7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы

Нет нужды доказывать, что в настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. И от того, как будет функционировать школа, зависят не только настоящие, но, в первую очередь, будущие условия жизни людей.

Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.

7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся

В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводится положение о том, что современная школа должна стать

196

"антропоцентричной": центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик и соответственно все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.

В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований современной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социо-культурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.

Интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В.А. Сухомлинским, который писал: "Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком" (Сухомлинский, 1983, с. 3).

Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано в увеличении числа умных людей, потому что именно от них зависит улучшение качества жизни большинства граждан.

Здесь хотелось бы сделать одно существенное замечание: нельзя путать и тем более отождествлять сообразительность и ум. Критерий различия сообразительного и умного человека, на мой взгляд, очень прост - это деструктивность либо конструктивность поведения. Если поведение деструктивно (по отношению к самому себе и другим людям), то человек, возможно, сообразителен, но, безусловно, не умен. Если поведение конструктивно (по отношению к себе и другим людям), то, следовательно, человек умен. При этом следует учитывать ситуации, когда умные люди могут временно поглупеть (в этот период человек либо полностью теряет способность соображать, либо становится чрезмерно сообразительным).

Несомненно, умных людей в обществе будет больше, если такой социальный институт, как общеобразовательная школа, будет заниматься интеллектуальным воспитанием подрастающего поколения.

Интеллектуальное воспитание - это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т.д., в том числе в ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и т.д.).

197

Ориентация на интеллектуальное воспитание учащихся позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы, связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: его назначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения, роли школьного учебника, функции учителя.

1. НАЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) (Каган, Эткинд, 1989). Применительно к задаче интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т.д.

2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Отношение к содержанию образования в настоящее время оказывается представленным в виде двух крайних точек зрения. Согласно одной, в содержании школьного образования ничего менять не надо, потому что и без того качество обучения в советской (российской) школе всегда было одним из лучших в мире. Весьма типична такая точка зрения в отношении школьного математического образования, при этом обычная аргументация такова: советские (российские) школьники, как правило, занимают первые места на международных олимпиадах. Уровень разумности этого аргумента, по остроумному замечанию Е.А. Бунимовича, соответствует утверждению о том, что победы советской (российской) сборной на Олимпийских играх дают точную информацию о состоянии здоровья всей нации.

Другая точка зрения, в большей мере характерная для инновационного обучения, основывается на утверждении, что осуществлять развитие личности можно на любом содержании. Предполагается, что ученики и учитель должны сами участвовать в создании содержания образования с тем, чтобы обеспечить личностное отношение ученика к учебному материалу.

На наш взгляд, содержание образования является ключевым элементом учебного процесса. Ибо интеллектуальное развития ребенка возможно только через освоение определенным образом организованного предметного содержания, через продвижение в этом содержании и в последующем порождении некоторых новых форм этого предметного содержания.

В контексте задачи интеллектуального воспитания содержание школьного образования должно быть существенным образом пересмотрено. Традиционная школа решала следующую проблему: "Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?" Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: "Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?"

Иными словами, не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

198

3. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Для того чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. Соответственно в качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. Более подробно об этих интеллектуальных качествах мы поговорим в одном из разделов этой главы.

4. РОЛЬ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА. В традиционном обучении содержание школьного учебника выступает в качестве проекции содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки.

Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только структуры научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития учащихся, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения их ментального опыта.

5. ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель, скорее, должен реализовывать функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ученика. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т.д.

Итак, современная школа как общеобразовательное учреждение должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших - уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ученика. Однако сразу же возникает вопрос: что должно быть адресатом педагогических воздействий в условиях практического решения задач интеллектуального воспитания учащихся?

Ответ, казалось бы, ясен: конечно же, интеллект ребенка. Но вот тут-то мы и сталкиваемся с одной из причин, долгие годы затруднявшей переход к формулировке и реализации такой вроде бы очевидной дидактической цели, как развитие интеллектуальных возможностей детей. К сожалению, дело в несогласованности психологических теорий интеллекта с практикой обучения.

Попробуем воспроизвести некоторую условную ситуацию диалога учителя (опытного и здравомыслящего) и профессионального психолога (квалифицированного, но придерживающегося традиционных взглядов).

Учитель. Поскольку мне понятна важность задачи интеллектуального воспитания учащихся, я хотел бы создать в учебном процессе условия для роста их интеллектуальных возможностей. Что нужно делать, чтобы развивать интеллект детей?

199

Психолог. Чтобы заниматься интеллектуальным развитием учащихся, надо прежде всего уяснить себе, что такое интеллект. Если мы будем знать, что собой представляет интеллект, то нам будет ясно, на что и как надо воздействовать. Самое известное и широко распространенное определение интеллекта звучит так: "Интеллект - это способность решать задачи".

Учитель. С таким определением трудно спорить. Но означает ли это, что развивать интеллект детей - это только учить их решать разнообразные задачи: типичные, на сообразительность, олимпиадные, в виде проблемных ситуаций и т.д.? При этом чем больше задач удастся перерешать, тем лучше. Успех на годовой контрольной, конечно, детям будет гарантирован. Но каким будет общий психологический результат? Да и потом, если все 10 школьных лет ученика постоянно вести от задачи к задаче, от проблемной ситуации к проблемной ситуации, то что же с ним будет? И не потому ли дети так раздражительны и агрессивны? Тем не менее предположим, что к концу школьного обучения мне удастся сделать учащихся в максимальной мере сообразительными, готовыми легко справиться с любыми учебными задачами. Но не повернется ли при этом дело так, что школа будет поставлять представителей того типа личности, о котором сложена поговорка: "Умная голова, да дураку досталась"?

