сборник кон 22 июня

тированности; направленности на формирование си= туации развития личности и ее параметров, значимых для личностного и профессионального развития — по= зитивного самоотношения, эмоциональной стабиль= ности, социально=психологической компетентности.

Система психологического сопровождения студен= тов=инвалидов в вузе должна начинаться в довузов= ский период. В рамках довузовской подготовки психо= логическое сопровождение может включать в себя профориентацию абитуриентов в зависимости от но= зологии, способностей, склонностей, интересов. На этом этапе необходимо начинать формирование навы= ков социально=психологической адаптации наряду с довузовской учебной подготовкой, развитие коммуни= кативных умений, формирование готовности абитури= ентов к обучению в интегрированных группах и внут= ривузовской жизни средствами социально=психологи= ческого тренинга.

Психологическое сопровождение студентов с ОВЗ

впроцессе обучения в вузе может включать в себя:

—создание адаптационных программ (по нозоло= гиям, учитывая психологические особенности людей с инвалидностью);

—проведение социально=психологических тренин= говых программ для развития коммуникативных, ас= сертивных, творческих навыков и умений;

—обучение студентов=инвалидов приемам саморе= гуляции;

—оказание психологической помощи в виде инди= видуальных и групповых консультаций;

—создание психологических консультативных пунктов по вопросам особенностей обучения студен=

тов с ограниченными возможностями здоровья в инте= грированных группах;

—педагогическое сопровождение учебного про= цесса студентов с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от нозологий, например, опорные конспекты лекций для студентов с патоло= гиями слуха, аудиозаписи лекций для студентов с па= тологиями зрения;

—проведение комплексных психодиагностических исследований студентов с ограниченными возможнос= тями здоровья в процессе обучения в вузе с целью изу= чения динамики личностных изменений.

Для достижения наибольшего эффекта психологи= ческого сопровождения студентов с ОВЗ недостаточ= но использовать только психокоррекционные воздей= ствия. Последние должны выступать в комплексе с другими видами психологического воздействия, а именно, с психологическим просвещением, психопро= филактикой, информационным просвещением препо= давателей и другими видами деятельности психолога, образующими единую стратегию психологического сопровождения студентов=инвалидов на этапе их обу= чения в вузе.

Разработка системы психологического сопровож= дения студентов с ОВЗ и исследование ее результа= тивности является предметом дальнейших наших ис= следований.

Литература

1. Купреева О. И. Особенности «Я=концепции» взрослых инвалидов с ампутационными дефектами конечностей. Дисс. … канд. психол. наук. — Киев, 2003.

В статье излагается инновационный опыт и основ= ные результаты внедрения системы инклюзивного об= разования в вузе.

Факультет информационных технологий МГППУ

первым в России (2001) открыл студентам=инвалидам до= ступный путь получения высшего образования, включая их с первого курса в толерантную социальную среду, ори= ентированную на равноправное обучение, развитие и учас= тие в общественной жизни факультета каждого студента, индивидуальную реализацию возможностей и перспектив профессионального и личностного роста.

Инклюзивное (включающее) образование качест= венно отличается от специализированного и интегра тивного образования.

В специализированных учебных заведениях дети и студенты с ОВЗ оказываются в среде «выхолощен= ной», минимально приближенной к реальным повсед= невным условиям жизни в обществе (нозоцентризм в обучении и развитии). По окончании подобных учеб= ных заведений выпускники оказываются в глубокой «социальной яме», в их развитии не происходит глав=

ного — включения в реальный, многообразный круг социальных контактов, что делает их «белыми ворона= ми» на арене общественных отношений.

В результате интегративного образования в обыч= ном учебном заведении учащиеся с ОВЗ вынуждены адаптироваться к условиям обучения и образователь= ным программам, ориентированным на среднестатис= тическую норму (нормоцентризм в обучении и разви= тии). Выпускники подобных учебных заведений в ре= альных условиях взрослой жизни оказываются некон= курентно способными, по сравнению со своими услов= но=здоровыми ровесниками, в плане получения жела= емой работы, реализации творческих и профессио= нальных целей.

Преподаватель в инклюзивном образовательном уч= реждении — это профессионал, ориентирующийся на своих учеников, придерживающийся принципа ценно= сти каждого, гибко меняющий программу в соответст= вие с «зоной ближайшего развития» ученика, активно подключающий к образовательному процессу других специалистов, родителей, волонтеров [1].

Организация психолого=педагогического сопро= вождения на факультете информационных техноло= гий МГППУ связана с проектированием образова тельной среды [3], учитывающей инклюзивное обуче= ние студентов с особыми потребностями в образова= нии и развитии. Нами были выделены специфические составляющие образовательной среды на факультете:

1) Особенности организации архитектурной среды

Поскольку основным контингентом студентов с ОВЗ являются слабовидящие/незрячие, слабослыша= щие и студенты с диагнозом ДЦП, то их основные по= требности и особенности ориентировки были учтены при проектировании маршрута от метро до факульте= та, структурной организации среды внутри здания и помещений, техническом оснащении кабинетов спор= тивного, актового зала, помещений для отдыха и до= полнительных занятий.

На факультете был организован специальный бес= платный автобус для студентов с ОВЗ, который суще= ственно облегчает им путь от метро до факультета и обратно.

Система внешних и внутренних ориентиров вклю= чает зрительные, слуховые и осязательные ориентиры. Зрительные ориентиры рассчитаны на инвалидов с ос= таточным зрением, поскольку для них (в отличие от незрячих) зрение остается ведущей сенсорной систе= мой ориентировки: цветовые указатели яркожелтого цвета, обозначающие нижнюю и верхнюю ступени, а также перила, вход в здание, начало перекрестка и т. д.

