- •М.А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования.
- •Глава 1. Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)
- •Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта)
- •Глава 3. Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта
- •Глава 4. Состав и строение ментального опыта
- •Глава 5. Интеллектуальные способности
- •Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности
- •Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования
- •1.1. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?
- •1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
- •2.1. Феноменологический подход
- •2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта
- •2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности
- •2.2. Генетический подход
- •2.2.1. Этологическая теория интеллекта
- •2.2.2. Операциональная теория интеллекта
- •2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов
- •2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций
- •2.4. Процессуально-деятельностный подход
- •2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса
- •2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности
- •2.5. Образовательный подход
- •2.5.1. Теории когнитивного научения
- •2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
- •2.6. Информационный подход
- •2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.7. Функционально-уровневый подход
- •2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта
- •2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов
- •2.8. Регуляционный подход
- •2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации
- •2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление
- •3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии
- •3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ)
- •3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации
- •3.3.1. Ментальные структуры
- •3.3.2. Ментальное пространство
- •3.3.3. Ментальная репрезентация
- •3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"
- •4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта
- •4.2. Особенности организации когнитивного опыта
- •4.2.1. Архетипические структуры
- •4.2.2. Способы кодирования информации
- •4.2.3. Когнитивные схемы
- •4.2.4. Семантические структуры
- •4.2.5. Понятийные психические структуры
- •4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
- •4.3.4. Открытая познавательная позиция
- •4.4. Особенности организации интенционального опыта
- •5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей
- •5.1.1. Конвергентные способности
- •5.1.2. Дивергентные способности
- •5.1.3. Обучаемость
- •5.1.4. Познавательные стили
- •5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
- •5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями
- •5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей1
- •6.1. Типы интеллектуальной одаренности
- •6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости
- •6.3. Сравнительное эмпирическое исследование "одаренных" и "обычных" школьников
- •I. Особенности организации когнитивного опыта
- •II. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы
- •7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся
- •7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
- •7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности
- •7.2. Психологические основы "обогащающей модели" обучения
- •7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
- •7.2.2. Общая характеристика "обогащающей модели" обучения
- •7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель
- •7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов
- •7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся
2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности
По мнению Р. Глезера, главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач), и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности (Glaser, 1980; 1984).
Некоторые исследователи полагают, что дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Так, Дж. Кэмпион и его соавторы объясняют значительно меньший объем знаний умственно отсталых детей по сравнению с обычными детьми того же возраста, в частности, тем, что их наличные знания сами по себе оказывают очень слабое влияние на последующее обучение (Campione, Brown, Ferrara, 1982).
39
Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный анализ проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). В ходе этих исследований был сделан важный вывод о том, что "...связь между структурой базы знаний и процессом решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы...", причем опять же "...характеристики репрезентации проблемы оказываются обусловленными имеющимися у субъекта знаниями и способами организации этих знаний" (Glaser, 1984, р. 98).
Например, эксперты-физики (специалисты) сначала строят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее решать, тогда как новички (студенты) быстрее и более непосредственно переходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также "подразумеваемое" знание (последнее выступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда четко вербализованных), тогда как новички - вокруг доминантных объектов, которые явно и очевидно представлены в соответствующей физической ситуации. Кроме того, знания экспертов включают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний необходимые для планирования своих дальнейших действий сведения (там же).
Как можно видеть, это направление исследований признает особую роль долговременной семантической памяти в интеллектуальной деятельности, то есть, по сути дела, в новом теоретико-экспериментальном оформлении восстанавливается для обсуждения старая проблема - "знания и мышление". При этом, однако, подчеркивается, что для объяснения интеллектуальной продуктивности важно не столько количество усвоенных знаний, сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.
База знаний - это существующие семантические сети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит свои собственные представления о происходящем, а также правила (процедуры), посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателями уровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность к применению, причем речь идет, как правило, именно о знаниях в определенной предметной области.
Представляет интерес идея существования "узловых точек", или "ключевых элементов" в индивидуальной базе знаний, которые, будучи особо чувствительными к определенным семантическим влияниям, могут инициировать изменения в индивидуальных семантических структурах, вследствие чего могут наблюдаться качественные изменения в характере понимания проблемной ситуации.
Особенности базы знаний субъекта характеризуют его компетентность, то есть такое психологическое качество, которое и выступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерия развития индивидуального интеллекта. Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой реальной предметной области (такой, как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок относительно происходящих в этой области событий.
Некоторые авторы утверждают, что компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ. Так, при прогнозе результатов конных скачек
40
опытные знатоки, независимо от величины своего IQ, обнаруживали более высокие показатели умозаключающей способности и многовариантность суждений в отличие от новичков (Ceci, Liker, 1986).
Итак, несмотря на принципиальные различия исходных позиций (в гештальт-психологии, как известно, отрицалась роль прошлого опыта в возникновении инсайта, в то время как при исследовании базы знаний, напротив, опытность и обученность рассматривались в качестве условия интеллектуальной эффективности), на первый план в понимании природы интеллекта были выведены содержательные аспекты познавательного отражения - либо в виде предметного содержания познавательных образов, либо в виде понятийного содержания долговременной семантической памяти.
Любопытно, что эти два разных теоретических направления сошлись как минимум на двух моментах. Во-первых, что результативные свойства интеллектуальной деятельности производны по отношению к некоторым радикальным изменениям содержания сознания (будь то мгновенное переструктурирование образа проблемной ситуации или постепенная перестройка наличных знаний). Во-вторых, что "многознание уму не научает". Действительно, по логике гештальт-психологов, многознание - это психологическая основа глупости, ибо именно систематизированные прошлые знания препятствуют нахождению решения в проблемной ситуации, загоняя мысль в колею "известного". В то же время представители знаниевого подхода отмечают никчемность "мертвого груза" неорганизованных знаний.
Какой же из всего этого следует вывод? Интеллект, механизмы которого вырастают в пространстве усвоенных знаний, подобно тому, как постепенно вырастает сложная кристаллическая структура в перенасыщенном растворе, тем не менее обнаруживает себя там и тогда, где и когда заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается в противовес исходному предметному представлению, а также там, где собственно семантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения и организации приобретенных знаний. Следовательно, вопрос о природе интеллекта, по-видимому, должен обсуждаться не столько на уровне анализа эффектов трансформации содержания сознания, сколько на уровне анализа тех когнитивных механизмов, которые эти эффекты обеспечивают. Ибо умен не тот, кто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знаний.
41