Психолог. Попробуем взять другую формулировку: "Интеллект - это процесс переработки информации".

Учитель. Правильно, конечно. Но что это будет означать применительно к школьному уроку? По-видимому, в процессе обучения дети должны получать много самой разнообразной информации, причем ее нужно предъявлять в хорошо структурированном виде (например, в виде блок-схем и т.п.), с тем чтобы ребенок научился самостоятельно организовывать большие объемы информации. Кроме того, всю поступающую информацию дети должны научиться усваивать очень быстро, поэтому здесь не обойтись без скорочтения, полезных алгоритмов и т.п.

Допустим, что со временем голова ученика превратится в достаточно совершенное устройство для переработки информации. Но вот какой в этом смысл? Ведь такие устройства уже есть - это компьютеры, и соревноваться в этом отношении человеку с машиной - дело бесполезное. Известно же, что компьютер обыгрывает даже шахматных гениев. В конце концов, не зря, видимо, в одной из известных американских компьютерных фирм популярен лозунг: "Работать должен компьютер, человек должен думать". И если компьютеры нового поколения в самом деле станут элементом нашего быта, то, пожалуй, способность перерабатывать большие информационные потоки, организовывать и представлять информацию в компактной форме потеряет всякую социальную ценность.

Психолог (подняв брови и уже с некоторым раздражением). Ну, хорошо: "Интеллект - это обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать знания".

Учитель. Безусловно, любовь к знаниям (любознательность) всегда украшала человека, а ребенка в глазах учителя - тем более. Однако я читал, что чем больше знаний, тем меньше шансов на рождение своих собственных, отличных от уже имеющихся идей и соображений. Парадоксально, но получается, что минимум и максимум знаний, судя по всему, дают одинаковый результат: специфическое состояние интеллектуальной беспомощности, когда человек надеется на знания других людей либо на свои собственные знания, но не на свои реальные интеллектуальные ресурсы.

200

Поэтому иногда даже не знаешь, какой ученик труднее - троечник или классический отличник.

Психолог (почти с отчаянием, но еще сохраняя профессионально-доброжелательное выражение лица). Тогда давайте исходить из общепринятого определения интеллекта. Из любого учебника психологии следует, что "интеллект - это система познавательных процессов".

Учитель. Действительно, следуя учебнику психологии, развивать интеллект ребенка - значит развивать его внимание, память, логическое мышление, воображение и т.д. в строгом соответствии с содержанием раздела "Познавательные процессы". Сами учителя делают это, как правило, на уровне призывов типа: "Дети, будьте внимательны!", "Дети, постарайтесь это правило запомнить как можно лучше!", "Дети, давайте рассуждать логически!" и т.п. Правда, школьный психолог раз в неделю проводит с детьми интеллектуальный тренинг по тем же темам: "Развиваем внимание", "Развиваем память" и т.п. К этим занятиям дети относятся с восторгом. Их результативность? А школьный психолог говорит, что надежных методик ее измерения пока не существует.

Психолог (с явно задетым чувством профессионального достоинства). Воспользуйтесь определением: "Интеллект - это фактор регуляции деятельности" - и работайте.

Учитель (про себя, глядя в спину уходящему психологу). Эх, как было бы хорошо, если бы люди действительно могли использовать интеллект по его прямому назначению. Но вот что такого нового должно появиться в интеллекте ребенка, чтобы он стал надежным средством регуляции его действий и уж тем более средством саморегуляции?

Итак, конфликт теории и практики налицо. На мой взгляд, это еще одно доказательство несоответствия существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности. Будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Заметим, что, таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.

Согласно предлагаемому мной подходу, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта.

Что, однако, изменится, если в решении задач интеллектуального воспитания ребенка учитель будет руководствоваться этим определением интеллекта?

Воспользуемся для большей ясности известной метафорой о сосуде, до половины заполненном водой. О нем можно сказать: "Сосуд наполовину пуст" либо "Сосуд наполовину полон", - оба эти высказывания являются в одинаковой мере верными. А теперь позволим себе риторический вопрос: если мы оцениваем интеллектуальный потенциал конкретного ребенка, то какая педагогическая позиция будет более состоятельной с научной точки зрения, разумной с точки зрения здравого смысла и гуманной с этической точки зрения - когда мы констатируем, что ребенок "пуст", либо когда мы констатируем, что ребенок "полон"?

Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ученик "заполнен" своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной

201

активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ученик объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Важно подчеркнуть, что в последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И.С. Якиманской обосновывается необходимость "личностно-ориентированного обучения". При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы (Якиманская, 1994, 1995). И если традиционное обучение стремится "оттормозить" субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан "...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта" (Якиманская, 1994, с. 73).

Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т.д.) (цит. по: Кулюткин, Сухобская, 1990).

Таким образом, основной вектор перестройки современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института - связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное место в процессе школьного образования с точки зрения учета его личностных прав, среди которых одно из важнейших - его право быть умным.

В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач современной школы.

202

<div class="navdiv"><span class="nav">196 :: 197 :: 198 :: 199 :: 200 :: 201 :: 202 :: Содержание</span></div> <!-- Конец документа --></div><!-- This document saved from http://www.edulib.ru/storage.aspx/HTML/001/001/B4370/B4370Part53-196.html -->

***********************************

***********************************

Файл C:\Мои документы\Литература\Холодная\B4370Part54-202.html

***********************************

<!DOCTYPE HTML PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.0 Transitional//EN"><div class="page"><!-- Начало документа --><div class="navdiv"><span class="nav">202 :: 203 :: 204 :: 205 :: Содержание</span></div>