история теста

При проверке тестов Бине – Симона, переведенных на другие языки, многие исследователи разных стран выявили одну общую закономерность. Некоторые тесты, предназначенные для проверки умственных способностей детей младших возрастов, слишком легки, а тесты для старших возрастов слишком трудны. Поскольку эти тесты вызвали повышенный интерес специалистов сразу в нескольких странах, то проверялись и перепроверялись они неоднократно. Многие специалисты адаптировали тесты, составленные для французских детей, к миропониманию детей английских, американских, немецких, российских... Результаты такого интенсивного освоения тестов Бине – Симона выявили как несомненные достоинства их, так и некоторые недостатки. Появилась и реальная возможность сравнивать результаты испытаний в разных странах, проведенных независимыми друг от друга специалистами. Эти сравнения показали высокий уровень совпадений результатов по тестам для разных возрастных групп.

Еще в XIX в., почти за 50 лет до испытаний по методу Бине – Симона, Ф.Гальтон высказывал предположение, что людей в массе по степени одаренности можно симметрично распределить согласно кривой Гаусса. В ХХ в. О. Бобертаг установил, что подобное распределение может иметь место и в другом случае, где значительная масса людей делится на хорошую, среднюю и слабую группы. Так, при статистике баллов, которая была выведена по результатам учебы 2772 учащихся, Бобертаг обнаружил, что баллы выше средних были у 25,7%, удовлетворительные – у 50,8%, неудовлетворительные – у 23,5% учащихся.

Метод Бине – Симона оказался мощным детонатором для развития психологии индивидуальных различий. За короткий срок в странах Европы и США было разработано несколько оригинальных методик, близких по своим составляющим элементам к тестовым.

Зарубежные и отечественные исследователи выделяют в становлении системы педагогического тестирования первое тридцатилетие ХХ в. и делят его на два разных периода. Первую половину этого периода они характеризуют как время исканий и накопления эмпирического материала, а вторую – как тестовый бум. И хотя этот бум в ряде стран по разным причинам сошел на нет, тестовое движение в целом продолжало развиваться, обогащаться новыми элементами, проникать в новые сферы жизнедеятельности общества.

Многие тестологи первую половину ХХ в. называют периодом классической теории тестов, выделяя таким образом вторую половину ХХ в. как период современной теории тестов. Эти теории различаются подходами к созданию и применению тестов. Так, например, в рамках классической теории тестов уровень школьных знаний каждого из подвергавшихся тестовым испытаниям оценивался с помощью индивидуальных баллов, которые сопоставляются со статистической нормой и в сравнении индивидуальных достижений конкретного ученика с другими учащимися в рамках учебной группы. Такие тесты относят к нормативно-ориентированным. Для более углубленного анализа качества нормативно-ориентированных тестов используют IRT (Item Respondent Theory). В ней отличие от классической теории тестов задействован сложный математико-статистический аппарат. В IRT, кроме того, выдвигается предположение о взаимосвязи между результатами тестирования и латентными качествами испытуемых. Эти скрытые качества представляются как уровни знаний по предмету, которые зависят от целей измерения.

Для сопоставления учебных достижений каждого ученика с запланированным к изучению и усвоению объемом знаний, умений и навыков создаются тесты, которые называют "критериально-ориентированными". Отличие их от тестов нормативно-ориентированных состоит в том, что при критериально-ориентированном подходе упор делается на то, что ученик знает и что он может выполнить по конкретному предмету, а не на то, как он выглядит на фоне других учеников.

Педагогическое направление в тестологии после Второй мировой войны получило большое развитие во многих индустриально развитых странах, особенно в США. Там уже к 1930 г. при университетах и административных педагогических центрах были организованы специализированные бюро, занимавшиеся разработкой стандартизированных методов учета, осуществлявших этот учет в школах и обрабатывавших полученные результаты. Работа проводилась масштабная и на системной основе. Для составления норм и стандартов обследовались десятки тысяч школьников в течение многих лет.

