и перечень катего= рий слушателей, нуждающихся в повышении квали= фикации по коррекционной педагогике.

На территории Самарской области Центр является основным учреждением, осуществляющим повыше= ние квалификации педагогов и специалистов, работа= ющих с детьми с ОВЗ. В Центре повышают свою про= фессиональную компетентность:

—руководители и специалисты образовательных учреждений, территориальных агентств специального образования, центров психолого=педагогического со= провождения детей с ОВЗ;

—педагоги и специалисты СРП;

—педагоги и специалисты дошкольных образова= тельных учреждений комбинированного и компенси= рующего вида;

—педагоги специальных (коррекционных) образо= вательных учреждений;

—педагоги общеобразовательных учреждений;

—родители детей с ОВЗ.

Основными направлениями повышения квалифи= кации педагогов в Центре являются:

—коррекционно=педагогическая деятельность в условиях интегрированного обучения детей с ОВЗ;

—применение специализированных компьютерных программ при обучении и воспитании детей с ОВЗ;

—использование специального оборудования при работе с детьми с ОВЗ;

—организация и содержание обучения детей с ОВЗ в системе дополнительного образования;

—психолого=медико=педагогическое сопровожде= ние детей с ОВЗ;

—психологическое консультирование семей, име= ющих детей с ОВЗ;

—особенности работы социальных педагогов с де= тьми с ОВЗ.

Развитие профессиональной компетентности про= исходит в форме курсов повышения квалификации, семинаров для педагогов и специалистов, работающих

сдетьми с ОВЗ, консультаций для педагогов, специа= листов, родителей детей с ОВЗ, тренинговых занятий

сродителями детей с ОВЗ раннего и дошкольного воз= раста.

Ежегодно Центр разрабатывает программы повы= шения квалификации педагогических работников, осуществляющих интегрированное обучение и воспи= тание детей с ОВЗ. Так, в 2010 году разработаны про= граммы:

—Коррекция неуспеваемости учащихся интегри= рованных классов;

—Педагогическое сопровождение и коррекцион= ная работа учителя младших классов интегрирован= ной школы;

—Педагогическое сопровождение и коррекцион= ная работа учителя 5—9 классов интегрированной школы;

—Организационно=педагогическая деятельность заместителя директора по воспитательной работе ин= тегрированной школы;

—Диагностическая и коррекционная работа при сопровождении детей младшего дошкольного и ранне= го возраста с ОВЗ;

—Комплексный подход к изучению, воспитанию и коррекции развития детей младенческого и раннего возраста с синдромом Дауна;

—Комплексное сопровождение детей группы рис= ка старшего дошкольного возраста в дошкольном об= разовательном учреждении;

—Дифференцированный подход к коррекционно= му обучению и воспитанию детей дошкольного возра= ста с ментальными нарушениями.

На настоящий момент реализуется около 50 собст= венных программ повышения квалификации педаго= гов инклюзивного образования и специалистов, рабо= тающих с детьми с ОВЗ.

Одной из основных форм расширения профессио= нальной компетентности педагогов на базе Центра яв= ляется повышение квалификации педагогических ра= ботников Самарской области с использованием имен= ного образовательного чека (далее — Чек).

Повышение квалификации на основе Чека предо= ставляется руководящим и педагогическим работни= кам государственных, находящихся в ведении Самар= ской области, и муниципальных образовательных уч= реждений. Чек подтверждает право работника образо= вания на гарантированное финансирование повыше= ния квалификации один раз в пять лет. Полный курс повышения квалификации в объеме 144,5 часов пре= дусматривает инвариантную и вариативные части, со= стоящие их двух учебных блоков по 36 часов каждый

иитоговую аттестацию. Очередность прохождения учебных блоков, учреждение, формы и сроки прохож= дения повышения квалификации определяет владелец Чека. Чек действителен в течение пяти лет с момента его выдачи. Учебные программы повышения квали= фикации с использованием Чека утверждаются экс= пертным советом министерства образования и науки Самарской области. Финансирование повышения ква= лификации на основе Чека осуществляется министер= ством образования и науки Самарской области.

С 2005 по 2010 год по Чекам обучено 2215 педаго= гов. Всего с 2005 по 2010 год в Центре повысили про= фессиональную компетентность 6620 педагогов и спе= циалистов, работающих с детьми с ОВЗ. Из них 3947 человек — на курсах повышения квалификации, 2673 человека — на семинарах.