К слуховым ориентирам относятся, например, зву= ковые светофоры, установленные на переходах через проезжую часть улиц вблизи учебного заведения. К осязательным ориентирам — направляющие пери= ла, бордюры, пандусы на пешеходных дорожках, при входе и внутри здания. Кроме того, для студентов, ис= пытывающих трудности передвижения, для их удобст= ва в здании функционирует лифт.

Все важные объявления относительно изменений в учебном процессе и внеучебно=досуговой жизни сту= дентов дублируются в надписях по Брайлю.

Таким образом, специально организованная архи= тектурная среда позволяет студентам с ОВЗ более ак= тивно ориентироваться на факультете, включаться в учебный процесс и внеучебную студенческую жизнь.

2) Техническая организация учебного процесса для студентов с ОВЗ

Основные трудности с освоением образовательной программы на факультете испытывают слабовидящие и незрячие студенты. Остаточное зрение слабовидя= щих пользователей позволяет им визуально получать общее представление о работе компьютерных про= грамм, читать укрупненный текст. Но при зрительной работе они быстро утомляются, что приводит к даль= нейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление в свою очередь вызывает снижение умственной и физи= ческой работоспособности. В связи с этим в процессе обучения для слабовидящих студентов создаются ус= ловия, облегчающие зрительное восприятие [2].

Наиболее распространенной как среди слабовидя= щих, так и среди незрячих студентов является про= грамма Jaws for Windows. Она позволяет прослушивать текстовые файлы, работать с приложениями, система=

ми программирования, осуществлять поиск информа= ции в интернете.

3) Проблема адаптации общей образовательной программы для студентов с ОВЗ

К педагогическим проблемам подобного рода отно= сятся особенности организации поэтапного овладения программой, условия эффективной подачи и усвоения учебного материала студентами на лекциях, семина= рах, практических занятиях.

Лекции и семинарские занятия на факультете по большинству предметов проводятся совместно. При этом преподаватель должен уметь гибко перестраи= вать ход лекционного и семинарского занятия, адапти= ровать с учетом потребностей смешанной аудитории как сам материал, так и способ его подачи.

Студенты с ОВЗ, в отличие от обычных студентов, имеют свои специфические особенности восприятия, переработки материала, выполнения промежуточных и итоговых форм контроля знаний. Например, визу= альные презентации являются необходимыми для эф= фективного обучения слабослышащих студентов. Не= зрячие ребята и студенты с остаточным зрением до= вольно хорошо воспринимают информацию на слух. Возможно, в силу компенсации дефекта зрения, а так= же в силу отсутствия отвлекающей зрительной стиму= ляции их ориентировка на слух позволяет им усваи= вать знания порой качественнее и объемнее, чем сту= дентам без дефекта зрения.

С другой стороны, существуют предметы и темы до= статочно сложные для понимания и усвоения слабослы= шащими или незрячими студентами. Так, объясняя тему «зрительное восприятие», преподаватель должен ком= ментировать визуальную презентацию, находить близ= кие по значению понятия в тактильной сфере, пояснять вслух изображенные схемы, рисунки и т. д.

Конечно, незрячему с рождения человеку сложно представить, что значит красный или зеленый цвет, но это совершенно не означает, что данный материал в принципе не доступен для их интеллектуального по= знания! Незрячие хорошо овладеют понятием цвета на своем уровне восприятия, памяти и мышления, если разрешить им такую возможность в рамках общеобра= зовательной программы. Поэтому требования к сту= дентам с различными образовательными потребностя= ми гибко варьируются внутри одной и той же общей для всех учащихся программы. Эти требования каса= ются не только выработки вариабельных критериев качества усвоенных знаний с содержательной точки зрения, но также индивидуального (оптимального для конкретного студента) темпа усвоения и способов про= межуточного и итогового контроля усвоенных знаний. Все это является важнейшими составляющими ин= клюзивного образования.

Как правило, студентам с нарушением зрения и ДЦП (испытывающим трудностями в письменном конспектировании) разрешается использовать на лек= ции диктофон, чтобы дома проработать материал еще раз. Некоторые незрячие и слабовидящие студенты довольно успешно пользуются для конспектирования лекций «ноутбуками».

Большей части студентов с ОВЗ трудно делать са= мостоятельно доклады, публичные выступления, пре= зентации в обычном режиме. Поэтому педагоги часто

практикуют групповые варианты подготовки семи= нарской темы занятия и доклада. Например, студент с ДЦП, испытывающий трудности в вербальном изло= жении материала, делает самостоятельно компьютер= ную презентацию, которую комментирует кто=то из согруппников. Слабовидящий/незрячий студент ис= пытывает неловкость перед публичным выступлением у доски, поэтому ему разрешается отвечать с места. Слабослышащие студенты предпочитают письменные варианты промежуточной отчетности и итогового кон= троля, а инвалидам по зрению и некоторым студентам с ДЦП доступны только устные формы отчетности и экзамена.

Для категории студентов с ОВЗ важнейшим усло= вием компенсации дефекта является наличие про= грамм, учебников, учебных пособий, материалов для самостоятельной работы в электронном виде. Посте= пенно силами преподавателей на факультете инфор= мационных технологий внедряются специальные учебники, учебные пособия, выполненные шрифтом Брайля для незрячих студентов.

Во многом учебному процессу помогают различ= ные формы сотрудничества, взаимной поддержки, то= лерантного отношения друг к другу между обычными студентами и студентами с ОВЗ.

Все вышеобозначенные условия, необходимые для эффективной самореализации в учебном процессе каждого учащегося, учитываются преподавателями и сказываются на увеличении гибкости образователь= ной программы на факультете.

