Tanya

1. Констатирующий эксперимент.

2. Формирующий эксперимент.

3. Контрольный эксперимент.

Для определения уровня развития речевых навыков была отобрана группа детей в составе 10 человек, 5 мальчиков и 5 девочек.

Список представлен в таблице 1.

Таблица 1

Дети, принимавшие участие в исследовании

№	Имя	Возраст
1	Асатрян Руслан	5 лет 10 месяцев
2	Буланенкова Соня	5 лет 8 месяцев
3	Берестов Тит	5 лет 2 месяца
4	Гарибян Кира	5 лет 1 месяц
5	Дворянчиков Филипп	5 лет 4 месяца
6	Епихин Артем	5 лет 9 месяцев
7	Пархомчук Олеся	5 лет 6 месяцев
8	Смирнова Анна	5 лет
9	Тихомирова Елизавета	4 года 10 месяцев
10	Цветков Илья	5 лет 5 месяцев

Для констатирующего эксперимента была подобрана методика – "Пересказ текста" (В.И. Яшина). Для пересказа был взят адаптированный рассказ Н. Сладкова "Лесные силачи".

Пересказы детей записывались и анализировали по следующим показателям:

- понимание текста – правильное формулирование основной мысли;

- умение точно пересказывать произведение;

- умение последовательно рассказывать;

- умение использовать лексику автора;

- умение плавно передавать содержание текста;

- умение правильно строить предложения, правильно сочетать существительные с прилагательным, использовать глаголы.

Каждый показатель оценивался отдельно.

Высшая оценка воспроизведения текста по всем критериям – 12 баллов:

2 балла выставляется за последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; полное отсутствие неоправданных пауз; наличие разных типов предложений; отсутствие грамматических ошибок.

1 балл – незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок; преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.

0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

По общей сумме баллов определялся уровень развития связной монологической речи:

9-12 баллов – высокий уровень,

6-8 баллов - средний уровень,

менее 5 баллов – уровень ниже среднего.

Так, Соня Б. по всем критериям набрала 9 баллов. По критериям точность, плавность и последовательность, девочка получила по 2 балла, но возникли сложности с точностью передачи лексики автора, умением правильно строить предложения.

Артём Е., наоборот, достаточно хорошо использовал обороты авторского текста, однако, его пересказ был недостаточно логичным, плавным и последовательным. Он набрал по всем показателям 8 баллов.

У Руслана А. не возникло больших трудностей с использованием лексики автора, он самостоятельно строил различные предложения и практически не допускал грамматических ошибок. Возникли небольшие трудности в точности и плавности пересказа. Он набрал наибольшее количество баллов по всем критериям в группе – 10 баллов.

Кира Г. и Филипп Д. набрали соответственно 3 и 4 балла по всем критериям. У них возникли трудности в точности и плавности пересказа, передаче лексики автора, они допускали много грамматических ошибок.

Полученные данные констатирующего исследования представлены в приложении в таблице №1 "Связность монологических высказываний в процессе пересказа литературных произведений".

Из таблицы видно, что высокий уровень развития связной монологической речи имеют двое детей (Руслан А., Соня Б.), средний уровень – 3 ребёнка (Артём Е., Олеся П., Аня С.), уровень ниже среднего – 5 детей (Тит Б., Филипп Д., Елизавета Т., Илья Ц., Кира Г.).

Качественно-количественный анализ данных позволяет сделать вывод о том, что у большинства детей возникают трудности при пересказе произведения: им сложно осуществить смысловую переработку текста, выделить основную мысль автора, не все достаточно полно владеют лексическими и синтаксическими средствами.

Эти данные легли в основу формирующего эксперимента.

Развитие связной речи старших дошкольников на занятиях по пересказыванию литературных произведений

Получив данные об уровне сформированности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста, мы перешли ко второму этапу эксперимента.

Для формирующего эксперимента нами была разработана комплексная методика, которая включала:

1. занятия по обучению старших дошкольников пересказыванию литературных произведений,

2. игры- драматизации народных сказок,

3. обучение пересказу в индивидуальной работе и работе с подгруппой,

4. использование ситуации " письменной речи".

