раздел 5 Руднева

РАЗДЕЛ V МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Человек должен непоколебимо верить, что непостижимое постижимо, иначе он ничего не сможет исследовать.

Иоганн Вольфганг Гёте

Кто начинает с уверенностью, закончит тем, что усомнится; а кто начинает с сомнения, закончит уверенностью.

Френсис Бэкон

Лучший способ избавиться от проблемы - решить ее.

Брендан Франсис

Содержание методологической культуры преподавателя вуза

Функционирование педагогической системы в соответствии с целями современного образования обуславливает требования к педагогической деятельности. Исследователями доказано, что ведущий в структуре деятельности педагога является гностическая деятельность, предполагающая анализ педагогического процесса. Цели образования в современной его парадигме вызывают необходимость осмысления результатов своего труда не только через опыт других, но прежде – в свете современных научных знаний.

Готовность к решению профессиональных задач выражается методологической культурой, представляющей совокупность способностей к методологической рефлексии.

Основной недостаток профессионально-педагогической подготовки заключается в том, что содержание учебного процесса направляется на вооружение знаниями проигрывания профессиональной роли без понимания и выработки техники ее проигрывания. Процесс становления педагога представляет собой маршрут от наличия базовых оснований для выполнения профессиональной деятельности до выработки индивидуального стиля. Таким

272

образом, в тезаурус проблемы «профессионально-педагогическая деятельность» включаются следующие понятия:

Педагогическое мастерство - синтез теоретических знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через создание новых ценностей и открытие неизвестных педагогических закономерностей.

Педагогическое творчество – процесс выбора, поиска и определения педагогически целесообразных способов продвижения личности на новый этап развития, что требует креативности (оригинальности, эвристичности, фантазии,

активности, концентрированности, четкости, чувствительности к личности обучаемого).

Педагогический профессионализм – высокий уровень решения задач,

отражающих специфику педагогической системы.

Педагогическая техника – способность использовать личностные возможности для решения педагогических задач.

Педагогический стиль – совокупность составляющих педагогической техники, обусловленная индивидуальными особенностями педагога.

Профессиональный почерк – синтез опыта и педагогического стиля.

Интегративной характеристикой личности педагога выступает педагогическая позиция – «я есть средство обеспечения высокого уровня образования». Высокий уровень – это развитые способности действовать в любых житейских обстоятельствах. В профессиональных, в частности, это специальные – педагогические способности: мыслетехнические (культура оформления мысли в тезисах, доступных другим); коммуникативные (культура взаимопонимания); рефлексивные (культура анализа, проектирования и предвидения результатов).

В итоге результативные характеристики педагогической деятельности предстают энциклопедичностью знаний, владением методами научного познания, потребностью в интеллектуальной деятельности, интуицией на результат исследования, интенсивностью научной и методической

273

деятельности и их взаимодействием, деловыми отношениями с обучаемыми,

гражданской направленностью личности педагога.

Педагогический нигилизм выражается в том, что педагог не видит проблем и не испытывает сомнений, а значит не решает профессиональных задач на уровне современных требований. Для такого педагога характерен рецептивно-отражательный подход к организации учебного процесса.

Конструктивно-деятельностный подход характеризуется переходом педагога из области воспроизведения в область поисковых задач, что невозможно без развитой профессиональной культуры, содержащей в своей структуре фундаментальные знания, специально-предметные знания и методологическую культуру.

Содержание методологической культуры составляют: методологическая рефлексия, способности к научному обоснованию, критическое осмысление проблем, творческое применение современных педагогических и психологических концепций в практике.

В зависимости от уровня владения методологической культурой выделяются два типа специалистов: первый тип характеризуется рецептурными способами реакции на педагогические ситуации, средствами специального предмета; находясь в зоне специальных задач, он видит знания, а не проблему,

поэтому переносит в структуру своей деятельности опыт других. Второй тип характеризуется поисковыми способами в разрешении педагогических проблем; находясь в зоне профессиональных задач, он сомневается,

анализирует и проектирует, испытывает потребность в научном поиске для обоснования педагогических целей - это профессионал.

Сложным представляется процесс перехода из зоны специального предмета в зону профессиональных задач, успешность которого обусловлена мерой владения методологией научного поиска.

Определения понятия «методология», которые даются учеными,

свидетельствуют о его многогранности и многофункциональности.