4) Психологическая поддержка и психолого!пе! дагогическое сопровождение студентов в трудных учебных и жизненных ситуациях

Проблема организации поддерживающей (или дру жественной) среды. Эта задача решается совместными

усилиями администрации, психологической службы, преподавателей, учебно=методического персонала фа= культета. Ежемесячно проходят внутренние консили= умы, на которых обсуждаются конкретные случаи, требующие скорейшего тактичного психолого=педаго= гического вмешательства.

В целях оптимизации психолого=педагогического сопровождения и улучшения психологического кли= мата на факультете с этого года проводятся среди сту= дентов тренинги на сплочение, отработку навыков по= ведения в конфликтных ситуациях, проводится психо= лого=педагогическая работа с целью исключения воз= можной изоляции учащихся с ОВЗ, организовывают= ся для них группы поддержки среди учащихся их же курса/группы.

Психологическая помощь в трудных жизненных си туациях. В рамках психологической службы на фа= культете проводятся консультации, индивидуальная и групповая (совместно с заинтересованными условно= здоровыми сверстниками) работа со студентами с ОВЗ, направленная на развитие личности, выработку стрессоустойчивости, стратегий совладания с жизнен= ными трудностями.

Литература

1.Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе. — М.: «Прометей», 2005.

2.Нуркаева И. М. Особенности обучения про= граммированию незрячих студентов МГППУ // Информационные технологии в образовании. Сб. науч. трудов. М.: МИФИ, 2004. ч. IV. C. 100— 101.

3.Ясвин В. А. Образовательная среда от моделиро= вания к проектированию. — М.: Смысл, 2001.

Для того чтобы психологическая помощь имела пролонгированный характер, она должна базировать= ся на знании и учете наиболее стабильных образова= ний человека (качеств, свойств или их особенностей). Как определить, что может явиться фундаментом не только решения актуальной проблемы, но и выступить «якорем» будущей профессиональной судьбы и жизни

вцелом? Несмотря на разнообразие парадигм и около= парадигмальную пестроту точек зрения, консультант или психотерапевт в реальной действительности рабо= тает с внутренними причинами поведения и деятель= ности (мотивами) и/или возможностями их реализа= ции (способностями).

Изучение закономерностей развития и функцио= нирования мотивационной сферы студентов с ОВЗ показывает ее динамичность (неустойчивость), сопря= женную в ряде случаев с неадекватной Я=концепцией. В связи с этим сверхзадача психологической помощи в подобных ситуациях заключается в том, чтобы превра= тить (помочь, стимулировать процесс) студента с ОВЗ

всубъекта своей жизни. Иначе говоря, работа должна строиться не на банальной фиксации его индивиду= альных особенностей и не на стремлении повлиять на него как на личность, т. е. как на осознающую себя ин= дивидуальность — в этом случае последствия могут быть самыми непредсказуемыми. Важно помочь сту= денту=инвалиду стать субъектом своей профессио= нальной, а следовательно, и личной судьбы.

Что это означает на практике? Это означает, что психолог должен выявить и объективировать для са= мого человека его способности. Способности состав= ляют основу инструментальности человека в его взаи= модействии с окружающим миром, а следовательно,

его реальной индивидной, субъектно=деятельностной

иличностной активности. Рассматривая способности как орудийную основу интеллекта, проявляющуюся как в общих, так и в специальных (профессиональ= ных) функциях, получаем возможность в процессе ис= следования и при постановке диагноза определить, ка= кими познавательными (перцептивными, аттенцион= ными, мыслительными, мнемическими и др.), психо= моторными, коммуникативными и духовными, а так= же специальными способностями обладает конкрет= ный студент.

Дальнейшая работа с клиентом выстраивается «под этот» симптомокомплекс его актуальных и по= тенциальных возможностей: развивать, формиро= вать, корректировать или/и совершенствовать. Сле= дует особо подчеркнуть, что как непосредственный, так и пролонгированный результат может иметь мес= то в случае системного анализа не только объектив= ных, но и собственно психологических (субъектных и субъективно личностных) закономерностей развития

ифункционирования когнитивной сферы человека [1; 2; 3].

Литература:

1.Черемошкина Л. В. К проблеме закономерности в психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Сб. научн. тр. — Ярославль: ЯрГУ, 1999.

С.66—76.

2.Черемошкина Л. В. Проблема объективных и соб= ственно психологических закономерностей в психоло= гии // Ученые записки РГСУ. 2003. № 5. С. 71—83.

3.Черемошкина Л. В. Психология памяти. — М.: Ас= пект Пресс, 2009.

Посттравматический рост является одним из пока= зателей меры преодоления личностью психотравми= рующих обстоятельств своей жизни и результатом внутренней работы личности [5] или работы пережи= вания [1]. В понятии «посттравматический рост» отра= жаются различные аспекты воспринимаемых челове= ком позитивных изменений, возникших в результате преодоления травмы: изменение отношения к другим, повышение ценности жизни, нахождение новых воз= можностей, духовные изменения, рост силы личности. В нем также находит выражение смена исследователь= ской парадигмы в отношении психологической трав= мы с чисто клинической на позитивную, а также изме= нение практики психологической работы с травмой [9]. В зарубежных исследованиях этот феномен широ= ко исследуется применительно к преодолению послед= ствий экстремальных ситуаций, профессиональных стрессов и тяжелой болезни (там же), а также в связи с процессами совладания с жизненными трудностями [12]. Однако этот феномен не исследовался в услови= ях хронического, непрерывного преодоления и борьбы

за достойную жизнь и равноправное включение в со= циум молодежи с ограниченными возможностями здо= ровья.