Развитие тестирования в США проходило по нарастающей и в конечном счете привело к созданию региональных и федеральных тестовых программ. Американский Совет по образованию выпускал тесты для определения результатов школьного и высшего образования. Было создано специальное бюро для снабжения тестовыми программами частных и государственных школ.

Опыт создания и применения тестов в системе образования разных стран накапливался почти столетие. Этот еще сравнительно короткий исторический срок свидетельствует, что и сам процесс обучения, и тестирование как составной элемент обучения и педагогического контроля знаний непрерывно совершенствовались и будут совершенствоваться в соответствии с развитием теоретических и эмпирических исследований.

Опыт применения тестов в системе образования индустриальных стран позволяет также сделать вывод о том, что человеческое сообщество никогда не удовлетворится каким-либо одним способом оценки учебных знаний или одним методом обучения. Каждый из них не идеален (и может ли быть достигнут идеал в таком сложном деле, как обучение людей, обладающих разными индивидуальными способностями?), каждому присущи свои определенные ограничения.

Наибольший удельный вес в системе образования имеют тесты школьных достижений, которые используются для измерения усвоенных учащимися теоретических и практических курсов обучения. В зарубежной тестологии существует устойчивая традиция – тесты достижений противопоставлять тестам способностей, к которым относят тесты общего интеллекта, комплексные батареи способностей и тесты специальных способностей. С определенной точки зрения эти различия заключаются в степени единообразия релевантного предшествующего опыта. Тесты  достижений отражают некий стандартизованный опыт, приобретенный в процессе системного изучения предметов, включенных в учебный план образовательного учреждения.

В отличие от них тесты способностей отражают совокупное влияние многообразного повседневного жизненного опыта. Тесты способностей, таким образом, измеряют результаты обучения или, правильнее сказать, научения в относительно неконтролируемых или малоконтролируемых и неизвестных исследователю условиях, тогда как тесты достижений измеряют такие результаты научения, которые проходили при частично известных и контролируемых условиях.

Тесты достижений и тесты способностей разнятся также и по своему предназначению. Тесты способностей служат для выявления и предсказания уровня последующего выполнения определенной функции или деятельности. Тесты способностей применяют для оценки возможностей индивидуума, предсказания уровня его достижений и целесообразности обучения его по той или иной программе. Тесты же достижений, напротив, обычно представляют конечную оценку степени обученности индивидуума по завершении программы обучения.

Первое в России оригинальное исследование по проблемам экспериментальной педагогической психологии "Современная экспериментальная психология в ее применении к вопросам школьного обучения" было опубликовано в 1901 г. В основу этой книги были положены исследования А.П. Нечаева, проведенные в ряде учебных заведений Петербурга, где в ходе школьных опытов изучались память и внимание учеников, их работоспособность, податливость внушению. В этой работе Нечаев также, с позиций экспериментальных методов изучения школьников, затронул такие актуальные вопросы педагогики, как вопрос продолжительности школьного дня, возрасте школьников, искусстве объяснения урока, заучивании, школьных упражнениях и другие.

Нечаев был также крупным организатором педагогической науки и педагогической практики в России. Создав лабораторию экспериментальной педагогической психологии, он в первый же год ее работы привлек к участию в исследованиях слушателей педагогических курсов военного ведомства, где он читал курс педагогической психологии. В деятельности лаборатории был установлен четкий порядок. Сначала проводились лабораторные исследования для выяснения достоинств того или иного экспериментального метода. Затем, когда предварительно апробированный метод оказывался пригодным, опыты проводились в школах, приютах, гимназиях и лицеях, а потом в лаборатории научно обрабатывались полученные результаты с применением уже известных в тестологических исследованиях статистических методов.

Развитие нового научного направления – экспериментальной педагогики шло по нарастающей. Чтобы избежать неоправданного дублирования в проводимых исследованиях и организовать небольшие коллективы лабораторий вокруг общих тем и по единому плану, появилась потребность в создании координирующего центра. Так возникла идея создания в России Общества экспериментальной педагогики, устав которого был утвержден 19 мая 1909 г.

Став общероссийским координирующим центром, Общество экспериментальной педагогики вырабатывало планы общих исследований, в том числе и с коллегами за рубежом.