274

1.Методология, как система теоретических знаний, которые выполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа, является наукой о поиске нового знания (Н.М. Зверева, А.А. Касьян), наукой о методах преобразования действительности (Р.И. Иванова). Такая трактовка позволяет выделять уровни методологии: философский – определение исходной методологической базы на основе осмысления философских категорий и законов в контексте изучаемой проблемы; общенаучный – обращение к знаниям различного характера в научных и практических областях, близких к исследуемой проблеме;

частнонаучный использование совокупности знаний, принципов, методов конкретной научной или практической области; технологический – получение достоверного эмпирического материала, его обработка с помощью нормативных методик и процедур. 2. Методология, как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (Э.Г. Юдин), представляется источниковой базой исследования, в которой содержатся идеи, теории,

концепции, положения по его осуществлению. 3. Методология, как структура процедур исследования, их последовательности, как строение знания,

полученного в результате применения этих процедур (В.С. Шубинский),

требует освоения методологической грамоты.

Формирование методологической культуры начинается с включения в научную работу, в деятельность в сфере науки, результаты которой будут представлены рефератами по изучаемым проблемам, имеющим социальную,

научную или практическую значимость. Рассмотрение наиболее значимых аспектов проблемы может протекать на теоретическом (осмысление научных подходов к разработке проблемы), эмпирическом (сбор научных фактов),

методологическом (выделение закономерностей) уровнях.

Готовность к исследовательской деятельности должна представляться методологической культурой, систематизирующей методологическое знание,

275

исследовательские умения, рефлексивные способности. Методологическая культура представляет собой особую форму функционирования педагогического сознания, проявляющегося в целеполагании, отборе содержания, моделировании условий и средств (С.В. Кулькевич); это социально-личностный опыт (совокупность знаний, умений), интегративное свойство личности (качество освоенных знаний), проявляющей потребность в совершенствовании и творческом преобразовании деятельности (Э.Б.

Абдуллин); это культура мышления (Е.В. Бережнова), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (А.Н. Ходусов). В широком смысле методологическая культура – это определенное пространство, существующее объективно и вовлекающее в него ученых и практиков в различной мере (П.Г.

Кабанов).

Выделяются функции методологической культуры педагога: педагог как практик пользуется методологическими знаниями для выработки собственной педагогической позиции; педагог как ученый производит новое научное знание.

Средством формирования методологической культуры является методологический анализ.

Методология исследования определяется спецификой науки, в сфере которой ведется научный поиск. Методология педагогического исследования отражает функции науки педагогики: теоретическая функция (изучение педагогического опыта, поиск причин успешной деятельности,

экспериментальное построение моделей преобразования действительности)

обусловлена объектом педагогической науки – деятельностью (обучение,

воспитание, развитие, образование) по формированию личности в определенной педагогической системе; технологическая функция (разработка программ и методик, внедрение их в педагогическую практику, оценка результатов исследования) обусловлена предметом педагогической науки – условиями формирования личности, представляющими целостный процесс.

276

Методологическая грамота

Азы научного поиска, последовательность этапов, логика исследования составляют методологическую грамоту – совокупность методологических характеристик, представленных в определенной последовательности.

Проблема исследования. Любое научное исследование проводится для того, чтобы преодолеть определенные трудности в процессе познания новых явлений, объяснить ранее неизвестные факты или выявить неполноту старых способов объяснения известных фактов. Эти трудности в наиболее отчетливой форме проявляют себя в так называемых проблемных ситуациях, когда существующее научное знание оказывается недостаточным для решения новых задач познания. Проблема всегда возникает тогда, когда старое знание уже обнаружило свою несостоятельность, а новое знание еще не приняло развитой формы. Таким образом, проблема в науке - это противоречивая ситуация,

требующая разрешения.

Педагогическая проблема (что следует изучать?) обусловлена областью научного знания (педагогика), его предметом (в психологии – это личность, в

биологии – живые организмы, в педагогике – условия формирования личности).

Педагогическая проблема представляется рядом характеристик: 1) историзм и вечность – процессы обучения и воспитания подчиняются общественно экономическим ситуациям, а константность процессов входит в противоречие с динамичностью средств их протекания; 2) консерватизм и инновационность – традиционные способы разрешения противоречий могут диссонировать в условиях перестройки и модернизации содержания и средств педагогических систем.

Педагогические проблемы группируются относительно основных категорий педагогики:: 1 группа – проблемы обучения (дифференцированное,

компьютерное, проблемное и др.) требуют поиска средств организации учебной деятельности; 2 группа – проблемы воспитания (цели, задачи воспитания,

принципы, формы, методы и приемы и др.) требуют разработки модели личности воспитанника; 3 группа – проблемы образования (профильное,

277

многоуровневое, непрерывное и др.) требуют определения видов, содержания образования и критериев его отбора.

