Тема 13. Этапы становления педагогических институтов и школ

Педагогическая деятельность на различных исторических этапах играла в жизни общества не одинаково оцениваемую роль. Профес­сиональный, оплачиваемый труд учителя возникал лишь тогда, когда оформлялась потребность в нем, лишь после того, как личность и общество относительно обособились и осознали взаимную нетождест­венность, нарастающую противоречивость. Очевидно, что это осозна­ние возникало медленно, а противоречивость острее ощущалась при взаимодействии взрослеющего человека с обществом. Поэтому нет ничего удивительного в том, что история становления системы педа­гогического воздействия на человека не симметрична этапам форми­рования личности.

Школьная система развивалась сверху вниз, от высшей школы к начальной. Правда, надо вспомнить, что еще до возникновения знаменитых философских "высших" школ в Древней Греции сущест­вовал институт учителей, детоводителей. Однако их труд в глазах общества, по-видимому, был в большей мере сопоставим с трудом уборщика. Поэтому, например, у Лукиана, люди, бывшие на Земле сатрапами и тиранами, на том свете вынуждены в наказание обучать грамоте. Это похоже на ситуацию, когда плохо выполнивший приказ солдат получает наряд вне очереди на мытье туалета.

Непрестижность учительского труда свидетельствует о том, что в обществе не развита саморефлексия, самоанализ, ощущение и переживание внутренней противоречивости. Общение здесь еще не оценено, не ценимо в достаточной мере; претензии, надежды на формирующуюся личность и возможности влиять на нее недостаточно осознаны и не характерны для общества в целом.

Из осознания возникающей сложности, неоднозначности обще­ственной жизни рождалась потребность в первоначальном самосозна­нии. Призыв Сократа: "Познай самого себя!" – это не просто вечно актуальная цель, но ставшая к середине первого тысячелетия до н.э. насущной потребность становящейся все более индивидуально-свое­образной и сложной личности того времени. И не только к личности был обращен этот призыв. В не меньшей степени это относится и к обществу. Познание себя может быть осуществлено как личностью, так и обществом лишь как взаимопознаиие. Именно оно и было целью, стремление к которой породило попытку системно познать, отразить и развить жизнь общества, породило так называемое энциклическое или энциклопедическое образование, такие как блестящие школы Платона, Аристотеля, Пифагора и др. Это даже не прообраз современного высшего образования. Педагоги вузов, провожая своих выпу­скников, порой говорят, что теперь им можно стать кандидатами, докторами наук, Нобелевскими лауреатами, но получить более высо­кое образование нельзя – высшее уже получено. Однако ведь есть еще Академия, от Платона несущая функцию союза почитающих музы. Существуют школы Конфуция и индийских учителей – школа как образ жизни. В подобных заведениях обеспечивалась непрерыв­ность процесса познания, однако подготовка к участию в познании начиналась лишь с определенного достаточно высокого уровня. Это отражено в девизе платоновской Академии: "Негеометр да не войдет!" Здесь педагогический труд был возможен лишь в виде научного труда первого среди равных, лидера данной школы, наиболее активного исследователя и интерпретатора знаний.

В творчестве древних с большой непосредственностью отразилась способность к свободному, ясному и богатому самопознанию. Однако подобная система образования не могла удовлетворить вновь возни­кающие потребности общества. В частности, возникла потребность в людях, обладающих пусть не столь разносторонним, как у "академи­ков" и "лицеистов", но более предметным, специализированным знанием.

От "крена" в сторону концептуальности мышления, развития чувства меры педагогика в Средние века перешла к другому "крену", когда доминирующей, определяющей весь воспитательный процесс стала обучающая его часть, передача информации, навыка. А концепция – христианство, поскольку речь идет о европейском Средневековье – "не нуждалась" в проверке, обосновании, но лишь в толковании. Система образования в Средние века в сущности представляла собой группу профессиональных школ – главным об­разом юридических и теологических. Так современный университет по своей сути как бы дошел до нас от Средних веков. Университет или колледж – это учебное заведение, в котором ведутся исследова­ния, где сосредоточены библиотеки, музеи, в которых собраны лучшие экспонаты, оставшиеся от прошлых времен.