Для оценки роли психологической травмы и пост= травматического роста были использованы: 1) анкета, направленная на выявление в личном опыте испытуе= мых психотравмирующих ситуаций, 2) опросник пост= травматического роста [14] в адаптации М. Ш. Маго= мед=Эминова. В исследовании также использовались: 1) шкала удовлетворенности жизнью SWLS [8] в адап= тации Д. А. Леонтьева и Е. Н. Осина; 2) шкалы субъек= тивной витальности как диспозиции и как состояния [13] в адаптации Л. А. Александровой, Д. А. Леонтьева;

3)тест смысложизненных ориентаций СЖО [2];

4)тест жизнестойкости [10; 3]; 5) опросник толерант= ности к неопределённости [11; 4]; 6) опросник копинг= стратегий COPE [7] в адаптации Т. О. Гордеевой, Е. Н. Осина, Е. И. Рассказовой; 7) анкета, направлен= ная на выявление жизненных целей; 8) опросник об= щей самоэффективности [6]. При математико=статис= тической обработке данных использованы t=критерий

Стьюдента для анализа достоверности различий и корреляционный анализ. В исследовании принимали участие студенты факультета информационных тех= нологий и социально=педагогического колледжа МГППУ: студенты с ОВЗ — 58 человек, условно здо= ровые — 93 человека. Значения коэффициентов корре= ляции для респондентов с ОВЗ: r>0,25 (p<0,05) и r>0,33 (p<0,01). Для условно здоровых испытуемых: r>0,20 (p<0,05) и r> 0,26 (p<0,01).

Ванкете, направленной на оценку подверженности

впрошлом воздействию психотравмирующих собы= тий, задавались следующие вопросы: попадали ли в прошлом в серьезную аварию; ставился ли диагноз тя= желой и неизлечимой болезни; переживали ли внезап= ную утрату; сталкивались ли с угрозой серьезного ра= нения или смерти; были ли свидетелем, как подобные события переживал кто=то еще; было ли в жизни что= то еще, что переживалось очень сильно, но о чем не хо= телось бы говорить. Полученные баллы суммирова= лись. При анализе различий с использованием Т=кри= терия Стьюдента обнаружено, что сумма психотрав= мирующих событий (далее — «суммарный индекс травматизации»), указываемых студентами обеих групп, достоверно не различается, хотя в группе с ОВЗ достоверно чаще упоминается травма, связанная с по= становкой диагноза тяжелой и неизлечимой болезни (p<0,000). Это говорит о том, что общее количество травм, некий «суммарный норматив травматизации» в обеих группах не различается, но содержание этого опыта различно.

При рассмотрении взаимосвязей суммарного ин= декса травматизации с другими исследуемыми показа= телями у студентов с ОВЗ обнаружено, что этот пока= затель демонстрирует значимые положительные взаи= мосвязи с суммарным показателем целей в жизни (r=0,38), всеми показателями методики посттравмати= ческого роста (от r=0,27 до r=0,34), такими копинг= стратегиями, как эмоциональное отреагирование (r=0,31) и принятие (r=0,36), и отрицательные — с по= казателем осознанности, отражающим внимание к происходящему «здесь и сейчас» (r==0,30). У условно здоровых студентов суммарный индекс травматиза= ции имеет положительные взаимосвязи с показателя= ми посттравматического роста (от r=0,23 до r=0,37), за исключением показателя, отражающего повышение ценности духовного измерения; с такой стратегией со= владания, как прием успокоительных (r=0,27), и отри= цательные — со стратегией поиска инструментальной социальной поддержки (r= =0,21).

Что касается частных взаимосвязей отдельных ти= пов психотравмирующих событий с исследуемыми по= казателями, наиболее информативными и нагружен= ными корреляционными взаимосвязями для выборки студентов с ОВЗ являются такие психотравмирующие события, как 1) диагноз тяжелой и неизлечимой бо= лезни, при котором снижаются показатели жизнестой= кости (от r = =0,26 до r = =0,29) и который не связан с посттравматическим ростом, в противоположность об= щей тенденции; 2) роль свидетеля переживаний дру= гих, которая активирует такие разноплановые страте= гии совладания, как активный копинг (r = 0,31), при= нятие (r = 0,31), подавление конкурирующей активно= сти (r = 0,26) и повышение уверенности в способности

справляться с трудностями, или самоэффективность (r = 0,28); 3) травматический опыт, о котором студен= ты предпочли не говорить, который включает такие стратегии совладания, как отрицание (r = 0,27), обра= щение к религии (r = 0,30), принятие (r = 0,26). Это свидетельствует, что говорить студенты с ОВЗ не го= товы именно о тех событиях, в которых они ничего не могут изменить. Наибольший вклад в посттравматиче= ский рост у студентов с ОВЗ вносят такие психотрав= мирующие события, как внезапная утрата, событие, о котором испытуемые предпочли умолчать, а также суммарный индекс травматизации. Наиболее часто при столкновении с психотравмирующими события= ми студенты с ОВЗ предпочитают копинг=стратегию «принятие», которая предполагает активную работу личности в ситуации, когда кажется, что ничего нель= зя изменить. Чем обширнее опыт пережитых травм у таких студентов, тем больше жизненных целей они пе= ред собой ставят. Разные типы психотравмирующих событий запускают различные стратегии совладания для своего преодоления.