Произведение для пересказа тщательно подбирались в соответствии с определёнными требованиями. Прежде всего, в них должна быть хорошо выраженная последовательность действий, чёткая композиция сюжета, доступный детям словарь, включение в текст прямой речи.

Одним из первых звеньев в системе работы по обучению рассказыванию стала игра-драматизация русской народной сказки "Лиса и козёл".

В процессе игровой занимательной деятельности решались следующие задачи:

- закрепление умения с помощью взрослого драматизировать произведение, обучение пониманию его основного содержания;

- активизация в речи детей образных выражений из сказки (бранит, горюет, на ворон зазевалась, помахивает, поглядывает, потрясывает, насилу найти);

- закрепление представления об особенностях композиции сказок (зачин, концовка) – выразительная передача диалогов персонажей.

В первой части занятия воспитатель замотивировала детей вводной беседой, прочитала текст сказки, провела лексические упражнения на закрепление умения словесно описывать героев, их характер, настроение.

Почти все дети отвечали шаблонно, односложно. Так, Артём Е. сказал, что лиса плохая, хитрая. Детям сложно было подобрать такие определения, как весёлая, игривая, коварная и др.

С большой активностью дети включились в исполнение этюдов, таких как "Лиса в колодце", "Глупый козёл в яме". Дети старались движениями передать озвученные воспитателем действия, используя невербальные средства.

В основной части занятия педагог помогла детям распределить роли, после чего перешли к разыгрыванию сказки. Здесь тоже у большинства детей наблюдались трудности с передачей диалогов действующих лиц, предложения были в основном нераспространенные, требовалась помощь воспитателя. Основные трудности в ситуации диалога возникли у Киры Г., Лизы Т. А Илья Ц. вообще отказался от участия в игре.

На втором занятии детям было предложено пересказать русскую народную сказку " Петух и собака". После рассказывания сказки воспитателем задавались вопросы:

- О каком герое можно сказать так: "держать ухо востро"; "морочить голову"; "попасть впросак". Почему?

У Лизы Т., Тита Б. это задание вызвало затруднения.

Затем было проведено упражнение на выявление особенности понимания пословиц.

- " Какая из этих пословиц подходит по смыслу к сказке " Петух да собака"? Почему?".

- " Готовь сани летом, а телегу зимой".

- " Труд кормит, а лень портит".

- " Друзья познаются в беде".

С данным заданием никто из детей не справился, так как дети понимали смысл пословиц буквально, понять переносный смысл им оказалось довольно затруднительно, поэтому была намечена дополнительная индивидуальная работа для решения данной задачи.

Затем воспитатель загадывала детям загадки, к каждой из которых задавалось 6 вопросов.

Например: "За деревьями, за кустами промелькнуло быстрое пламя, промелькнуло, пробежало, нет дыма, нет пожара".

Потом задавала вопросы:

- " Про кого из героев сказки эта загадка?"

- " Как ты догадался, что это лиса?"

- " С чем сравнивают лису?"

- " Почему лису сравнивают с пламенем?"

- " Как можно по-другому сказать о лисе?"

Руслан А., Соня Б., Артём Е., Олеся П., Анна С., с удовольствием отгадывали загадки, подсказывали тем, кто затруднялся. Затруднения были у Ильи Ц., Лизы Т.

В основной части занятия произведение зачитывалось повторно, с установкой на пересказ, затем детям предлагалось пересказать сказку.

Вот пример пересказа Ильи Ц.:

"Жил-был дед да баба. Жил у неё петух и собака. И потом собака говорит петуху: "Пошли в лес". Вот они и пошли в лес, куда глаза глядят. Идут, идут, а там стоит дерево. Собака залезла в дупле (пауза), в дупло, а потом петух сел (пауза, теребит шорты) на ветку. А потом стало светло, петух закукарекал: "Ку-ка-ре-ку!". Потом лиса услышала, пришла и говорит: " Ух, ты, эта, какой (пауза) красивый, какой". Похвалила его. И говорит: "Пошли к нам в гости, у нас там новоселье". И говорит: "Нет, я бы пошёл, только, только без друга мне нельзя идти". Говорит лиса: "С другом пойдём". Потом лиса залезла в дуплину, и собака стала её кусать и на куски разрывать".

