Тема самообразования: развитие речи младших школьников

Развивая речь, человек развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного мышления. Активное развитие речи младших школьников связано с детским сочинительством, фантазией, воображением.

Правила для педагогов

-Если вы испытываете затруднения в работе по составлению рассказов, то планируйте этот вид деятельности не иногда, а очень часто.

-Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать можно только еще одним вопросом, или двумя, тремя…Но помните: количество вопросов обратно пропорционально уровню мастерства.

-Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Это не имеет смысла.

-После проведения занятия просмотрите конспект еще раз, вспомните все вопросы, которые задавали детям, и замените на один, более точный. - Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.

Развитие речи невозможно без хорошей памяти.

Очень часто можно услышать по поводу какого-нибудь ребенка, что он не запоминает стихи, на занятиях по развитию речи молчит. И не всегда в эту группу попадают дети с нарушениями речи. Есть различные приемы, позволяющие развивать возможность ребенка запоминать и воспроизводить тексты, как поэтические, так и прозаические. Это и определение ассоциативных и ситуативных стимулов, и выделение ключевых слов, и составление мнемотехнических цепочек. Но во всех приемах развития памяти главное одно – использование опоры.

Что такое опора? Это наглядно-пространственная модель, возможность закодировать текст путем использования картинок, слов, букв, символов, пиктограмм, сем. Цель такого кодирования – соотнося слова из текста с опорой, как можно более полно воспроизвести заданный текст. Но существует и другая цель – создание у ребенка зоны успеха, то есть уверенности в своих силах, умения успешно выполнять и такую сложную деятельность, как рассказывание. Психологическая готовность в данном случае позволяет преодолеть барьер неуверенности в себе и выводит ребенка на новый уровень речевого развития. Часто даже один случай такого преодоления приносит нужный нам успех, создает у ребенка мотив к повторению удачного для него опыта.

1. Заданная модель помогает сконцентрировать внимание ребенка на произвольном выполнении задачи воспроизведения текста, спланировать данную деятельность.

2. Привлечение к восприятию текста нескольких анализаторов позволяет более полно использовать возможности ребенка к запоминанию.

3. Выбор каждого вида опоры помогает найти личностно ориентированный путь решения стоящей перед ребенком проблемы.

Обычно при запоминании текста детям предлагается прослушать его, таким образом, задействуя только один анализатор – слуховой; но не все дети обладают способностью на слух воспроизвести текст, именно они и не справляются с поставленной задачей. Взрослые люди находят различные способы, чтобы упростить себе задачу (прочитать, переписать, пропеть и т. п.), Дети еще лишены способности анализировать собственные действия, их последствия и причины неудач. Поэтому именно взрослые должны помочь определить и выбрать способ запоминания, подсказать, какой именно прием будет эффективным.

Известны маленькие хитрости, способные привести к быстрому запоминанию текста. Иногда Достаточно после или в момент прочтения текста дать ребенку что-то вкусненькое, чтобы текст хорошо запомнился (помогает возникающая связь между информацией и удовольствием). Сладость можно заменить приятным запахом, красивой музыкой. Иногда необходимо утрированно показать ритмический рисунок (стихи). Этот прием хорош для правополушарных детей. Можно использовать хлопки, топанье, различные движения, даже крики (запоминанию способствуют непроизвольное слуховое внимание и память). Производя все эти действия, мы создаем мнемоякорь для слов и фраз текста, используя возможности нашей психики. Он и позволяет закрепить в памяти текст. Чем больше анализаторов будет принимать участие в запоминании, тем большая вероятность того, что ребенок лучше запомнит текст.

Некоторые виды опор для воспроизведения поэтических и прозаических текстов

1. Опорой могут служить действия, которые упомянуты в тексте. («Расскажи руками». Таким образом мы заучиваем физминутки. К слуховой памяти присоединяется кинетическая (двигательная) память в совокупности с эмоциональным настроем. Таким же приемом можно пользоваться и при запоминании прозаического текста.)

