- •М.А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования.
- •Глава 1. Существует ли интеллект как психическая реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта)
- •Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта)
- •Глава 3. Интеллект как форма организации ментального (умственного) опыта
- •Глава 4. Состав и строение ментального опыта
- •Глава 5. Интеллектуальные способности
- •Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности
- •Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования
- •1.1. Истоки и результаты дискуссии о "количестве" интеллектов: один, два или много?
- •1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта
- •2.1. Феноменологический подход
- •2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта
- •2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности
- •2.2. Генетический подход
- •2.2.1. Этологическая теория интеллекта
- •2.2.2. Операциональная теория интеллекта
- •2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов
- •2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций
- •2.4. Процессуально-деятельностный подход
- •2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса
- •2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности
- •2.5. Образовательный подход
- •2.5.1. Теории когнитивного научения
- •2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
- •2.6. Информационный подход
- •2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий
- •2.7. Функционально-уровневый подход
- •2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта
- •2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов
- •2.8. Регуляционный подход
- •2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации
- •2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление
- •3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии
- •3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ)
- •3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации
- •3.3.1. Ментальные структуры
- •3.3.2. Ментальное пространство
- •3.3.3. Ментальная репрезентация
- •3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"
- •4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта
- •4.2. Особенности организации когнитивного опыта
- •4.2.1. Архетипические структуры
- •4.2.2. Способы кодирования информации
- •4.2.3. Когнитивные схемы
- •4.2.4. Семантические структуры
- •4.2.5. Понятийные психические структуры
- •4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль
- •4.3.3. Метакогнитивная осведомленность
- •4.3.4. Открытая познавательная позиция
- •4.4. Особенности организации интенционального опыта
- •5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей
- •5.1.1. Конвергентные способности
- •5.1.2. Дивергентные способности
- •5.1.3. Обучаемость
- •5.1.4. Познавательные стили
- •5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей
- •5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями
- •5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей1
- •6.1. Типы интеллектуальной одаренности
- •6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости
- •6.3. Сравнительное эмпирическое исследование "одаренных" и "обычных" школьников
- •I. Особенности организации когнитивного опыта
- •II. Особенности организации метакогнитивного опыта
- •7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы
- •7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся
- •7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?
- •7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности
- •7.2. Психологические основы "обогащающей модели" обучения
- •7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения
- •7.2.2. Общая характеристика "обогащающей модели" обучения
- •7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель
- •7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов
- •7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся
4.2.4. Семантические структуры
Еще одним компонентом когнитивного опыта, согласно моей модели, являются семантические структуры. В процессе взаимодействия со своим окружением у человека формируется особый механизм отражения действительности - индивидуальная система значений. Все элементы мира, с которыми человек в свое время непосредственно сталкивался, о которых ему рассказывали и о которых он задумывался когда-либо сам, начинают для него нечто значить: человек знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п.
Подобного рода знание может быть либо иллюзорным, либо недостаточным, либо в полной мере соответствовать сути происходящего. Оно может быть явным, осознанным (эксплицитное знание), либо скрытым, неосознанным (имплицитное знание).
Таким образом, семантические структуры - это индивидуальная система значений, характеризующая содержательный строй индивидуального интеллекта. Благодаря этим психическим образованиям знания, будучи представленными в ментальном опыте конкретного человека в специфически организованном виде, оказывают активное влияние на его интеллектуальное поведение.
В целом ряде исследований было показано, что индивидуальная система значений на уровне вербальных и невербальных семантических структур обнаруживает себя в экспериментальных условиях в виде устойчивых словесных ассоциаций, "семантических полей", "вербальных сетей", "семантических, или категориальных пространств", "семантико-перцептивных универсалий" и т.п.
Первоначально основным источником сведений о семантических структурах были эксперименты по изучению особенностей усвоения и использования слов естественного языка. При этом в разных вариациях обсуждался, по сути дела, один и тот же вопрос: каким образом человек понимает значение слова и каким образом он устанавливает связи между разными словами.
Семантические структуры дали знать о своем существовании уже в простейших ассоциативных экспериментах, в которых испытуемый на названное экспериментатором слово должен был реагировать первым пришедшим ему в голову другим словом. Оказалось, что словесные ассоциативные реакции имеют закономерный характер, о чем свидетельствовали показатели частоты словесных реакций. Например, подавляющее большинство испытуемых на слово "стул" отвечало словом "стол", на слово "белый" - "снег", на слово "лампа" - "свет", и т.д.
Впоследствии изучению подверглись связи между словами. И опять были получены доказательства закономерного характера межсловесных соотношений. Так, в исследовании А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой испытуемые после подкрепления ударом тока слова "скрипка" давали непроизвольную защитную реакцию (в виде сужения кровеносных сосудов в пальцах и на лбу) на слова "скрипач", "смычок", "струна", "мандолина" и ориентировочную реакцию (в виде сужения сосудов в пальцах и расширения сосудов на лбу) на слова, обозначающие неструнные музыкальные инструменты ("барабан"), а также на слова, так или иначе связанные с музыкой ("аккорд", "концерт", "соната"). Какие-либо реакции на нейтральные слова ("скрепка") у нормальных взрослых испытуемых отсутствовали (Лурия, Виноградова, 1971). Подчеркнем, что этот эксперимент продемонстрировал не только наличие определенных семантических структур в виде "семантических полей" с выделением в последних
116
"семантического ядра" и "семантической периферии", но и тот факт, что сами испытуемые не осознавали столь очевидных и устойчивых межсловесных связей.
