Лекция

по дисциплине «Коррекционная педагогика»

Организация педагогического общения с детьми с особенностями психофизического развития

Содержание в соответствии с типовой учебной программой:

Виды, функции общения. Причины нарушения общения. Системы и средства коммуникации. Альтернативная и поддерживающая коммуникация. Дактилология и жестовая речь, система Брайля, пиктограмно-идеограмное общение.

Этапы организации общения с ребенком. Модели поведения и коммуникативные педагогические действия: организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики. Варианты создания продуктивной рабочей обстановки в учебной группе.

Вопросы:

1. Понятие «общение», виды и функции общения, причины нарушений общения.

2. Системы и средства коммуникации. Альтернативная и поддерживающая коммуникация.

3. Этапы организации общения с ребенком. Создание продуктивной рабочей обстановки в учебной группе.

Литература:

1. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн.: Асар, 2007. – с. 320.

2. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. – М., 1989

3. Запорожец А. В. Психология. Учеб. для дошк. пед. училищ. 3-е изд. испр. и доп. – М.: Просвещение, 1965. – 240 с.

4. Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.

5. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: МОДЭК, 2001. – 448 с.

6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М: Педагогика, 1986. – 144 с.

7. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. – М.: Сентябрь, 1997. – 96 с.

8. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

9. Гревцева Е. В. Логопедический тренинг. – СПб.: СпецЛит, 2002. – 144 с.

10. Виноградова Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.: Просвещение, 1993. – 128 с.

11. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

12. Арова Э. В. Будьте добры: Молодой семье о культуре чувств и поведения. – 2-е изд. – Мн.: Полымя, 1985. – 160 с.

1. Понятие «общение», виды и функции общения, причины нарушений общения.

Люди являются общественными существами и в процессе своей деятельности вступают в речевое общение с целью согласовывать свои поступки, обменяться мыслями, взаимодействовать друг с другом. Речевое общение всегда осуществляется при посредстве определенного языка (русского, белорусского, английского) и соответствует фонетическим, лексическим и грамматическим особенностям этого языка. В процессе речевого общения человек обогащает свои знания не только за счет своего узкоиндивидуального опыта, но и путем усвоения общественного опыта, накопленного многими поколениями. Устная и письменная речь играет решающую роль в овладении наукой и культурой, в образовании и воспитании человека.

В соответствии с теоретическими концепциями психологии, речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления, организации действий. Психолог А. В. Запорожец дает такое определение: речь есть деятельность, в процессе которой люди общаются друг с другом при посредстве языка. С помощью внешней и внутренней речи осуществляется также человеческое мышление. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. Язык – конкретная знаковая система, существующая в определенном социуме.

В психологической и лингвистической литературе процесс становления речи и общения подробно охарактеризован А. Н. Гвоздевым, Л. С. Выготским, Г. Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьевым, В. П. Глуховым, М. И. Лисиной. Теория речевой деятельности была разработана А. А. Леонтьевым. А. В. Запорожец, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская и другие проанализировали закономерности овладения общением.

В современной философии одной из основных является проблема человеческой личности в общении.

Итак, понятие «общение» – междисциплинарная категория.

Согласно Э. Фромму, определяют гуманистический и авторитарный подход в общении, а также два его вида: социально-ориентированное и личностно-ориентированное. В каждом из них отмечается три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).

М. И. Лисина отмечает, что потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. М. И. Лисина выделяет средства общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, называется довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте. М. И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека – потребности в общении.

М. И. Лисина выделяет четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Каждая новая форма служит благоприятным условием для психического развития, возникновения и преобладания тех или иных операций, действий, мотивов и потребностей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

• время возникновения;

• место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

• основное содержание потребностей;

• ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;

• основные средства общения.

Решающую роль общения в возникновении и развитии речи ребенка доказывают исследования так называемого «госпитализма». Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческого окружения (семьи, детской группы) рассматривается как депривационная ситуация, которая оказывает замедляющее влияние на его психическое развитие. Если появляется подобная ситуация, то возникает состояние психической депривации. Психическая депривация – это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не представляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени.

Психолог Э. Р. Ахмеджанов выделяет формы психической депривации:

• Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

• Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне

• Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.

• Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, при которой с самого рождения ребенка имеет место недостаточное удовлетворение его аффективных потребностей, и, прежде всего, потребностей в теплоте, ласке, любви. Подобная ситуация нередко складывается в неблагополучных семьях, при злоупотреблении родителей алкоголем, при отсутствии матери, при воспитании детей с первых месяцев жизни в детских домах, в которых уделяется недостаточное внимание воспитательной работе.

А. В. Мудрик дает такое определение общению - это процесс взаимного обмена мыслями и эмоциями между людьми, обмен информацией при их непосредственном межличностном или групповом контакте.

В исследованиях В. М. Бехтерева поднимается вопрос о роли общения как фактора психологического развития человека, о влиянии группы на включенного в нее индивида.

Особую роль общения со сверстниками неоднократно подчеркивали Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн. Они справедливо считали, что общение со сверстниками влияет на умственное развитие ребенка, позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка, внося изменения в его психику. Отношения со сверстниками существенно влияют на развитие ребенка: от их благополучия зависит многое в психическом здоровье дошкольника, в развитии творческого потенциала личности.

Психолог Р. С. Немов утверждает, что общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание – это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому. Сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии живого существа. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Цель общения – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. Цели общения представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других. Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Психолог Р. С. Немов выделяет виды общения:

по содержанию

• материальное (обмен предметами и продуктами деятельности);

• когнитивное (обмен знаниями);

• кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями);

• мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями);

• деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками);

по целям:

• биологическое – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма (оно связано с удовлетворением основных органических потребностей);

• социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида;

по средствам

• непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов (руки, голова, туловище, голосовые связки и т. п.);

• опосредованное общение связано с использованием специальных средств и орудий: природных, культурных;

• прямое общение – личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей;

• косвенное общение;

Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные им в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения его с детьми также во многом определяются характером общения с педагогами образовательного учреждения. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы.

Общение имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства, продукты.

По мнению А. С. Макаренко истинный объект педагогической работы составляют отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи. Такое взаимодействие и есть педагогическое общение. Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как:

• источник знаний,

• условие формирования личности учащегося,

• средство коммуникации,

• способ управления учащимися,

• средство приобщения к ценностям другого человека,

• творчество.

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо:

• управлять своим поведением,

• обладать качеством внимания,

• владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»,

• адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам,

• «подавать» себя в общении с учащимися,

• вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане),

• устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми,

• обладать гностическими умениями, связанными с самоанализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

! При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность – это разные понятия.

Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, где в зависимости от количества людей, с которыми человек контактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается пять уровней коммуникации

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности, негативный предшествующий опыт коммуникативного взаимодействия.

Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.

2. Отрицательные эмоциональные состояния (тревожность, депрессия и одиночество).

3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.

4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.

5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.

6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.

7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, развития его личности. Взаимосвязь развития речи и формирования коммуникативного поведения сложна и непредсказуема. При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.

3. Стили педагогического общения

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Стиль общения - индивидуальные особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

. особенности коммуникативных возможностей учителя;

. сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

. творческая индивидуальность педагога;

. особенности ученического коллектива. [2].

Стиль общения педагога с учащимися воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя. В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Такое поведение педагога объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто- то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

При автократическом стиле педагог осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.