- •М.А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования.
- •Глава 1. Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)
- •Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта)
- •Глава 3. Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта
- •Глава 4. Состав и строение ментального опыта
- •Глава 5. Интеллектуальные способности
- •Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности
- •Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования
- •1.1. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?
- •1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
- •2.1. Феноменологический подход
- •2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта
- •2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности
- •2.2. Генетический подход
- •2.2.1. Этологическая теория интеллекта
- •2.2.2. Операциональная теория интеллекта
- •2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов
- •2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций
- •2.4. Процессуально-деятельностный подход
- •2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса
- •2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности
- •2.5. Образовательный подход
- •2.5.1. Теории когнитивного научения
- •2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
- •2.6. Информационный подход
- •2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.7. Функционально-уровневый подход
- •2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта
- •2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов
- •2.8. Регуляционный подход
- •2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации
- •2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление
- •3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии
- •3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ)
- •3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации
- •3.3.1. Ментальные структуры
- •3.3.2. Ментальное пространство
- •3.3.3. Ментальная репрезентация
- •3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"
- •4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта
- •4.2. Особенности организации когнитивного опыта
- •4.2.1. Архетипические структуры
- •4.2.2. Способы кодирования информации
- •4.2.3. Когнитивные схемы
- •4.2.4. Семантические структуры
- •4.2.5. Понятийные психические структуры
- •4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
- •4.3.4. Открытая познавательная позиция
- •4.4. Особенности организации интенционального опыта
- •5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей
- •5.1.1. Конвергентные способности
- •5.1.2. Дивергентные способности
- •5.1.3. Обучаемость
- •5.1.4. Познавательные стили
- •5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
- •5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями
- •5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей1
- •6.1. Типы интеллектуальной одаренности
- •6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости
- •6.3. Сравнительное эмпирическое исследование "одаренных" и "обычных" школьников
- •I. Особенности организации когнитивного опыта
- •II. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы
- •7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся
- •7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
- •7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности
- •7.2. Психологические основы "обогащающей модели" обучения
- •7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
- •7.2.2. Общая характеристика "обогащающей модели" обучения
- •7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель
- •7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов
- •7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся
4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
Метакогнитивная осведомленность - это особая форма ментального опыта, характеризующая уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах. Метакогнитивная осведомленность предполагает:
-
Знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (каковы особенности собственной памяти, мышления, предпочитаемые способы постановки и решения проблем и т.д.), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления, различиях между логически необходимыми и эмпирически верными суждениями и т.д.).
-
Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества как на уровне "плохой - хороший", "недостаточный - достаточный", так и на уровне самопринятия. Заметим, что чувство интеллектуальной состоятельности (либо интеллектуальной несостоятельности) может существеннейшим образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности.
-
Готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта. Соответственно одним из критериев интеллектуальной зрелости является возможность человека оперативно и эффективно мобилизовать свои интеллектуальные силы для решения возникшей проблемы. Необходимо подчеркнуть, что приемы интеллектуальной самонастройки у каждого человека предельно индивидуализированы. Кому-то для того, чтобы привести себя в состояние пика интеллектуальной формы, надо принять горячую ванну, кому-то - стать под холодный душ, кому-то - включиться в бурную дискуссию, кому-то - совершить одинокую прогулку, и т.д. вплоть до самых экстравагантных способов произвольной мобилизации своих интеллектуальных сил.
Благодаря метакогнитивной осведомленности человеческий интеллект обретает некоторое новое качество, названное Дж. Флейвеллом "когнитивным мониторингом": это способность интроспективно просматривать и отслеживать ход своей интеллектуальной деятельности с коррекцией по мере необходимости отдельных ее сторон (Flavell, 1979).
132
4.3.4. Открытая познавательная позиция
Еще одной формой метакогнитивного опыта является открытая познавательная позиция. Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего.
О сформированности открытой познавательной позиции можно судить по ряду специфических состояний индивидуального ума:
-
Осознание возможности множества разнообразных мысленных "взглядов" на одно и то же явление.
-
Готовность использовать разные способы описания и анализа того или иного явления. В том числе способность произвольно переходить от одного способа к другому (от логико-аналитического - к образному, от интуитивно-ассоциативного - к алгоритмическому, от действенно-практического - к игровому и т.д.).
-
Осознание необходимости учета точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми.
-
Особое отношение к парадоксам и противоречиям, связанное с готовностью принимать любые необычные сведения без каких-либо субъективных защитных искажений.
-
Относительный характер индивидуальных суждений, проявляющийся в возможности, с одной стороны, соглашаться с явно различающимися по своему содержанию источниками информации и, с другой стороны, сомневаться в, казалось бы, очевидном и бесспорном источнике информации. Вспомним притчу о мудреце, к которому пришли для разрешения своего спора два человека. Внимательно выслушав одного, мудрец заявил: "Ты прав, уважаемый!" После этого, столь же внимательно выслушав прямо противоположные аргументы другого, мудрец изрек: "И ты прав, уважаемый!" Когда же жена мудреца, не вытерпев, отчитала мужа за столь, на ее взгляд, нелепое поведение, он и ей ответствовал: "И ты права, дорогая!"
-
Восприятие происходящего по принципу "возможно все - даже то, что невозможно". Обычно, чем человек умнее, тем труднее его чем-либо удивить: даже самые невероятные события оказываются для него субъективно ожидаемыми.
Итак, ментальные структуры, образующие состав метакогнитивного опыта, являются психологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции и, следовательно, условием продуктивного интеллектуального функционирования. Соответственно мера сформированности метакогнитивного опыта является свидетельством уровня интеллектуального развития личности.
В контексте обсуждаемого вопроса нельзя не отметить парадоксальность роли интеллектуальной рефлексии в системе интеллектуальной деятельности.
С одной стороны, способность к рефлексии позволяет человеку правильно оценивать ситуацию и принимать эффективные решения. Для иллюстрации можно привести
133
притчу о деревенском дурачке. Потерялась корова из стада, и множество людей весь день занимались ее поисками. За всей этой кутерьмой с любопытством наблюдал деревенский дурачок. Когда к вечеру жители деревни вернулись ни с чем, дурачок молча поднялся, ушел и через некоторое время привел корову. "Как ты ее нашел? - изумились люди. - Да я поразмыслил, куда корове захочется пойти, пошел туда и забрал ее".
С другой стороны, известно, чем закончилась попытка сороконожки отрефлексировать закономерности собственной ходьбы - полной неспособностью передвигаться. Аналогичный эффект был обнаружен в одном психологическом исследовании, в котором у студентов-испытуемых включение процесса рефлексии оснований своих решений привело к снижению объективности их суждений о качестве джема и содержании прослушанного лекционного курса (Wilson, Schooler, 1991). Кроме того, некоторые исследователи отмечают тот факт, что интеллектуально одаренные люди, как правило, нерефлексивны в своей актуальной интеллектуальной деятельности. Данное обстоятельство, на мой взгляд, отнюдь не противоречит предположению об их развитых метакогнитивных способностях. Ибо, как можно предположить, именно наличие сформированных метакогнитивных механизмов позволяет им быть в своих интеллектуальных контактах с действительностью, по выражению Р. Глезера, скорее "блестящими опознавателями", нежели "глубокими мыслителями" (Glaser, 1984).
Дело, таким образом, не только и даже не столько в развитии интеллектуальной рефлексии, сколько в формировании метакогнитивного опыта во всем многообразии составляющих его компонентов. И, возможно, чем более сформированы метакогнитивные механизмы регуляции интеллектуальной деятельности, тем реже человек обращается к интеллектуальной рефлексии как таковой.
134