Итак, проблема – это вопрос, задача, противоречивая ситуация,

требующая разрешения. Представление проблемы сопровождается:

констатацией недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знания;

открытием новых факторов и связей, научных концепций, которые требуют движения к новым знаниям. Право на разработку проблемы, правомерность обращения к конкретной проблеме объясняются сложившимися противоречиями социального характера («между необходимостью решения профессиональных задач в различных сферах деятельности и недостаточной подготовленностью специалистов к их выполнению на основе специфики профессиональной сферы»); противоречиями, сложившимися в науке («между разработанностью в педагогической науке теоретических основ подготовки специалистов и отдельными аспектами изучения процесса профессиональной подготовки»); противоречиями в области практической деятельности («между потребностью практики в специалистах, способных грамотно решать профессиональные задачи, и недостаточной разработанностью содержания профессиональной подготовки в вузе»).

Социальную, научную и практическую важность проблемы подтверждает

актуальность исследования (почему это следует изучать?). Социологические данные усиливают социальный аспект; классификация научных идей по аспектам открывает «белые пятна» в научном знании о сути изучаемой проблемы; анализ и типизация педагогического опыта позволяют выявлять его недостатки и гипотезировать о возможностях внесения корректив в образовательный процесс.

Исследование можно считать актуальным, если научное решение проблемы заполняет пробел в науке, которая в настоящий момент не располагает средствами для ее разрешения, а результаты отвечают потребности практики. Вместе с тем, «анализ состояния педагогических исследований

278

показывает, что далеко не все они посвящены актуальным проблемам. В ряде

случаев в них доказывается доказанное. Ряд исследований посвящен узким

вопросам, не опирается на целостный, комплексный подход и поэтому ведет к

односторонним, гиперболизированным, шаблонным рекомендациям, которые

невозможно применить в реальной практике. Исследования в ряде случаев

подтверждают самоочевидные гипотезы» [1].

Представление об актуальности исследования содержится в

формулировке темы, суть которой отражает движение от достигнутого наукой,

от привычного - к новому.

279

Таким образом, изучение педагогической проблемы может проходить на основе нескольких подходов. Подход – принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения; понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования

(Э.Г. Юдин).

Пространственный поход применительно к образованию рассматривается в русле культурологического подхода. Заимствованный из философии и математики, термин «пространство» обозначает множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые характером этих объектов.

Пространство амбивалентно, для него характерны протяженность и фрагментальность, непрерывность и прерывистость; образовательное пространство, существующее в социуме, - «место», где субъективно задаемся множество отношений и связей, где осуществляется деятельность систем,

обеспечивающих развитие индивида и его социализацию. Образовательное пространство рассматривается в виде культурных практик педагога и обучаемого. Культура определяет структуру, содержание образования, логику действий педагога и строения образовательного процесса, а значит и логику исследования, выполненного с опорой на принципы пространственного подхода. Если пространство есть реальность, то конкретные условия пребывания в нем представляют среду, целесообразно организованную, с

установкой на результат формирования личности. Таким образом, средовый подход обеспечивает выбор условий с учетом научных разработок, создающих пространство возможностей для освоения практик разных сообществ, образцов и норм деятельности в социокультурном пространстве.

Частью среды является система, интегрирующая средства образования,

что это дает право называть ее педагогической системой, структурные компоненты которой адекватны компонентам педагогического процесса как системы. Аргументом в пользу идентичности компонентов педагогической системы и педагогического процесса как системы служат положения о «двух

280

планах» содержания и средств обучения, об их объективном (независимом от объектов и субъектов) функционировании (В.В. Краевский). Таким образом,

системный подход позволяет выделить функциональные компоненты деятельности педагога, принимаемой за результат межсубъективных взаимодействий, оценить их, смоделировать образовательный процесс с учетом запросов практики.

Знание о том, как вести педагогическое исследование, может способствовать продуктивности педагогической деятельности, поскольку педагог-исследователь, изучая реальное состояние образования, не только интуитивно, но и целенаправленно разрешает острые противоречия.

Методологическое знание нужно как исследователю, так и педагогу,

отвечающему за результаты профессионального образования. Трудности проведения исследования (деятельность в науке) заключается в том, что разнятся, во-первых, предмет деятельности (педагогическая деятельность – практика, а исследовательская деятельность – поиск); во-вторых, объект деятельности (педагогическая деятельность – человек, а исследовательская деятельность – проблема); в-третьих, средства деятельности (педагогическая деятельность – формы и методы педагогического процесса, а исследовательская деятельность – научные операции). Отличаются и требования, предъявляемые к педагогу (компетенции) и исследователю (способности к научному поиску).

Преподаватель вуза, педагогическая и научная деятельность которого взаимосвязаны, обладает рядом личностных свойств, обеспечивающих готовность к экспериментальной работе: морально-профессиональными

(базовое свойство – ответственность); мотивационными (базовое свойство – любознательность); операциональными (базовое свойство – критичность);

индивидуально-волевыми (базовое свойство – трудолюбие);

самоаналитическими (базовое свойство – принципиальность); климатическими

(базовое свойство – независимость); продуктивно-качественными (базовое свойство – способность к получению достоверных результатов).

281