23.Воспитание как социальный институт

Воспитание как социальный институт

Липский И.А.

Опубликовано в: Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. - Волгоград, Перемена, 2004 - С.48-54

В повседневной практике любого института социума возникают, развиваются, разрушаются и исчезают разного уровня воспитательные системы, протекают различного типа воспитательные процессы, реализуется практическая воспитательная деятельность субъектов. При этом все институты социума могут быть условно разделены на несколько групп.

Первая группа - специализированные воспитательные институты социума, деятельность которых сводится к реализации всех функций воспитательной деятельности.

Вторая группа - институты, воспитательная функция которых присутствует в их деятельности, но эта деятельность не ограничивается только данной функцией,

Третья группа - институты, деятельность которых имеет воспитательный эффект как следствие, как второстепенный результат

их основной деятельности.

Такое разнообразие социальных институтов, реализующих воспитательную функцию, позволяет представить воспитание как обобщенный социальный институт. Данный вывод базируется на использовании теоретико-методологических оснований целостного отражения воспитания теоретическом сознании и практической деятельности.

Во-первых, воспитание всегда имеет двойственный характер с точки зрения целеполагания и управления им. С одной стороны воспитательная деятельность любой организационной структуры (школа, вуз и т.п.) явно управляемы; так, не может быть неуправляемыми воспитательные процессы и воспитательные системы, не может быть неуправляемой воспитательная деятельность

конкретного социального института. В этом плане сохраняет свое значение теоретический вывод об управляемом характере воспитания в любом его качественном состоянии.

С другой стороны, воспитательная практика имеет такие феномены, которые далеко не всегда подвержены классическим управленческим воздействиям, а носят синергетический характер. Признание наличия синергетических явлений в воспитании предполагает учет основных положений теории самоорганизации нелинейных динамических сред, к которым, безусловно, принадлежит любая воспитательная система. В этом плане вывод об управлении воспитательными системами и процессами должен быть дополнен выводом об их самоуправлении, самоорганизации.

Во-вторых, воспитание проявляется в совокупности (единстве) одновременно существующих своих качественных состояний, каждое из которых представляет собой инвариант, т.е. не изменяемую в разнообразных ситуациях деятельности любых социальных институтов статусную роль воспитания. Эта статусная роль не изменяется на любом уровне его анализа, в ходе которого на первый план может выдвигаться то или иное качественное состояние воспитания. Графически совокупность качественных состояний воспитания может быть представлена в виде ромба.

Его вершина условно отражает первое качественное состояние воспитания, связанное с его статусной ролью - социальное, |общественное явление. Эта статусная роль воспитания, определяющая первое качественное его состояние, обусловлено конкретно-историческим характером общественного развития страны. Формой реализации этого качественного состояния воспитания является социальный заказ на воспитание, в свою очередь реализующийся посредством таких механизмов, как государственная политика в области воспитания, общественный идеал воспитанного человека," ценности и ценностные ориентации современного человека, модель качеств личности, отражающихся в ^соответствующих доктринах и иных документах государства, различных концепциях и программах, планах и др. (см, рис.1).

Рисунок 1. Качественные состояния воспитания

Воспитание .как.

общественное

явление(принципы

воспитания-1)

Воспитание как система (принципы воспитания - 2)

Ошибка чтения

Воспитание как процесс (принципы

Воспитание как

деятельность

(принципы

воспитания-4)

Левый угол, ромба условно может быть связан со вторым качественным состоянием воспитания, которое обусловлено его статусом системы. В этом случае речь идет о широком диапазоне форм реализации социального, общественного явления - о воспитании как системе, о системе воспитания, о воспитательной системе, о системном характере воспитания и т.п. Это качественное состояние реализуется посредством структурных элементов системы - ее подсистем (целевых, функциональных, содержательных, субъектных, объектных методических, технологических и т.п.). Системный характер воспитания как социального института проявляется и в том, что, по мнению специалистов, в каждой системе может быть не менее чем бесконечность разных подсистем.