Однако по мере того, как ослабевала жесткость средневековых канонов, ограничивающих характер педагогического труда, и воспи­татель обретал возможность предложить воспитуемым свой специфи­ческий взгляд на явление, высшая школа стала обнаруживать свою несамодостаточность. А.П.Чехов как-то заметил, что высшая школа развивает все качества человека, в том числе и глупость. Конечно, развивать глупость нежелательно, это не входит в профессиональные обязанности педагога. Но что делать? Ведь некоторые качества начинают формироваться у человека рано. Потребность в профессио­нальном регулировании взаимодействия общества и развивающейся личности на более ранних стадиях ее развития исторически возникла, конечно, не только из-за необходимости обязательно готовить воспитуемого к студенческому периоду его жизни. Для широкого распрост­ранения среднего и начального образования должна была сложиться материальная база. Кроме того, потребность в образовании широких народных масс не могла быть удовлетворена до тех пор, пока она не сформировалась в сознании самих масс. Европейская начальная школа выросла из народного движения XVI столетия. И совсем недавно, если мерить историческими мерками, развилось в функционирующую систему дошкольного воспитания.

Конечно, всю историю становления современной педагогической деятельности трудно ввести в сжатую схему. Внутри генеральной тенденции существует немало относительно самостоятельных линий развития, связей, например, между развитием педагогики и станов­лением национального самосознания или экономической жизнью. Любопытно в связи с этим такое наблюдение Б.Саймона: "Взгляды, подчеркивающие важность роли образования, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в периоды экономических спадов становятся популярными прямо противополож­ные идеи"¹.

Профессиональный педагогический труд, специально организован­ный и оплачиваемый, безусловно, характеризует общество. Если педагогическое воздействие на человека в самом раннем его возрасте считается в обществе необходимым, то, очевидно, что это общество обеспокоено характером будущих отношений между обществом и личностью.

Профессия воспитателя обретает относительную независимость от тех требований общества, которые не отвечают критерию гуманности, идут вразрез с актуальными или потенциальными потребностями личности. Педагогика непосредственно и глубоко связана с социализацией и самовоспитанием, однако не является ни тем ни друга Профессиональное воспитание не может быть тождественно пролагай де, хотя и взаимодействует с этим механизмом регуляции социализирующего воздействия среды. В отличие от пропагандиста, педагог нацелен в первую очередь на то, как помочь человеку развить, раскрыть все свои возможности. Если бы изначально, при рождении ребенок обладал равной с обществом возможностью воздействовать на действительность, можно было бы говорить не только о равной ответственности педагога и перед человеком, и перед обществом, но и о необходимости равного внимания по отношению к ним. Но тогда речь шла бы о другом виде общественной деятельности – о политике. А в профессии воспитателя, ответственного как перед формирующею личностью, так и перед обществом, все выглядит значительно сложнее. Не упуская из внимания потребности общества, воспитателю необходимо особо сосредоточиться на человеке, чтобы помочь ему вырасти в полноценного партнера общества, самостоятельного социального субъекта. Это условие предполагает тесное взаимодействие педагогики с психологией, которая позволяет определить основные этапы в развитии личности и адекватное им воспитательное воздействие.

Психолога рассматривают такое понятие, как "воспитуемость" Так, А.А.Бодалев, например, определяет ее как "...подготовленносп человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих ответов на какой-то класс воздействий извне... В каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна"².

Многие авторитеты отмечали, что нельзя опаздывать с воспитаний ем. Уже давно миновали времена, когда общество позволяло себе беспечно умиляться неразумности малыша. Теперь каждый ребенок с самого раннего возраста рассматривается как потенциальный взрос­лый. Однако при всем уважении к деятельности сторонников раннего воспитания нельзя согласиться с тем, что возникновение творческих способностей целиком осуществляется в младенческом и дошкольном возрасте. Это утверждает, например, талантливый воспитатель Б.П.Никитин. Хотя мозг человека практически перестает расти к 4–5 годам, но он продолжает формироваться почти до 20 лет. На каждом этапе этих первых двух десятилетий жизни человека возникают физиологические, психические предпосылки для становления нового уровня личности, имеющего качественное своеобразие. Поэтому воз­можности профессионального воспитателя зависят и от того, с какого возраста начинается воздействие на человека. Откладывая начало педагогического процесса на более поздние сроки, можно потерять возможность влиять на становление очень важных структур, из которых складывается основа мировоззрения личности. Но и ускорять ее взросление нецелесообразно. Недаром многие воспитатели отрица­тельно относятся к акселерации, то есть к "убыстрению" формирова­ния личности. Педагог должен стимулировать не акселерацию, а, по выражению А.В.Запорожца, амплификацию детского развития, то есть его обогащение, максимальное развитие тех ценных качеств, по отношению к которым ребенок наиболее восприимчив именно в данном возрасте.