Удивительно демонстративным подтверждением факта существования семантических структур являются результаты, полученные в экспериментах с использованием гипноза. Так, если испытуемому, находящемуся в гипнотическом состоянии, внушался запрет видеть определенный предмет, то при выходе из этого состояния испытуемый "не видел" и другие предметы, семантически с ним связанные. Например, если испытуемому внушалось, что он не будет видеть сигареты, то он не замечал пепельницу с окурками, спички и т.п. Более того, он не понимал, что именно он видит (если перед ним была зажигалка), и не мог объяснить значение слова "курить" (Петренко, 1988).
Использование в исследованиях долговременной семантической памяти сложных методов математической обработки данных (в частности, методов многомерного шкалирования и методов кластерного анализа) позволило говорить о существовании "семантических пространств", поскольку выяснилось, что некоторое множество слов располагается в индивидуальном ментальном опыте на определенном расстоянии друг от друга.
На рис. 12 представлены существующие формально-наглядные средства описания семантических структур - в виде "вербальных сетей" (а) и "семантических пространств" (б).
Рис. 12. Формальные средства описания семантических структур: "вербальная сеть" (а) и "семантическое пространство" (б)
Принцип организации и функционирования "вербальной сети" таков, что активизация основного слова (элемент "О") приводит к одновременной, последовательной либо избирательной актуализации других элементов этой вербальной сети. В свою очередь, "семантическое пространство" позволяет оценить характер размещения значений слов в ментальном опыте человека в зависимости от степени их содержательной близости относительно признаков А и В. (Более подробно о процедуре построения семантических пространств см: Петренко, 1988.)
Дальнейшие исследования показали, что семантическая структура слова (в том виде, как она представлена в ментальном опыте человека) "расслаивается" на две составляющие:
117
1) предметное значение - указывающее на непосредственную или опосредованную соотнесенность слова с определенными предметами или явлениями действительности; 2) оценочно-аффективное значение - выражающее отношение человека, его эмоции и чувственные впечатления относительно фиксированного в данном слове содержания.
Ч. Осгуд провел серию экспериментов, в которых испытуемые должны были оценивать слова, используя различные эмоционально-оценочные признаки. Анализ результатов этого эксперимента позволил сделать вывод о том, что организация аффективных (коннотативных) значений подчиняется действию трех таких универсальных факторов, как оценка (представлен признаками "хороший - плохой", "радостный - грустный", "красивый - безобразный" и т.п.), сила ("храбрый - трусливый", "твердый - мягкий", "сильный - слабый" и т.п.) и активность ("горячий - холодный", "напряженный - расслабленный", "быстрый - медленный" и т.п.) (Osgood, 1980).
Самым поразительным в данных исследованиях было, пожалуй, то, что эти три фактора обнаруживали себя в группах испытуемых, различающихся по возрасту, профессиональному статусу и даже по принадлежности к разным культурам.
Впоследствии похожие эксперименты были проведены Е.Ю. Артемьевой. Она просила испытуемых описать контурные изображения, используя при этом полярные признаки по типу шкал Ч. Осгуда (легкий - тяжелый, добрый - злой и т.д.) (Артемьева, 1980; 1999). По данным Артемьевой, каждое изображение вызывает у испытуемых достаточно устойчивый комплекс непосредственно-чувственных и эмоционально-оценочных впечатлений (рис. 13).
Рис. 13. Контурные изображения и соответствующие им чувственные и эмоционально-оценочные впечатления по Е.Ю. Артемьевой (Артемьева, 1980)
По мнению Артемьевой, эти факты свидетельствуют о существовании механизмов, закономерно "упаковывающих" опыт взаимодействия человека с миром в некоторые специальные структуры, названные ею "семантико-перцептивными универсалиями". С помощью особых методических средств можно "...развернуть свернутую в структурах нашего субъективного опыта классификацию мира, конечную для каждой определенной задачи" (Артемьева, 1980, с. 44).
Итак, можно говорить об определенных структурных закономерностях организации индивидуальной системы значений как на уровне вербальной, так и на уровне невербальной семантики. Важно, далее, подчеркнуть двойственный характер организации
118
семантических структур: их содержание, с одной стороны, инвариантно по отношению к интеллектуальному поведению разных людей в разных ситуациях и, с другой стороны, предельно индивидуализировано и вариативно в силу насыщенности субъективными впечатлениями, ассоциациями и правилами интерпретации.
По-видимому, можно полностью согласиться с высказанной в свое время Ч. Кофером и Д. Фоли точкой зрения о том, что характеристики процесса перехода от одних значений слов к другим являются важной детерминантой интеллектуальной деятельности и соответственно могут служить мерой интеллекта (цит. по: Ушакова, 1979). Заметим также, что сформированность семантических структур (в частности, в виде особенностей организации предметно-специфических знаний у одаренных детей и высококвалифицированных специалистов) рассматривается в качестве ключевого фактора, влияющего на успешность интеллектуального функционирования (Chi, 1981; 1983; Glaser, 1984).
119