Правый угол ромба может быть условно связан с третьим качественным состоянием воспитания, обусловленным его статусной ролью процесса. В этом случае социальное, общественное явление (воспитание) в качестве системы реализуется посредством таких форм его проявления, как процесс воспитания и воспитательный процесс. Для характеристики процесса воспитания используются такие общенаучные категории, как «состояние», «этап», «период», «стадия» и другие, которые являются механизмами развития воспитания, т.е., изменения его качественно-количественных оценок."

В основе характеристики этого статусного состояния

лежат философские категории «пространство» и «время». Применительно к воспитанию они отражают, во-первых, наличие воспитания как социального, общественного явления (первая статусная роль инварианта воспитания), существование воспитания, его событие как явления системного, а во-вторых, процесс его смены и продолжительность существования (как в историческом плане, так и в рамках других единиц измерения времени). •

Важно отметить, что структура процесса в отличие от структуры системы представляет собой закономерный порядок связи этапов, стадий, состояний. Известно, что процесс рассматривается как последовательная смена конкретных явлений, как единство качественно-количественных состояний в их развитии; как совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Структуру процесса нельзя изучить отдельно и независимо от структурных состояний системы на отдельных этапах его развития.__Описание процесса - описание системы в нескольких сменяющих дуг друга состояниях. Следовательно, воспитание в качественном состоянии процесса выступает в виде упорядоченной взаимосвязи и последовательности смены этапов, стадий, периодов изменения и достижения нового состояния каждого из элементов системы воспитания и всей системы в целом в конкретном пространстве, что отражается в качественно-количественных характеристиках и, следовательно, критериях измерения этих изменений.

Нижний угол ромба условно может быть связан с четвертым качественным состоянием воспитания, обусловленным его статусной ролью в рамках инварианта - деятельностью. В этом своем состоянии воспитание реализуется в разнообразных формах: деятельность воспитания» воспитание как деятельность, воспитательная деятельность и т.п. Механизмами реализации этого качественно состояния воспитания выступают следующие.

Воспитательное воздействие содержания обученияд.е. тех учебных "" предметов, содержание которые изучают и усваивают ученики под [/руководством учителя, а также в процессе самостоятельной работы (самообразование). Данный механизм связан с реализацией тех форм воспитания, которые интегрированы в обучение, следствием чего возникает и реализуется «воспитывающее обучение». Известно, что воспитывающее обучение не реализует свои цели и задачи, функции и потенциал автоматически; для их достижения нужна специально организованная воспитательная деятельность на каждом занятии. Если такой деятельности нет, то данный механизм не «работает»,

ограничиваясь лишь реализацией дидактических целей и задач. Если такая деятельность организуется, то обучение становится воспитывающим.

Воспитательная работа как механизм реализации данного качественного состояния воспитания всегда имела значительное число критиков, усматривающих в ней «педагогику мероприятий»: под ней чаще всего понимали обучение еще одному дополнительному учебному предмету - жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей; она сводилась к решению проблемы организованной занятости ученика, воспитанника в его свободное от основных занятий время.

Критики содержания «воспитательной работы» ставят ей в вину подмену целей воспитания: вместо процесса становления личности и профессионала она ориентировалась на доведение воспитанника до некоего, якобы известного педагогу «общественного идеала»; при этом выбор форм воздействия на него определялся не столь желаниями зоспитуемых ли даже воспитателей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Все это давало основание утверждать об авторитарном подходе в воспитании, несущем в себе функциональный характер формирования личности по образцу специалиста как единицы производственного коллектива.

В противовес воспитательной работе многие философы образования и педагоги ставят вопрос о необходимости социализации личности, организации жизненного пространства человека, развертывании жизненных сил воспитанника и т.д. Не возражая против такой постановки целей, отметим, что при этом технологии их реализации не определяются. Это обусловлено, вероятно, тем, что перевод социально-культурных ценностей на технологический уровень воспитания неизбежно вызовет необходимость организации какой-то профессиональной деятельности и реализации ряда конкретных мер, что опять-таки неизбежно ведет к критикуемой «педагогике мероприятий». Среди таких мероприятий - создание форм дополнительных зармтий с повышенным воспитательным потенциалом; погружение в деятельность (развитие самоуправления, коллективные дела и пр.) и т.д. Воспитательная работа как механизм объективно не может быть хорошей или плохой; она имеет свой потенциал и специфические ограничения.