Потенциал, накопленный российской наукой и практикой в сфере разработки и применения тестовых технологий, был востребован советской властью. Эта востребованность проявилась уже в первые месяцы существования новой власти и первоначально касалась экономики. В программной статье "Очередные задачи советской власти" 1918 В.И. Ленин предлагал поставить "на очередь ...применение многого, что есть научного и прогрессивного в системе Тейлора..." И хотя глава Советского правительства делал оговорки о том, что система Тейлора "соединяет в себе утонченное зверство буржуазной эксплуатации и ряд богатейших научных завоеваний", его вывод о необходимости "создать в России изучение и преподавание системы Тейлора, систематическое испытание и приспособление ее", был продиктован государственными интересами и давал определенные надежды сторонникам применения тестовых методик.   Начавшаяся вскоре Гражданская война внесла свои коррективы и отодвинула выполнение задач, сформулированных вождем пролетариата. Однако, как свидетельствуют факты из истории науки и государственной практики 20-30 гг. ХХ в., и изучение системы Тейлора, и внедрение тестовых методов в систему профессионального отбора, и образование получили широкое распространение.

По мере восстановления народного хозяйства и промышленности возрастала потребность в научных разработках, связанных с рационализацией индивидуальных приемов и методов организации трудового процесса, совершенствования технического оснащения всего производства в масштабах отрасли, предприятия, цеха или рабочего места. Развитие тестового движения в РСФСР, а после 1922 г. – и в СССР пошло по нескольким направлениям.

Первым можно считать направление, которое уместно назвать "традиционным". Это направление развивалось в русле наработок специалистов в области экспериментальной психологии, экспериментальной педагогики и педологии. На этом направлении в российских лабораториях и крупных научных центрах на основе отечественного и зарубежного опыта проводились масштабные научные эксперименты, разрабатывались новые тестовые методики, совершенствовались уже широко апробированные. Уже в 1921 – 1922 гг. появляются работы известных российских специалистов (А.Н. Нечаева, А.М Шуберт, А.Н. Бернштейна).

Второе направление в тестовом движении 20-х гг. связано с производственными задачами, в первую очередь с задачами повышения производительности труда. Особенность развития этого направления, получившего еще в первые десятилетия ХХ в. название "психотехника", в отечественной науке сколько-нибудь заметных традиций не имело. И хотя российским ученым были известны работы зарубежных коллег в области психотехники, а некоторые из них были переведены на русский язык, отечественной практикой они не были востребованы. Например, профессор Г.И. Челпанов уже в ранге директора психологического института, ознакомившись в зарубежной командировке с исследованиями Г. Мюнстерберга, изучавшего труд телефонисток, изменил свое мнение о практическом применении тестов. И если применение тестов в сфере образования Челпанов продолжал критиковать и отрицать, то применение тестов в системе профессионального отбора он стал пропагандировать в своих устных и печатных выступлениях как весьма нужное и перспективное направление экспериментальной психологии.

Третье направление исследований с применением тестовых методик можно назвать "педологическим". Это направление активно развивалось в России с начала ХХ в. и достигло заметных успехов. Начатые в лаборатории экспериментальной педагогической психологии (в зарубежных работах ее нередко называли "педологической") при Педагогическом музее военных учебных заведений под руководством А.П. Нечаева исследования учащихся кадетских корпусов и общеобразовательных учебных заведений, за короткий срок превратились в достаточно заметное научное направление с устойчивой тенденцией к расширению и углублению исследовательской работы.

В новых исторических условиях врач В.П. Кащенко, создавший в 1908 г. в Москве оригинальное учебное заведение – школу – санаторий для дефективных детей, смог реализовать на практике многие из высказанных им в прежние годы педагогических идей. В 1918 г. Кащенко передает свою школу – санаторий Наркомпросу, и она, таким образом, становится государственным учреждением, на основе которой организуется Дом изучения ребенка. Наркомпрос создал при нем медико-педагогическую консультацию – учреждение нового типа, аналогов которому в мире не было. Здесь же в 1919 г. был создан музей детской дефектологии (позднее он стал называться Музеем педологии и педагогики исключительного детства); основу его экспозиции составили коллекции игровых методик и тестов, разработанных Кащенко и его коллегами, сотрудничавшими с ним в школе – санатории.