У условно=здоровых студентов обнаруживаются как общие для обеих групп закономерности, так и спе= цифические. Прежде всего, необходимо отметить от= сутствие значимых взаимосвязей с жизненными целя= ми. Исключение составляет только опыт, о котором студенты предпочли не говорить, способствую= щий снижению числа выбираемых жизненных целей (r==0,20). Значимых взаимосвязей с рассматриваемы= ми личностными ресурсами (осмысленностью жизни, витальностью, жизнестойкостью, толерантностью к неопределенности, самоэффективностью, осознаннос= тью) не обнаружено. Наибольший вклад в посттравма= тический рост вносят такие прошлые травмы, как диа= гноз тяжелой и неизлечимой болезни, роль свидетеля того, как подобные травмы переживали другие, собы= тие, о котором участники обследования решили не го= ворить, и суммарный индекс травматизации.

Наиболее часто условно здоровые студенты приме= няют такие стратегии совладания с травмами различ= ного характера, как прием успокоительных и алкоголя (от r=0,21 до r=0,27), которую нельзя считать полно= ценным копингом. Большинство стратегий совлада= ния задействуются такими травмами, как авария и ди= агноз тяжелой и неизлечимой болезни. При травмати= ческом опыте аварий у условно здоровых студентов снижается способность к позитивному переосмысле= нию опыта (r==0,28), отрицанию проблем (r==0,21) и сдерживанию (r==0,32). При постановке тяжелого ди= агноза у них включаются такие стратегии, как прием успокоительных (r=0,21), обращение к религии (r=0,21) и принятие (r=0,24). При повышении суммар= ного индекса травматизации снижается готов= ность к использованию такой стратегии совладания, как поиск инструментальной социальной поддержки (r==0,21), что свидетельствует, что у условно здоровых студентов есть внутренние препятствия к использова= нию социальных ресурсов совладания со стрессом, че= го не наблюдается у студентов с ОВЗ.

Следовательно, есть общие закономерности и зако= номерности, проявляющиеся к зависимости от нали= чия или отсутствия ограничений по здоровью. Кроме того, в обеих группах нет прямых значимых взаимо=

связей между опытом переживания травм и удовле= творенностью жизнью.

В то же время условно здоровые студенты, пере= жив травму, воздействие которой выразилось в пост= травматическом росте, отодвигают ее в сторону, и она больше не оказывает влияния на текущие характерис= тики личности, при этом негативно сказываясь на эф= фективности применения стратегий активного психо= логического преодоления. У респондентов с ОВЗ кар= тина иная — пережитая травма постоянно «работает» в личности через посттравматический рост и соотносит= ся с новым опытом, оказывая позитивное влияние на жизненные цели, стратегии совладания с текущими жизненными трудностями и в основном позитивное влияние на характеристики личности, являющиеся ре= сурсами преодоления. Исключение у них составляет только травма, связанная с диагнозом тяжелой и неиз= лечимой болезни, которая истощает личностные ре= сурсы преодоления и не способствует посттравматиче= скому росту у студентов с ОВЗ.

Показатели методики, оценивающей посттравма= тический рост, также по=разному включены в систему саморегуляции у условно здоровых респондентов и испытуемых с ОВЗ.

Общий показатель посттравматического роста у студентов с ОВЗ связан положительной корреляцией

сосмысленностью настоящего (r=0,39) и предпочте= нием таких стратегий совладания, как переосмысле= ние (r=0,30), мысленный уход (r=0,30), поиск инстру= ментальной (r=0,37) и эмоциональной (r=0,31) соци= альной поддержки, подавление конкурирующей ак= тивности (r=0,31). У условно здоровых студентов об= наруживается аналогичная положительная взаимо= связь с осмысленностью настоящего (r=0,23), однако взаимосвязи со стратегиями совладания совершенно иные: посттравматический рост активируют такие стратегии, как обращение к религии (r=0,27) и сдер= живание (r=0,21).

Показатель, отражающий изменение отношения к другим в результате переживания травмы, у студентов

сОВЗ показывает значимые связи с осмысленность настоящего (r=0,30), стратегиями поиска инструмен= тальной (r=0,34) и эмоциональной (r=0,35) социаль= ной поддержки, подавлением конкурирующей актив= ности (r=0,28). У условно=здоровых этот показатель имеет положительные связи с осмысленностью насто= ящего (r=0,24), уверенностью в подконтрольности значимых событий своей жизни (r=0,20), включеннос= тью (r=0,20), копинг=стратегиями мысленныого ухода от проблем (r=0,20) и обращения к религии (r=0,33).

Показатель, отражающий переживание расшире= ния возможностей в результате переработки травмы, у студентов с ОВЗ имеет значимые положительные свя= зи с самоэффективностью (r=0,26), стратегиями пере= осмысления (r=0,27), мысленного ухода (r=0,31), по= иска инструментальной социальной поддержки (r=0,27), сдерживания (r=0,26), подавления конкури= рующей активности (r=0,27). У условно здоровых сту= дентов этот показатель демонстрирует значимые кор= реляционные связи лишь с уверенностью в подконт= рольности значимых событий жизни (r=0,20).

Показатель, отражающий ощущение роста силы личности в результате переживания травмы, у сту=

дентов с ОВЗ значимо связан с общим показателем осмысленности жизни (r=0,29) и осмысленностью настоящего (r=0,38), самоэффективностью (r=0,29), стратегиями мысленного ухода (r=0,26), юмора (r=0,29) и подавления конкурирующей активности (r=0,31). У условно здоровых этот показатель де= монстрирует значимые связи только со стратегией сдерживания (r=0,26), других взаимосвязей не вы= явлено.