Как видно, ребёнок сократил 1 и 2 часть. При передаче начала сказки он упустил причину, по которой животные ушли в лес. В середине не определил точно смену суток, было только указание о наступлении утра ("стало светло"). В основной части не воспроизводилось предложение, подтверждающее хитрый умысел лисы, из-за чего отрицательная сущность персонажа становится незаметной. Ребёнок затруднялся описать привлекательную внешность петуха, вместе с тем, он считал необходимым присутствие данного эпизода в тексте, поэтому сделал обобщение ("похвалила его"). Ребёнок эмоционально-действенно передал содержание концовки. Эта часть раскрылась им полностью, с характерными добавлениями – уточнениями производимых собакой действий. Подобное воспроизведение содержания структурных звеньев сказки отражает слабо развитое умение полноценной передачи замысла текста, поверхностное понимание мотивов поступков героев, что указывает на затруднения в овладении операциями анализирующего восприятия, осмысленного запоминания, рассуждающего мышления.

Все дети воспроизводили сказку в несколько замедленном темпе. В изложении наблюдались паузы, текстовые повторы, отражающие задержку в планировании высказывания: "Им было, им было скучно так жить", "Ты мой красивый, ты мой красивый, ты мой этот…", "Только, только, только без друга мне нельзя идти".

Каждые последующее занятие по пересказу проводилось с усложнением программного материала. Так, на третьем занятии детям предлагалось прослушать и пересказать сказку "Колосок".

В процессе беседы после рассказывания сказки происходило уточнение первоначального восприятия текста. Под руководством воспитателя осуществлялась познавательная ориентировка в воспринимаемом материале, при которой внимание детей обращалось на выделение зачина, сказочных повторов, концовки, определение основной мысли произведения. Стимулируя творческую умственную активность дошкольников на занятии, предлагалось придумать собственный вариант названия сказки, подобрать к произведению сказочную концовку.

Воспитатель – Что сказочного в этой истории?

Руслан А. – В сказке петушок и мышата разговаривают, на самом деле такого не может быть.

Воспитатель – О чём эта сказка?

Аня С. – О петушке, который нашёл колосок и приготовил пирожки, а мышата бегали, прыгали и им ничего не досталось.

Воспитатель – Кто был в сказке ленивым? Кто трудолюбивым?

Филипп Д. – Мышата только и делали, что пели да плясали, они были лентяями. А петушок был трудолюбивый. Он вставал спозаранку и трудился.

Воспитатель – Чему учит эта сказка?

Тит Б. – Надо не бездельничать, а трудиться, а то ничего тебе не достанется.

Воспитатель – Какая пословица подходит к этой сказке: "Друзья познаются в беде", "Век живи, век учись", "Кто не работает, тот не ест"?

Почему вы так думаете?

Соня Б. – К этой сказке подходит пословица: "Кто не работает, тот не ест", потому что там петушок работал и съел пирожки, а мышатам не дал, потому что они лодыри.

Воспитатель – Как бы вы назвали сказку по-другому?

Кира Г. – Кто не работает, тот не ест.

Аня С. – Мышата и петушок.

Лиза Т. – А еще можно назвать "Мышата-лодыри и трудолюбивый петушок".

Как видим, ответы детей становились более развернутыми, предложения более распространёнными, последовательными. Дети стали понимать смысл пословиц, пробовали придумывать свой вариант названия сказки.