Уже в 1920 г. в Москве был проведен Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью. В работе этого съезда в ранге председателя оргкомитета участвовал В.П. Кащенко. Съезд был весьма своевременен. Шла Гражданская война, хозяйство было разрушено, во многих районах страны свирепствовали голод и эпидемии, а детская беспризорность стала настоящим социальным бедствием и приняла угрожающие катастрофические размеры. Увеличивалось и количество детей, нуждающихся в обучении в спецшколах.

Таким образом, в первые годы советской власти, пусть и в урезанном объеме, в пределах ограниченных материальных возможностей, налаживалась многоплановая работа психологов, педагогов, врачей, ученых, направленная на решение важных государственных задач. Можно отметить определенную преемственность, развитие многих важных начинаний лаборатории А.П. Нечаева. Эти традиции продолжали развивать и приумножать и участники съездов по экспериментальной психологии и педагогике, они были заложены и в самом кадровом потенциале, который советская власть унаследовала от дореволюционного времени, ибо все известные специалисты – тестологи стали активно сотрудничать с новой властью.

Их сотрудничество оказалось весьма плодотворным, так как многие идеи, которые по определенным причинам не удалось воплотить в жизнь в первое десятилетие ХХ в., были реализованы при советской власти. Среди важных, динамично развивавшихся в 20-е гг. направлений тестологии появились такие, как тестирование для профессионального отбора и для выявления школьной успешности.

Тестовая комиссия развернула масштабную деятельность. Шла постоянная наработка тестовых заданий по основным предметам начальной школы. К этой работе подключались все новые специалисты. Появлялись и учебно-методические пособия по созданию и применению тестов школьной успешности.

Наряду с большим числом сторонников тестовых методов было немало и противников. В этом плане показательна полемика вокруг метода тестов, развернувшаяся на Первом Всесоюзном педологическом съезде, проходившем в конце декабря 1927 г.- начале января 1928 г. В резолюции съезда есть отдельный раздел о тестах как "методе объективного учета школьной успешности". Дав высокую оценку этому методу, съезд вместе с тем обратил внимание "на углубление методологии построения тестов" и рекомендовал "внести единообразие в методику тестирования и в принципы разработки получаемых результатов". Резолюция съезда призывала к "выработке стандартов" и "методике более доступной для массового проведения" испытаний с помощью тестов.

В конце 20-х – начале 30-х гг. в научном сообществе педологов, психотехников, психологов, педагогов, занимавшихся исследованиями с применением тестов, нарастает волна критики и самокритики явных и надуманных недостатков и ошибок.

Окончательную точку в гонениях на тестологов поставило постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов", где тесты попали в разряд "вредных" методов. И хотя это постановление было направлено, в первую очередь, против педологии и применявшимся педологами тестов для выявления "коэффициента умственного развития" (тестов интеллекта), под запрет попали любые тесты.

После выхода в свет постановления "О педологических извращениях..." власти постарались вытравить все, что было связано с педологией, включая и сам термин. Пострадали многие специалисты в области психологии, возрастной физиологии, педиатрии. Началось наклеивание хлестких ярлыков. Теоретиков называли не иначе, как "псевдоучеными", педологию "буржуазной лженаукой", а ее методы – "реакционными", "буржуазным хламом в психологии" и т.п. Начальник Главлита издал приказ об изъятии педологической литературы из торговой сети и библиотек.

Прекращение научных исследований по проблемам педологии и психотехники привело к тому, что термин "психотехника" вовсе исчез из употребления, а термин "педология" употреблялся в нарицательном качестве в курсах истории педагогики в связи с постановлением от 4 июля 1936 г.