Показатель, отражающий повышение ценности ду= ховного измерения в результате переживания травмы, у респондентов с ОВЗ имеет значимые взаимосвязи с суммарным индексом целей в жизни (r=0,26), страте= гиями мысленного ухода (r=0,27), поиска инструмен= тальной (r=0,37) и эмоциональной (r=0,28) социаль= ной поддержки, обращения к религии (r=0,32) и по= давления конкурирующей активности (r=0,32). У ус= ловно здоровых студентов этот показатель значимо связан с ощущением подконтрольности значимых со= бытий жизни (r=0,25), копинг=стратегиями отрицания (r=0,20), обращения к религии (r=0,40), сдерживанием (r=0,20) и приемом успокоительных (r=0,21).

Показатель, отражающий повышение ценности жизни в результате переживания травмы, у студентов с ОВЗ имеет значимые взаимосвязи с суммарным ин= дексом целей (r=0,26), осмысленностью настоящего (r=0,45), включенностью (r=0,26), стратегиями пере= осмысления (r=0,26), поиска инструментальной (r=0,55) и эмоциональной (r=0,46) социальной под= держки, юмором (r=0,30), подавлением конкурирую= щей активности (r=0,51) и плановым решением про= блемы (r=0,30). У условно здоровых этот показатель обнаруживает взаимосвязи с осмысленностью настоя= щего (r=0,21), стратегией обращения к религии (r=0,24) и приема успокоительных (r=0,29).

Психологическая травма и посттравматический рост у респондентов с ОВЗ, судя по полученным ре= зультатам, становятся ресурсами эффективного пре= одоления вновь возникающих стрессовых ситуаций. У условноздоровых посттравматический рост способ= ствует в основном самоизменению и работе защитных, или охранительных копингов, не связанных с актив= ным преодолением стрессовой ситуации. Опыт пере= работки травм «учит терпеть» условно здоровых, а лю= дей с ОВЗ — и терпеть, и действовать.

Полученные результаты и различия в исследуемых взаимосвязях необходимо учитывать в ходе психоте= рапевтической и консультационной работы со студен= тами в условиях высшего и среднего специального ин= клюзивного образования.

Литература

1.Василюк Ф. Е. Работа переживания. — М.: Изд=во МГУ, 1984.

2.Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориента= ций (СЖО). — М.: Смысл, 1992.

3.Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестой= кости. — М.: Смысл, 2006.

4.Луковицкая Е. Г. Социально=психологическое значение толерантности к неопределенности: Дисс. … канд. психол. наук. — СПб., 1998.

5.Магомед Эминов М. Ш. Трансформация личнос= ти — М.: Изд=во ПАРФ 1998.

6.Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская вер= сия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и

М.Ерусалема // Иностр. психол. 1996. № 7. С. 71—76.

7.Carver C.S., Scheier M.F., Weintraub J.K. Assessing coping strategies: A theoretically based approach.

8.Diener E., Emmons R.A., Larsen R.J., Griffin S. The Satisfaction With Life Scale // Journal of Personality Assessment. 1985. Vol. 49. Р. 71—75.

9.Jackson A. C. Posttraumatic Growth: Is there evi= dence for changing our practice? // The Australasian Journal of Disaster and Trauma Studies 2007. Vol. 1 URL: http://trauma.massey.ac.nz

10.Maddi S. R., Khoshaba D. M. PVSIII=R: Test devel= opment and Internet instruction manual. — Newport Beach (CA): The Hardiness Institute, 2001.

11.Mclain D. L. The MSTAT=I: a new measure of an individual's tolerance for ambiguity // Journal of Educational & Psychological Measurement. 1993. № 53. P. 183—189.

12.Morris B. A. Shakespeare=Finch J. Scott J. L. Coping Processes and Dimensions of Posttraumatic Growth // The Australasian Journal of Disaster and Trauma Studies 2007 Vol. 1 URL: http://trauma.massey.ac.nz

13.Ryan R. M., Frederick C. On energy, personality, and health: Subjective vitality as a dynamic reflection of well=being // Journal of Personality. 1997. Vol. 65. Р. 529—565.

14.Tedeschi R. G., Calhoun L. G. The Posttraumatic Growth Inventory: Measuring the positive legacy of trau= ma // Journal of Traumatic Stress. 1996. Vol. 9. P. 455—471.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого=педаго= гическое образование» впервые в системе высшего профессионального образования РФ определил необ= ходимость подготовки специалистов для обеспечения психолого=педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях общего образования. Обусловлено это как разворачи= вающейся в России практикой совместного обучения детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей, так и подписанием РФ ряда международных актов, опреде= ляющих эту возможность через развитие инклюзивно= го образования. Для обеспечения индивидуальной об= разовательной программы обучения каждого ребенка педагог должен овладеть принципиально иными сред= ствами организации учебно=воспитательного процес= са. Ориентация на формирование компетенций уча= щихся, их развитие в процессе обучения, учет их воз= растных и индивидуальных особенностей должны стать основополагающими в подготовке специалистов. Это означает, что все будущие и настоящие педагоги, независимо от предмета, который они преподают, должны овладеть рядом общих компетенций, позволя= ющих им организовывать процесс обучения с опорой на тот тип деятельности учащегося, который для него наиболее актуален в настоящий момент и будет актуа= лен в ближайшем будущем. По мнению В. В. Рубцова «… конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся в этом случае условием разви= тия учащихся, а формирование требуемых компетен= ций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возрас= та деятельностью учащегося» (1).

Повышение уровня психолого=педагогической под= готовки педагогов, работающих с детьми с ОВЗ в усло= виях общего образования, возможно как через двуху= ровневое обучение в рамках психолого=педагогического направления (бакалавр — магистр), так и через обуче= ние бакалавров или специалистов — учителей началь= ных классов, методистов дошкольного образования, учителей дефектологов, учителей=логопедов, социаль= ных педагогов, учителей=предметников — в магистрату= ре по направлению «Психолого=педагогическое образо= вание» по основной образовательной программе «Орга= низация инклюзивного образования».