2. Опорой может служить сюжетная картинка, являющаяся иллюстрацией стихотворения или рассказа. ( Педагог, читая текст, отмечает на картинке все смысловые элементы текста. В этом случае к слуховой памяти присоединяется зрительная. У ребенка слуховое восприятие не совсем такое, как у взрослых. Он не всегда точно воспринимает информацию. Не совсем понятные слова у него заменяются на акустически сходные, но знакомые. Поэтому и воспроизведение может содержать неточности. Сюжетная картинка поможет избежать их.)

3. Опорой может служить мнемотаблица с изображением картинок, символов, пиктограмм, отражающих главные слова в стихотворении или тексте. ( К слуховой памяти присоединяется зрительная и ассоциативная. Таблица позволяет четко организовать воспроизведение текста.)

4. Опорой могут служить предметные картинки, символы, пиктограммы, позволяющие воссоздать текст. (Картинки могут быть не только предметными, но изображающими действия, признаки.

Развитие связной речи в экспериментально-поисковой деятельности

Личностно-ориентированные программы ставят перед собой цели:

Развитие личностного потенциала ребенка в процессе обучения; раскрытие заложенных в нем возможностей; развитие познавательной потребности и активности; формирование гибкости и креативности мышления; воспитание самостоятельности и инициативности, самоактуализации. Для детей, речь которых развита недостаточно хорошо, характерна инертность, стереотипность мышления, что не всегда позволяет полностью решить задачи коррекции.

Одним из приемов, позволяющим разрешить возникшее противоречие, является проблемное обучение. Проблемное обучение – организация воспитательно-образовательного процесса, когда ребенок систематически включается педагогом в поиск решения новых для него проблемных вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение. Происходит активизация мыслительной деятельности, формирование подвижности и вариативности мышления у ребенка. Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и эмоциональным средством воздействия на личность ребенка. Проблемной ситуацией является любая теоретическая или практическая ситуация, в которой содержится противоречие, нет очевидного решения. Проблемное обучение формирует речевую и познавательную активность, стимулирует их. Дети активно участвуют в процессе отбора информации, поиска решения проблем. Особое значение имеет создание доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым познавательным проявлениям детей. Ребенок получает удовольствие от интеллектуальных усилий, у него появляется уверенность в своих знаниях. Одним из видов работ по становлению самооценки выступают упражнения на выбор задач максимальной трудности, поощряемые учителем. Поощрение взрослого повышает мотивацию, если оно относится не к способностям в целом, а к усилиям, которые прилагает ребенок. А также, если происходит сравнение не с успехами других детей (это недопустимо), а с прежними результатами данного ребенка.

Многие исследователи считают, что в младшем школьном возрасте ребенок овладевает умением произвольной постановки вопросов, но отмечается тот факт, что количество вопросов в этом возрасте снижается. Одна из причин – влияние традиционных форм обучения. Привыкая только отвечать на вопросы, ребенок с трудом преодолевает инерцию своей роли. В свободной беседе он задает вопросы, в которых четко формулирует, что бы хотел узнать. Но в ситуации, требующей от него умения задавать вопросы, он испытывает большие затруднения. Если же вопросы и задаются, то они примитивны, стереотипны. Поэтому нужно повышать познавательный интерес, уровень речевой инициативы, развивать навык построения разных моделей вопросительного высказывания, учить детей задавать вопросы. Для этого вводятся игры, стимулирующие вопросительную активность ребенка («Спроси – мы ответим», «У кого больше вопросов?», «Почемучки», «Данетки»), викторины.

Одним из способов введения в педагогический процесс проблемного обучения является экспериментальная деятельность. Существенную роль в этом направлении играет поисково-познавательная деятельность, протекающая в форме экспериментальных действий. Занимательные опыты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Опыты имеют большое значение для осознания причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Занятия по экспериментальной и исследовательской деятельности позволяют расширить практические знания детей по каждой лексической теме, конкретизировать эти знания. Дети манипулируют предметами, отвечают на поставленный вопрос, делают самостоятельные выводы, находят решения проблемы, совершают открытия. Можно с уверенностью сказать, что полученные таким образом знания запоминаются надолго, и эти знания дети с удовольствием воспроизводят и используют в дальнейшем. Во время экспериментов детская активность и познавательный интерес очень высоки, что в свою очередь повышает уровень усвоения материала. В момент проведения опытов обеспечивается развитие двух типов детской активности – собственной активности ребенка, и активности, стимулируемой взрослым. Во время таких занятий можно выстроить систему работы по повышению уровня самостоятельности ребенка в решении творческих проблемных задач. Вначале у него роль ведомого: он выслушивает гипотезу, пути ее доказательства – это проведение опыта по определенному плану. По мере того как экспериментальная деятельность становится привычной, ребенок может сам выдвигать гипотезы и искать пути доказательства. И, наконец, ребенок может сам ставить проблемные вопросы и искать пути их решения.