Если искать глубинные причины, приведшие к разгрому ряда научных школ, научных направлений и отдельных видов наук в первой половине ХХ в., то они кроются не только в тоталитарном режиме или культе личности, не только в чиновничьем страхе или административном произволе. Главная причина коренится в геополитической ситуации и связанных с ней суперзадачах выживания СССР в условиях внешней изоляции. Руководство СССР методом проб и ошибок искало наиболее короткий путь модернизации экономики. Такой путь, который позволил бы решить задачи модернизации в варианте догоняющего (индустриальные страны) развития за 20-30 лет. Отсюда и поиски по всем азимутам – от системы Тейлора до психотехники, от раздачи земли в единоличное пользование крестьянам до коллективизации...наконец, в найденном варианте проведения модернизации при широчайшем использовании сверхдешевой силы через систему ГУЛАГа. При такой системе вопросы индивидуальных умственных способностей, профессионального отбора и других составляющих, которые интересовали исследователей, становились малосущественными и даже вредными, а затраты на их финансирование неоправданными. Оставалось идеологически подготовить отрицательное общественное мнение и найти благоприятный момент для издания постановлений такого типа. Помимо резких оценок, содержавшихся в самом постановлении, этому в немалой степени способствовала и атмосфера, царившая в стране. Аресты, лагеря, инфаркты, увольнение с работы  - все это коснулось и тестологов.

Однако до полного искоренения тестов дело все-таки не дошло. Конечно, бюджетного финансирования научных тестологических исследований не было, однако тестовые методы, которые были уже апробированы и внедрены для научно – практического применения, оставались.

Третье издание Большой советской энциклопедии со статьей о тестах вышло в 1976 г. За два прошедших десятилетия ситуация с тестами заметно изменилась. Положительные тенденции, наметившиеся в стране в связи с хрущевской оттепелью, сказались и на отношении к проблеме внедрения тестов в различные сферы жизнедеятельности общества. Необходимость возрождения тестологии была очевидной. В стране сформировался более благоприятный психологический климат, в котором стали возможны, хотя на первых порах и незначительные, подвижки в плане применения тестов.

Одним из важных объективных обстоятельств, способствовавших возрождению тестового движения в СССР во второй половине ХХ в., стало внедрение в учебно-педагогическую практику электронно-вычислительных машин и системы программированного обучения.

В 1969 г. А.Я. Шульман защитил кандидатскую диссертацию "Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся", появилась и работа И.А. Цатуровой "Из истории развития тестов в СССР и за рубежом", изданная небольшим тиражом в Таганроге. В последующие годы число защищенных кандидатских диссертаций, посвященных проблемам отечественной и зарубежной тестологии, постоянно увеличивалось. Появились в 60-70 гг. и методические пособия, содержавшие многие полезные рекомендации по созданию и применению тестов в образовании. Вопросы теории программированного обучения исследовала Н.Ф. Талызина. В 1969 г. в издательстве МГУ вышла ее книга "Теоретические проблемы программированного обучения". В числе значимых работ 80-х гг., имеющих отношение к проблемам тестологии, известна книга В.П. Беспалько "Слагаемые педагогической тестологии"(1989).

Еще одним важным каналом распространения знаний о тестах и тестировании была переводная литература. В 1982 г. был переведен и опубликован двухтомный труд А. Анастази "Психологическое тестирование". В США эта книга вышла уже пятым изданием, и в каждом новом издании автор делала дополнения, касающиеся всех новшеств в тестологии.

К 1982 г. относится публикация и первого крупного монографического исследования, проведенного в СССР. Издательство "Наука" выпустило пятитысячным тиражом книгу В.С. Аванесова "Тесты в социологическом исследовании".

В последнее десятилетие существования СССР использование тестов в психодиагностике, системе профессионального отбора, в общеобразовательных учреждениях, вузах получило широкое распространение, хотя и осуществлялось точечными методами во многих регионах страны. Так, в 1987 г. в Таллине было выпущено пособие для учителей "Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе" (авторы И. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер).

Приведенные примеры (здесь названы лишь некоторые из числа достаточно значимых) показывают, что появилась тенденция к наращиванию применения тестовых методов в СССР.