Кроме того, необходимо в системе повышения ква= лификации педагогов, уже работающих в инклюзив= ной практике, предусмотреть возможность и необхо= димость прохождения определенного модуля или про= граммы повышения квалификации не только по пред= мету его профессиональной деятельности (математи= ка, русский язык и др.), но и по организации психоло= го=педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ус=

ловиях общего образования. Достаточно важным яв= ляется и формирование позитивного отношения к ин= клюзивному образованию у педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, которое должно осуществляться в рамках курсов повышения квалифи= кации.

Хотелось бы отметить тот факт, что цели формиру= ющегося инклюзивного образования находятся в принципиально иной системе координат, нежели цели существующих в настоящий момент систем общего и специального образования. Инклюзивное образование направлено не на ликвидацию сложившейся системы специального (коррекционного) образования, а на со= единение, взаимопроникновение и взаимоответствен= ность слабо связанных между собой систем общего и специального образования. Опыт многих стран гово= рит о том, что главным при создании системы инклю= зивного образования является наличие людей, гото= вых к изменениям. Что же это за специалисты?

Бакалавр инклюзивного образования, получивший образование по направлению «Психолого=педагогиче= ское образование», готовится к психолого=педагогиче= скому сопровождению детей с ограниченными воз= можностями здоровья в инклюзивном образовании и должен решать профессиональные задачи как общие для всех видов профессиональной деятельности (2), так и специфические:

—проведение дифференциальной диагностики для определения типа отклонений;

—проведение психологического обследования де= тей с сенсорными, речевыми и двигательными нару= шениями разного возраста с использованием рекомен= дованного инструментария, включая первичную обра= ботку результатов и умение формулировать психоло= гическое заключение и т. д.

Наряду с обязательным овладением как общекуль= турными и профессиональными компетенциями в об= ласти психолого=педагогического сопровождения де= тей с ограниченными возможностями здоровья в ин= клюзивном образовании, бакалавр «должен уметь ор= ганизовать совместную и индивидуальную деятель= ность детей с разными типами нарушенного разви= тия…, готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно=развивающие задачи; … способен со= брать и подготовить документацию о ребенке для об= суждения его проблем на психолого=медико=педагоги= ческом консилиуме учебного учреждения» (2), так и дополнительными компетенциями — принимать фи= лософию и методологию инклюзивного образования; уметь соотносить образовательные задачи и задачи со= циальной адаптации.

Московский городской психолого=педагогический университет в сентябре 2010 года, первым в России, на=

чал подготовку магистров инклюзивного образования по программе «Организация инклюзивного образова= ния». Учитывая отсутствующую на тот момент норма= тивную базу, в том числе место работы и должность бу= дущего выпускника (в настоящий момент Департамент образования г. Москвы определил должность как «ко= ординатор инклюзивного образования») и возможнос= ти трудоустройства как в дошкольное образовательное учреждение, так и в общеобразовательную школу, в ос= нову создания этой программы был положен принцип дифференцированной подготовки студентов для рабо= ты на указанных уровнях общего образования, реализу= емый через курсы по выбору вариативной части про= фессионального цикла дисциплин:

1.Проектирование вариативных образовательных программ, видов и форм обучения в дошкольном обра= зовании/ Проектирование вариативных образователь= ных программ, видов и форм обучения в школьном об= разовании

2.Проектирование и разработка коррекционно= развивающих программ работы с детьми дошкольного возраста/ Проектирование и разработка коррекцион= но=развивающих программ работы с детьми школьно= го возраста

3.Психолого=педагогическое сопровождение детей

сОВЗ в условиях инклюзивного процесса в ДОУ/ Психолого=педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса в школе.

Кроме психолого=педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в ин= клюзивном образовании магистр реализует следую= щие виды деятельности — образовательную, научно= исследовательскую, научно=методическую и организа= ционно=управленческую, в соответствии с которыми и формируются его компетенции. По нашему мнению, магистр инклюзивного образования должен овладеть дополнительными компетенциями, не обозначенными в Стандарте:

— способен транслировать философию и методоло= гию инклюзивного образования среди участников об= разовательного процесса;

— способен проектировать инклюзивную образова= тельную среду и ее дидактическое наполнение;

— умеет организовывать и координировать дея= тельность, участвовать в работе междисциплинарной команды специалистов, в том числе по разработке ин= дивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ;

— умеет прогнозировать динамику изменений со= стояния и развития ребенка в зависимости от приме= няемых воздействий;

— умеет вести психотерапевтическую работу с взрослыми участниками инклюзивного образователь= ного процесса, в том числе родителями ребенка с ОВЗ;

— умеет формировать толерантные отношения в инклюзивном детском коллективе, в коллективе взрослых участников инклюзивного образовательного процесса;

— способен определять потребности конкретного ребенка в образовательной программе и стратегии со= провождения.

С учетом того, что подготовка бакалавров и магис= тров в области инклюзивного образования только на=

чалась, а страна уже вступила на сложный и проблем= ный путь организации инклюзивной практики в уч= реждениях образования, основной задачей является повышение квалификации педагогических и админис= тративных кадров учреждений образования. С 2009 года по настоящее время сотрудниками ИПИО подготовлено 6 краткосрочных программ повышения квалификации, которые освоило более 300 специалис= тов. Особую значимость для организации инклюзив= ной практики в городе играет программа «Организа= ционно=управленческие основы инклюзивного обра= зования». Содержание учебной программы ориенти= ровано на обучение руководящих кадров (руководите= ли инклюзивных образовательных учреждений, коор= динаторы инклюзивного образования в образователь= ных учреждениях, руководители структурных подраз= делений окружных ресурсных центров, методисты ок= ружных методических центров), отвечающих за орга= низацию инклюзивных процессов в системе образова= ния г. Москвы. Основной целью реализации програм= мы является формирование представлений о фило= софских, методологических основах и принципах ин= клюзивного образования, освещение проблемы норма= тивно=правового обеспечения инклюзивного образо= вания, представление современных моделей психоло= го=педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование уп= равленческих компетенций в области проектирования и организации инклюзивной практики.