Кроме этого, в процессе проведения эксперимента возможно достижение речевых целей, что является главной задачей педагога в работе с детьми, у которых наблюдается отставание в речевом развитии. Во время занятий происходит обогащение, активизация и актуализация словаря младшего школьника, ассоциативное и практическое связывание слова с характеристикой предметов, дифференциация этих характеристик. Понятийный процесс, формируемый в процессе практических действий, очень глубокий и стойкий, поскольку связан с формированием собственного жизненного опыта ребенка. Опустив кусочек льда в воду, ребенок надолго запомнит это явление; выявив его причину, будет знать, что лед плавает, потому что он легче воды. Если поместить много льдинок в воду, то можно наблюдать, как они сталкиваются, трутся друг о друга, трещат и крошатся, что напоминает явление ледохода. Смоделированная ситуация позволит ребенку в дальнейшем ярко и подробно описать приход весны. Происходит формирование и закрепление грамматических категорий речи: согласование частей речи; формирование падежных форм, сложных синтаксических конструкций, использование предлогов. Эти грамматические конструкции ребенок усваивает на практике, в момент манипуляции предметами, что позволит потом быстрее находить языковые закономерности и овладевать ими.

На занятиях-опытах развивается связная речь. Ведь при постановке проблемы ее необходимо сформулировать; при объяснении своих действий нужно суметь выбрать подходящие слова, доходчиво передать собственную мысль. Во время таких занятий как раз и происходит формирование монологической речи, умение выстраивать и объяснять свои действия, действия товарища, собственные суждения и умозаключения. Наблюдается стойкий эмоциональный подъем. Происходит сильный всплеск речевой активности. В этот момент даже стеснительные дети пробуждаются, стремятся выйти на передний план коммуникации.

Во время эксперимента происходит свободное общение между взрослым и ребенком. Этот момент можно использовать для автоматизации звуков, что дает лучшие результаты, чем использование традиционных приемов, так как автоматизация звука в связной речи усложняется дополнительной задачей (постановкой гипотезы, поиском доказательств). Это позволяет уйти от «кабинетной» речи.

К экспериментальной деятельности можно отнести не только опыты, но и работу с временной лентой (например, темы: «Появление ручки», «История развития почты»), «путешествия» по карте, а также коллекционирование. Коллекционирование – это система работы, включающая рассматривание и анализ предметов, проведение дидактических и сюжетных игр с использованием предметов коллекции. Дети узнают о прошлом представленных в коллекции предметов, откуда они пришли, как менялись. К каждому экспонату прилагается «история». Эти история вместе с экспонатами сочиняют и приносят дети. По сути, это творческие рассказы, иногда сказки, стихи, загадки. Из них составляются «книги», используемые в дальнейшем для повышения мотивации к чтению. Они являются речевыми образцами для других детей. Сюда можно отнести и занятия по макетированию, то есть созданию макетов (макет зимнего леса, кукольной комнаты, африканской саванны …). Таким образом, экспериментальная деятельность школьников очень разнообразна.

Бланк анализа занятия-эксперимента

Тема эксперимента:

Гипотезы детей:

1.

2.

3.

Способ проверки гипотезы:

Самый активный ребенок:

Ребенок, который самостоятельно решил проблему:

Хороший материал имеется в книге Творческое рассказывание: обучение детей 5-7 лет/ авт.-сост. Л. М. Граб.- Волгоград: Учитель, 2012. Здесь есть разработки уроков, рекомендации. Все для работы с детьми.

Речевой этикет – важная часть общего речевого развития.

Культурно-речевое воспитание детей – дело большой социальной значимости. Как писал известный русский ученый А. М. Пешковский, «там, где дети усиленно учатся говорить, там люди не оскорбляют друг друга на каждом шагу, потому что лучше понимают друг друга». И чем раньше начинается речевое обучение ребенка, тем больше возможностей для прочного овладения разносторонними коммуникативными умениями.