Так же в ходе формирующего эксперимента использовался приём "Письменной речи". На прогулке проводилось наблюдение за живыми объектами. На участке стоял старый пень. Что происходило вокруг этого пня и внутри него, дети рассказывали, воспитатель записывал. Наблюдение происходило в начале апреля. Дети смотрели на старый пень и увидели, что из под коры вылез муравей. Он был маленьким, слабеньким, еле полз, часто останавливался. Дети сделали вывод, что он после зимы голодный, слабый, ещё ему холодно. В последующие дни наблюдения продолжились. Солнышко светило и пригревало, из старого пня вылезли несколько муравьев и собрались в комочек. С каждым днём они становились подвижнее, уже не ползали, а бегали, спешили по своим делам.

У них появились соседи: жуки, бабочки, которые тоже с каждым днём становились жизнерадостнее. Через неделю дети заметили, у пня вырос одуванчик, и радостно стало пню, т.к. садились на одуванчик пчёлки.

В группе дети делали зарисовки того, что видели. А из рисунков, с помощью воспитателя смастерили коллективную книжку-самоделку, которую назвали "Сказка старого пня". Такой приём способствовал развитию содержательности, последовательности, развёрнутости детских высказываний, более критичному отношению к своей речи.

После того, как серия занятий по обучению пересказыванию сказок закончилась, мы перешли к пересказыванию авторских рассказов. Для этого были подобраны следующие литературные произведения: Б.С. Житков "Как слон спас хозяина от тигра"; К.Д. Ушинский "Четыре желания"; Г.А. Скребицкий "Весна"; В.А. Сухомлинский "Стыдно перед соловушкой".

Так, на пятом занятии дети учились пересказывать рассказ Б.С. Житкова "Как слон спас хозяина от тигра". В первой части занятия в качестве организационного момента была проведена игра "Добавь словечко". Дети должны были по смыслу догадаться, о каком животном идёт речь. Все дети успешно справились с этим заданием. В основной части занятия воспитатель читал рассказ Б.С. Житкова и проводил беседу по вопросам. Стоит отметить, что такие дети, как Илья Ц., Лиза Т., Филипп Д., Кира Г., Тит Б., которые не проявляли активность на предыдущих занятиях, стали включаться в работу,

Высказывали желания ответить, причём ответы стали более чёткими, развёрнутыми. При пересказе Тит Б. отметил характер героев, высказал оценочное отношение к их поступкам, а Лиза Т. попробовала "вжиться" в образ слона, пояснила, что она чувствует, о чём думает.

На седьмом занятии по пересказу Г.А. Скребицкого "Весна" в качестве усложнения использовался приём добавления последующих событий. Программные задачи были следующие: учить детей добавлять последующие события, логически завершающие рассказ; развивать у детей умение подбирать глаголы, существительные и прилагательные; развивать творческое воображение и логическое мышление; воспитывать у детей интерес к происходящим изменениям в природе.

В качестве организационного момента было проведено лексическое упражнение "Думай, отвечай": дети должны были к существительному подобрать глагол по смыслу. Все дети успешно выполняли задание. После чтения рассказа педагог объяснил детям малознакомые слова, провёл беседу о прочитанном, повторно зачитал текст и попросил пересказать. Была дана установка на то, что необходимо самостоятельно придумать, чем рассказ закончится. В случае возникающих затруднений использовались сигналы-картинки, что помогало детям логически составлять связный рассказ.

Успешнее всего с заданием справились Аня С., Артём Е. Помощь потребовалась Титу Б., Кире Г. Они пересказывали рассказ при помощи символов, а концовку помог составить воспитатель, задавая наводящие вопросы.

Кроме обучения пересказу на занятиях по развитию речи, с детьми проводились упражнения вне занятий, в процессе режимных моментов. Это такие игры и упражнения, которые помогали детям строить разнообразные синтаксические конструкции: "Дополни предложения"; "Я начну, а ты продолжи"; на формирование средств выразительности – " Скажи ласково-грубо, быстро-медленно"; лексико-грамматические упражнения: "Скажи, какой; Чья нора" и др.