С распадом СССР июльское постановление ЦК ВКП(б) утратило силу и перестало служить неким сдерживающим фактором для сторонников метода тестов. Именно в 90-х гг. процесс внедрения тестов во многие сферы жизнедеятельности общества протекал очень интенсивно. В этот период стали проводить централизованное тестирование школьников и абитуриентов.

Значительный вклад в возрождение и развитие отечественной педагогической тестологии внес В.С. Аванесов. В своих работах он затронул широкий круг проблем, связанных с тестологией. Среди книг, написанных Аванесовым, постоянно пользуются читательским спросом "Тесты в социологическом исследовании", "Основы научной организации педагогического контроля знаний в высшей школе", "Научные проблемы тестового контроля знаний", "Композиция тестовых заданий".

Автор концепции трехэтапного тестового процесса считает, что овладение формой необходимое, но не достаточное условие для разработки качественного теста. Поэтому на следующем этапе проводится эмпирическая проверка (преимущественно статистическими методами) заданий в тестовой форме на наличие у них тестовых свойств. Те задания, которые такую проверку выдерживают, Аванесов относит к тестовым.

Под тестовым заданием Аванесов подразумевает составную единицу теста, отвечающую таким требованиям, как технологичность, форма, содержание и соответствие статистическим требованиям. Он выделяет три основных требования:

- известной трудности

- достаточной вариации тестовых баллов

- положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту.

По определению Аванесова, педагогический тест – это "система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности". Здесь важным системообразующим признаком выступает требование известной степени трудности тестовых заданий, которые располагаются в тесте по возрастающей от легких заданий к более трудным. Здесь нет места заданиям с неизвестной мерой трудности.

Разработкой статистических методов педагогического тестирования активно занимаются в Центре тестирования МО РФ. В 2000 г., например, там были опубликованы две работы по этой проблематике: "Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов" (Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников), "Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования" (В.И. Нардюжев, И.В. Нардюжев).

Среди работ, которые представляют ценность для начинающего тестолога, учебно-методическое пособие Е.А. Михайлычева "Дидактическая тестология". В 2002 г. открылась кафедра тестологии в Российском университете дружбы народов (РУДН), заведует которой М.Б. Челышкова.

В стране уже существует немало тестологов, постигших основы профессиональной работы специалиста в области педагогических измерений.

Разумеется, у многих приобретенные знания имеют поверхностный характер. Системная подготовка на базе пусть и временной, но все-таки программы позволит осуществлять эксперимент по внедрению тестовых технологий в педагогический процесс, опираясь на квалифицированные кадры.

Опыт 20-30-х гг. показал, что недостаток квалифицированных кадров нередко давал повод для противников тестов к их огульному охаиванию или полному отрицанию. А.Н. Майоров указывает на ряд сегодняшних проблем, напоминающих ситуацию в СССР до 1936г. Это острая нехватка кадров и живучесть мифа о том, что «для составления тестового инструмента нет необходимости иметь специальные знания».

Наличие большого количества пособий с тестами по учебным предметам школьного курса дает возможность учителям-предметникам по-другому строить обучение и формировать у учащихся (заодно и осваивать самим) то, что во всем мире укладывается в понятие «тестовая культура».

И уж совсем нельзя согласиться с выводами специалистов о том, что в числе причин, приведших к запрету педологии, а вместе с ней и тестов, были серьезные ошибки педологов. Этот факт трудно оспорить. Ошибки были, но это были ошибки роста, которые, очевидно, неизбежны при освоении чего-то нового, неизведанного, малоизвестного, будь то педология или освоение космоса. И эти ошибки были вполне преодолимы. Лучшие отечественные специалисты, занимавшиеся проблематикой, связанной с психологией, психотехникой, педологией, оставили труды, которые по своему высокому научному потенциалу находились на уровне мировых тенденций и достижений. Среди них труды Н.И. Озерецкого и Л.С. Выготского, до сих пор востребованные за рубежом, А.П. Нечаева, И.Н. Шпильрейна, А.П. Болтунова, М.С. Бернштейна и многих других наших соотечественников.