Развитые коммуникативные умения предполагают способность человека в разных ситуациях общения эффективно осуществлять речевую деятельность, то есть уметь говорить и слушать других. Основа культуры общения – соблюдение этических норм речевого поведения (речевого этикета). В широком смысле – это все правила, регулирующие поведение говорящего и слушающего (мимику, жесты, позу, содержание речи, ее тон, выбор выражений). В узком смысле – это собственно речевые правила, которые определяют использование так называемых этикетных формул, то есть слов и выражений, закрепленных за типовыми ситуациями общения: отношение и обращение, приветствие и прощание, извинение и благодарность, просьба и совет, знакомство и приглашение, согласие и отказ, поздравление и др..

Речевые стереотипы комбинируются в тематические ряды. Каждый из этих рядов имеет формулу базовую и формулы периферийные, обычно стилистически и эмоционально окрашенные. Например, базовой формуле приветствия «здравствуй(те)» противостоят разговорная формула «привет» и книжная, эмоциональная «очень рад вас приветствовать».

Правильное использование этикетных формул в речи помогает установлению контакта между собеседниками, поддержанию общения в тональности вежливости, доброжелательности, взаимного внимания, что, в свою очередь, облегчает взаимопонимание между людьми.

Речевое обучение детей предполагает, во-первых, введение в активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов, во-вторых, формирование умения выбирать нужную формулу с учетом общения (с кем, когда, зачем говоришь). Однако речь и поведение взаимосвязаны. Освоение ребенком собственно речевых норм осуществляется с изучением общих правил культурного поведения. Для этого необходимо проводить ролевые игры, в которых ребенок проявит себя на практике и лучше запомнит правила этикета.

Подобрать материал по речевому этикету поможет книга Веселый этикет (развитие коммуникативных способностей ребенка), - Екатеринбург: «ЛИТУР», 2000.

Если мы хотим научить думать, то прежде всего мы должны научить придумывать.

Дж. Родари

Детская фантазия вовсе не богаче и разнообразнее, чем у взрослого. Она более прихотлива и нетребовательна, но работу воображения определяют взаимоотношения со средой, сложные и многообразные, которые могут быть только у взрослого человека…

Многорукие, многоголовые монстры, космические приключения очень сильно напоминают разрозненные фрагменты боевиков и ужастиков. Но вместе с тем такое неуклюжее фантазирование говорит о том, что у ребенка есть потребность в этом, но он не умеет его иначе выразить. А ведь именно богатое, творческое воображение, свободное, раскрепощенное мышление помогут нашим детям осваивать «серьезный» материал. В жизни становится все меньше и меньше сфер деятельности, где превалирует репродуктивное начало. Готовя детей к будущему, мы должны готовить их к творческой деятельности.

Умение фантазировать дано всем! Другое дело, что у каждого ребенка своя скорость движения и свое направление. На подобных занятиях даже слабый ребенок сможет почувствовать свою значимость, поверить в свои силы, ощутить себя созидателем.

В курсе Светланы Гин «Мир фантазии» есть прекрасный материал для занятий по развитию воображения, логического мышления и, конечно же, речи детей. Основой курса являются приемы нахождения новых идей, в том числе приемы развития воображения на базе теории решения изобретательных задач (ТРИЗ). Отобран материал, позволяющий достаточно быстро и легко научить детей алгоритмам создания собственных творческих продуктов: сочинению загадок, игр, сказок и др.

За время обучения дети научатся сочинять загадки, метафоры, сказки, освоят приемы «Морфологический анализ», «Метод фокальных объектов», приемы фантазирования, научатся преодолевать психологическую инерцию (ПИ). У ребят появится стремление к новизне.

Я попробовала включать задания из курса на уроках, во внеурочной деятельности. Делала это систематически. Увидела, что занятия проходят на «УРА». Есть еще замечательная книга этого же автора: «Мир логики». Используя этот материал, я заметила, что речь моих учеников становилась грамотнее, увереннее, красочнее. Я включила задания курса во внеурочную деятельность в кружке «Речевые секреты». Это значительно облегчило мою задачу по развитию речи.