Этапы созревания нервной системы и виды человеческой деятель­ности, которыми ребенок должен овладеть, создают определенного характера возможности на каждом возрастном этапе и диктуют известную последовательность в использовании способов педагогиче­ской поддержки процесса самовоспитания.

Целая наука – дидактика – занимается разработкой методов обучения и педагогического воздействия на человека. Однако очень часто, несмотря на серьезную предварительную отработку, методы эти оказываются неэффективны и не ведут к ожидаемому результату. Дело не в том, что плохи методы, а в том, что в педагогике еще не преодолено неадекватное представление о сущности, характере, роли профессионально-воспитательного воздействия на человека. Как пра­вило, профессиональное воспитание очень неявно отделено от всех других факторов, формирующих личность, в связи с чем, оказывается чрезвычайно затруднительно определить границы профессиональных обязанностей педагога.

Задача педагога по координации процесса установления отношений между человеком, которого социализирует общество, и самовоспиты­вающимся человеком весьма сложна. Это связано с тем, что наиболее развитые члены общества склонны порой чрезмерно драматизировать проблему профессионального воспитания, что затрудняет ее анализ. Однако для других членов общества, не вникающих в общие вопросы социального бытия, представляется загадкой вопрос: "Почему реше­ние такой ясной задачи – научить ребенка, воспитать его – с таким трудом осуществляется педагогом, который долго этому специально учился?"

Пропасть между представлением о профессиональном воспитании, продиктованном обыденным сознанием, и представлением, возника­ющим в сознании, сориентированном на доверие к научному знанию, поглощает нормальную, верную оценку педагогики. Порой целью педагогики считается наведение "наружного лоска", как "наклейкафанера красного дерева поверх простого" (Дж.Дьюи). Иногда она рассматривается как панацея от всех человеческих бед и непри­ятностей.

Однако является ли педагогическое воздействие атрибутом системы воспитания? Или эта система, будучи полностью не укомплектован­ной, может функционировать и без педагога? В истории человечества есть, мягко говоря, немало примеров, когда человек формировался при полном отсутствии воздействия профессионального педагога. И вовсе не обязательно из такого человека получался монстр. Решение, например, межгосударственных проблем без участия в этом процессе дипломатов оказывается возможным, хотя и менее эффективным. А профессия педагога, по-видимому, лишь немного нужнее и сложнее, чем профессия дипломата. Учитель не всемогущ. Даже с помощью учителя совсем не просто создать полную гармонию или разрушить нормальное взаимодействие процессов социализации и самовоспита­ния, хотя, конечно, можно многое сделать в направлении разрушения, причем совсем не обязательно с дурными намерениями. Достаточно лишь пренебречь требованиями одной из сторон и положить все свои усилия на одну чашу весов. Как правило, педагог, не способный сохранять "паритет" общественных и индивидуальных интересов личности, в качестве приоритетных выбирает интересы общественные. И это неудивительно: ведь труд воспитателя оплачивает общество.

Однако бывает и наоборот. Педагог, пренебрегая опасностью поте­рять работу, посвящает себя удовлетворению всех потребностей детей, даже тех потребностей, которые противоречат общественным нормам.

Исходные ресурсы человека порой называют задатками, потенци­альными возможностями. Их развитие – дело самого человека. А воспитатель должен стать ненавязчивым помощником. Ребенку труд­но становиться личностью. Педагог облегчает ему этот процесс. Но и здесь нужно знать меру. Об этом писал Ф.М.Достоевский: "Вся педагогика ушла теперь в заботу об облегчении. Иногда облегчение вовсе не есть развитие, а даже напротив, есть отупление. Две–три мысли, два–три впечатления, поглубже выжитые в детстве, собствен­ным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа, из которой сплошь да рядом выходит ни то ни се, ни доброе ни злое, даже и в разврате не развратное, даже и в добродетели не добродетельное"¹.

