1. Младенчество (рождение – 1 год):

Если родители ухаживают за ребенком и любят его, формируется базальное доверие (восприятие социального мира как безопасного, стабильного место, а людей как заботливых и надежных, способность переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги). Если ребенка отвергают, то формируется базальное недоверие (острая депрессия у младенцев и паранойя у взрослых).

2. Раннее детство (1 - 3 года):

Если родители позволяют ребенку самостоятельно взаимодействовать с окружением, то формируется автономия (самоконтроль, желание самостоятельности, уверенность в свободном выборе). Если ребенка ограничивают, то формируются стыд и сомнение (гнев, направленный на самого себя, неуверенность в себе, конформность, приниженность и слабоволие).

3. Возраст игры (3 – 6 лет):

Если родители поощряют игровую деятельность и самостоятельность ребенка, у него возникает инициативность (ориентация на цель, быстрое обучаются и умение строить планы). Если ребенку не позволяют действовать самостоятельно, то формируется вина (чувство покинутости и собственной никчемности, боязнь постоять за себя, конформность в группе сверстников и чрезмерная зависимость от взрослых, недостаток целеустремленности и решимости).

4. Школьный возраст (6 – 12 лет):

Если любознательность ребенка и его стремление учиться подкрепляется, то формируется трудолюбие (уве­ренность в том, что индивид может оказывать положительное влияние на общество, желание учиться). Если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, возникает неполноценность (нежелание учиться дальше, неуверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире).

5. Юность (12 – 19 лет):

Человек создает образ себя из всех известных ему ролей. Если этот образ принимается окружающими, то возникает эго-идентичность (способность придерживаться принятых ценностей, привязанностей и обещаний, даже если это требует уступок). Если индивидуум не может принять ценности и идеологию, носителями которой выступают источники авторитета, то возникает ролевое смешение (неумение пересмотреть свои прошлые представления о себе и о мире, неспособность выбрать карьеру или продол­жить образование, чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности).

6. Ранняя зрелость (20 - 25 лет):

Если ухаживания, брак и семейная жизнь успешны, то возникает интимность (способность доверять другому человеку). Если нет, то возникает изоляция (чувство оди­ночества, стремление лишь к формальному личностному взаимодействию и установлению поверхностных контактов).

7. Средняя зрелость (26 – 64 года):

Если человек удовлетворен трудом, то возникает продуктивность (забота человека не только о благополучии следующего поколения, но и об обществе в целом, чувство долга, желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений). Если человек недооценивает свой труд, то формируется инертность (застой) (стремление жить только личными потребностями и удобствами).

8. Поздняя зрелость (от 65 лет до смерти):

У тех, кто каким-то образом заботился о делах и людях, переживал триумфы и поражения в жизни, кто был вдохновителем для других и выдвигал идеи, формируется эго-интеграция (чувство полноты и удовлетворенности жизнью. Если же человек не способен оценить свою жизнь, то возникает отчаяние (страх смерти, болезненное осознание жизни как череды нереализованных возможностей и ошибок).

Согласно убеждениям К. Хорни, решающим фактором в развития личности являются социальные отношения между ребенком и родителями. Для детства характерны две потребности: потребность в удовлетворении биологических нужд и потребность в безопасности. Причем главной в развитии ребенка является потребность в безопасности (потребность быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира). Если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, сформируется здоровая личность. Если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности, у ребенка развивается установка базальной враждебности. Конфликт между зависимостью от родителей и обидой на них вытесняется, но приводит к базальной тревоге и неврозу у взрослого.

Невроз проявляется в одной из трех ориентаций.

Ориентация на людей (уступчивый тип) с убеждением: «Если я уступлю, меня не тронут».

Ориентация от людей (обособленный тип) с установкой: «Мне все равно», «Если я отстранюсь, со мной будет все в порядке».

Ориентация против людей (враждебный тип) с убеждением: «У меня есть власть, никто меня не тронет».

Теория интеллектуального развития Жана Пиаже уделяет основное внимание развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышление ребенка в первую очередь большей логичностью.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, целенаправленность и понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет. Ребенок устанавливает ряд закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство­вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

• Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

• Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

• Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

• Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз­раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен­тальными понятиями которой являются

зона актуального развития (то, что ребенок может делать самостоятельно или в группе сверстников)

зона ближайшего развития (то, что ребенок может делать с минимальной помощью взрослого).

Л.С. Выготский утверждал, что только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. То есть, обучение должно идти впереди развития.

Деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева утверждает, что каждому возрастному этапу соответствует определенный (веду­щий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной ста­дии ее развития. В со­временных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятель­ности:

эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослы­ми;

орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

сюжетно-ролевая игра дошкольника;

учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

интимно-личностное общение подростков;

профессионально-учебная деятельность в юности;

трудовая деятельность взрослых;

хобби в пожилом и старческом возрасте.

Д.Б. Эльконин разделил все виды деятельности и психику ребенка на 2 сферы.

1. коммуникативные виды деятельности, в основе которых лежат отноше­ния, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Они соответствуют развитию мотивационно-потребностной сферы психики.

2. предметные виды деятельности, в основе которых лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». Они относятся к операционально-техничес­ким возможностям психики.

По мне­нию Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от сис­темы «ребенок—общественный взрослый» с освоением мотивационной стороны деятельности к системе «ребенок—общественный предмет» с освоением операционально-технической. Т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе усваиваются соответствующие виды деятельности.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) и стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии — младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы - М-П) и ранний возраст (с освоением операционально-техничес­кой сферы - О-Т);

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст и младший школьный (О-Т);

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) и раннюю юность (О-Т).

Рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М.И. Ли­сина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. Мотивы общения делятся на 3 группы — познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях и в информации, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловые мотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-ми­мические движения, предметные действия и речевые операции. Общение ребенка, особенно маленького, со взрослым протекает в форме действий. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелких психологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общения ребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1) экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевые операции.

Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время ее возникновения; 2) ме­сто, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) веду­щие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе к обще­нию с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства об­щения, с помощью которых в пределах данной формы общения осу­ществляется контакт ребенка со взрослыми.

В периодизации развития общения выделяются следующие фор­мы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес — 2 года); 3) внеситуативно-познавательное общение (3—5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).