Таким образом, проанализировав итоги формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что у детей заметно улучшились такие показатели связности речи, как логическая последовательность изложения, они стали планировать своё высказывание, использовать разнообразные лексические средства и обороты авторского текста. Но окончательные выводы можно будет сделать после проведения контрольного этапа эксперимента, целью которого было выявления влияния разработанной системы руководства деятельностью пересказывания на повышение уровня связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

Детям предлагалось выполнить несколько заданий, по результатам которых судили о качественных изменениях в понимании структуры произведения, восприятия образной речи, освоении связной монологической речи. Для пересказа был взят рассказ В. Бианки "Купание медвежат".

Цель методики: выявить понимание темы произведения, умение связно, логично, последовательно передавать его содержание.

Результаты выполнения задания показали, что большинство детей могут обобщить основную мысль произведения. Дошкольники обращали внимание на факты, раскрывающие основную идею рассказа. Так Тит Б. определил тему: "Как охотник следил за медвежатами". Лиза Т.- "Как мама-медведица купала медвежат". Кира Г. – "Про медвежат, как им было жарко и они купались". Подобного рода высказывания указывали на понимание содержания текста.

Лишь один ребёнок при ответе на заданный вопрос просто пересказывал текст. Так, например, определил о чём это произведение Филипп Д.: " Шёл охотник по дороге, где была вода. Он услышал шум и залез на дерево. Вдруг из берлоги вышли медвежата. Они ведь в берлоге живут? Вот. Стало им жарко в густых шубках. Увидели они речку и пошли купаться. Вода остудила их. Когда медвежата ушли, охотник слез с дерева и пошёл домой". Такого рода ответы указывали на затруднения в обобщении воспринимаемого материала. Вместе с тем, позитивным для детей было соблюдение сюжетной линии, логики изложения, использование собственных средств лексической выразительности, подчёркивающих динамику быстро меняющихся эмоциональных состояний героев ("вдруг", "медвежата вышли из берлоги", "охотник испугался и залез на дерево", "медвежата высохли и пошли в лес", "медвежатам было весело", "купались", "ныряли", "скрылись", "убежали", "влез", "залез", "громкий треск", "шум"). Творческое воспроизведение литературного образца свидетельствовало об осознанном, личностно-переживаемом изложении событий рассказа.

Оценка результатов осуществлялась по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте. Результаты заносились в таблицу №2 "Связность монологических высказываний в процессе пересказа литературных произведений" (контрольный эксперимент). Анализ результатов показал, что у 3 детей – Артёма Е., Олеси П., Ани С. - уровень со среднего поднялся до высокого, у 3 детей – Лизы Т., Тита Б., Филиппа Д. - с уровня ниже среднего до среднего, у 2 детей – Киры Г., Ильи Ц. - уровень развития связной монологической речи не изменился. С этими детьми проводится индивидуальная работа.

Обобщение результатов эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

1. Обращает на себя внимания тот факт, что почти у всех испытуемых проявилось умение принимать познавательную задачу. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что предоставление возможности в процессе опытного обучения позволяет каждому ребёнку удовлетворить коммуникативную потребность, пережить ситуацию успеха, способствовал тому, что дети поверили в свои возможности самостоятельно осуществлять поиск и принимать решение.

2. Дети стали ориентироваться в композиционном строение текста, верно определять границы каждого структурного звена: завязки событий в начале, кульминации в средней части, заключения, сохранять логику в процессе изложения содержания произведения, наполнять его личностным смыслом.

3. Правильное понимание детьми обобщённого значения пословиц, фразеологических оборотов, метафорических образов способствовало более глубокому осознанию идеи литературного произведения; объективному анализу мотивов поведения героев.

4. Овладение дошкольниками операциями ориентировки, анализирующего восприятия, творческого мышления в толковании обобщённого значения образных выражений подтверждалось качественными изменениями в речевых высказываниях, насыщенных собственными средствами лексической выразительности, характеризующих эмоциональное состояние, внешний вид героев.

5. Творческое воспроизведение литературного произведения стало характеризоваться продуктивным оформлением высказывания: построением собственной модели изложения; использованием разнообразных средств связи, типов предложений, образных выражений; эмоциональностью.

Все это свидетельствует о том, что выдвинутая нами гипотеза правомерна и получила свое подтверждение.