Очень востребована программа «Психолого=педа= гогическое сопровождение инклюзивного образова= ния в ДОУ/школе», содержание которой ориентиро= вано на обучение слушателей основам психолого=пе= дагогического сопровождения различных категорий детей с ОВЗ. Это определяется необходимостью орга= низации единой инклюзивной образовательной верти= кали, начинающейся от службы ранней помощи детям

сОВЗ раннего и младшего дошкольного возраста до образовательных учреждений, реализующих инклю= зивное образование на начальной и далее ступенях об= разования, вплоть до среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Всего один выпуск воспитателей ДОУ был осуще= ствлен по программе «Организация образовательного процесса в инклюзивной группе ДОУ». Основная цель которой — сформировать у слушателей представ= ления об организации целостного образовательного процесса в инклюзивной группе дошкольного образо= вательного учреждения, основных подходах к реализа= ции задач развития всех детей группы, формированию детских сообществ для повышения способности детей

сограниченными возможностями здоровья к адапта= ции в социуме.

В2010—2011 учебном году, впервые, 63 учителя начальных классов повысили свою квалификацию по программе «Организация образовательного процесса в инклюзивном классе начальной школы», цель кото= рой — познакомить слушателей с современными фи= лософскими, методологическими подходами к обуче= нию детей с особыми образовательными потребностя= ми в условиях общеобразовательной школы, форми= ровать профессиональные компетентности в области освоения стратегий обучения в контексте гуманитар=

ных технологий, проектирования образовательного процесса в инклюзивном классе.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что эф= фективность совместного обучения и воспитания де= тей с ограниченными возможностями здоровья с нор= мально развивающимися сверстниками во многом за= висит от специальной психолого=педагогической подготовки педагогических кадров. При этом знания, умения и навыки педагогов общего образования не должны дублировать подготовку специалистов спе= циального (дефектологического) образования. Важ= но понимать, что учителя, воспитатели, специалисты общего образования являются членами команды пси= холого=педагогического сопровождения ребенка с

ОВЗ, что требует формирования их профессиональ= ной компетентности в зависимости от занимаемой должности.

Литература

1.Рубцов В. В. Определяя пути реформирования высшего педагогического образования, необходимо учитывать мнение профессионального сообщества. Учительская газета, 20 января 2009 г.

2.Федеральный государственный образователь= ный стандарт высшего профессионального образова= ния по направлению подготовки 050400 Психолого= педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). 16.04.2010 г. № 376.

В современных нормативно=правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалифика= ции работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализа= цией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ=150/06 «О создании условий для полу= чения образования детьми с ограниченными возмож= ностями здоровья и детьми=инвалидами»).

Данное условие закономерно предполагает, что педа= гоги должны получить особую подготовку в области спе= циальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема подготовки педагогов к оказанию образо= вательных услуг детям с ограниченными возможностя= ми здоровья в последнее время становится весьма акту= альной. Рассмотрим позицию С. И. Сабельниковой по подготовке педагогов общеобразовательных учрежде= ний к работе в условиях инклюзивного образования [6].

Автор отмечает, что для профессиональной и лич= ностной подготовки педагогов необходимы:

—представление и понимание, что такое инклю= зивное образование, в чем его отличие от традицион= ных форм образования;

—знание психологических закономерностей и осо= бенностей возрастного и личностного развития детей

вусловиях инклюзивной образовательной среды;

—знание методов психологического и дидактичес= кого проектирования учебного процесса для совмест= ного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;

—умение реализовать различные способы педаго= гического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и

вгруппе, с родителями, коллегами=учителями, специ= алистами, руководством).

Современная педагогика для определения готов= ности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий,

Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое вы= ражает единство теоретической и практической го= товности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессиона= лизм [5].

Многими исследователями понятие профессио= нальной компетентности раскрывается как интеграль= ная многоуровневая профессионально значимая ха= рактеристика личности и деятельности педагога, осве= щается сущность и компонентный состав профессио= нальной компетентности (В. Н. Введенский, Л. Н. Гор= бунова, И. В. Гришина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин

идр.) [1; 2; 5].

Впоследние несколько лет отмечается усиление внимания к субъективно=личностному аспекту разви= тия профессиональной активности и реализации ини= циативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности (К. А. Абульханова= Славская, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, И. П. Цве= люх и др.) [2; 4]. Несмотря на наличие научных тру= дов, посвященных совершенствованию педагогическо= го мастерства специалистов и определению условий их личностно=профессионального саморазвития, во= просы, касающиеся специфики профессиональной компетентности учителя, реализующего процесс ин= клюзивного обучения, изучаются немногими исследо= вателями.

Интересна позиция И. Н. Хафизуллиной по фор= мированию инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки. Автор пони= мает инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетент= ности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности [7]. В структуру ин= клюзивной компетентности автор включает мотива= ционный, когнитивный, рефлексивный и операцион= ный компоненты. В результате данного исследования автором разработана модель формирования инклю= зивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает по= следовательность взаимообусловленных этапов: ин=