Помогая ребенку развиваться, необходимо обращать внимание на максимальное использование тех его возможностей, которые возни­кают на каждом этапе. Первоначально особенно важной для воспитателя является задача установления духовных контактов с ребенком, а также формирование каналов его связи с окружающей средой. В этот начальный период эмоционально насыщенное, бережное влияние особенно необходимо для малыша. Поэтому природа "зарезервирова­ла" в социуме "группу лиц", независимо от требований общества сориентированных на профессионально-воспитательный контакт с ребенком, выделив в человечестве женский пол. Но этот контингент педагогов по рождению, разумеется, нуждается в развитии професси­ональных навыков. В то же время женщина оснащена самой природой возможностью эффективно влиять на включение малыша в социаль­ную жизнь. Ее влияние лишь частично педагогическое, в не меньшей мере оно является элементом социализации. Это естественно и каса­ется не только матери. Любой воспитатель – профессионал – это человек, который общается, сообщает и организует взаимодействие встречных процессов – социализации и самовоспитания. Но личность педагога не может быть исчерпана его профессиональной ипостасью. Он является еще и представителем определенной нации, поколения, пола и т.д. Воздействие этих граней личности воспитателя не вклю­чается в профессиональную работу, хотя, конечно, на нее влияет. И все-таки воспитатель является одним из элементов среды, оказываю­щей на ребенка социализирующее воздействие не меньше, чем эле­ментом системы профессионально-воспитательного воздействия.

Из рук матери, из условий, в которых доминирует ее влияние, ребенок попадает в систему воздействия педагога в тот период, когда, по мнению общества, пора приступать к планомерной передаче ему знаний – к обучению. В школьные годы у ребенка происходят изменения в мышлении, значение которых нельзя переоценить. Мы не ставим задачу задерживаться на этой психологической проблеме, но все же процитируем рассуждение по этому поводу крупнейших специалистов – Л.С.Выготского и А.Р.Лурии: "Основной прогресс в развитии мышления сказывается в переходе от первого способа упот­ребления слова как имени собственного к способу второму, когда оно является знаком комплекса, и, наконец, к третьему, когда слово является орудием или средством для выработки понятия"². Учитывая это, педагог обязан не допустить разрыв во времени между моментом созревания психо-физиологических предпосылок в развитии сознания ребенка и началом использования новых возможностей. Величина подобного разрыва обратно пропорциональна вероятности эффектив­ного развития способностей. Формирующиеся, вызревающие новые структуры мозга требуют "пищи" для ума, и педагог выполняет это требование: передает ребенку знания. Однако осознание объективной незрелости сознания ребенка, его неподготовленности к восприятию абстрактных рассуждений, как правило, одерживает работу препода­вателя по систематизации, концептуальной обработке переданных знаний или сокращает его внимание к этой работе. В результате процесс обучения обособляется. По отношению к нему воспитание рассматривается не как родовая деятельность, а как деятельность по возведению некой экзотической надстройки на фундаменте, создан­ном путем передачи информации.

Сосредоточенность современной школы на изучение "предметов" отождествляется, например, А.Г.Харчевым, с отсутствием в школе воспитательной ориентации. Уточним: все, чем занимаются в школе, есть процесс воспитания. Процесс этот может быть более или менее успешен вследствие более или менее сбалансированного сочетания в нем информирующего воздействия педагога с воздействием система­тизирующим, развивающим представление о мере. Еще Гераклик Эфесский обращал внимание на то, что "Многознание уму не научает, хотя и много знать должен любитель мудрости". Нужно еще опреде­ленным образом суметь оценить эти знания. Образование, не опира­ющееся на философски обоснованное учение о человеке и его месте в природе, истории, культуре, с неизбежностью приближает людей к сгущающимся "сумеркам просвещения" (В.В.Розанов). Однако, на­пример, нельзя в начальной школе образование сочетать с философ­скими, абстрактными рассуждениями, которые недоступны ученику в силу отсутствия у него в этом возрасте способности к понятийному мышлению.

Выход предложен Б.М.Мережковским: учить различным видам искусства, апеллировать к эмоциям, использовать возможности чувственного восприятия, реанимировать в профессиональной педаго­гической деятельности приемы народной педагогики. Ведущей для общеобразовательной школы, с точки зрения Неменского, должна стать не профессиональная, а именно универсальная сторона челове­ческого опыта, заключенного в искусстве, и его передача. На пути совершенствования воспитательного воздействия на школьника в данном случае предлагается сделать прыжок от одного дисбаланса к другому. Не обойтись как без "универсальной стороны человеческого опыта", так и без профессиональной, пока существуют профессии.

И.Г.Фихте считал, что задача низшей (в отличие от высшей) школы познакомить ученика с его назначением, которое вовсе не обязательно связано с деятельностью в сфере искусства. Да и само искусство разве универсальнее науки? Современную живопись или литературу можно, как нам кажется, понять, только проштудировав искусствоведческие исследования. А древние научные открытия столь отточены веками человеческого к ним внимания, что могут сказать уму и чувству не меньше, чем древние произведения искусства.

Знание, оформленное в современную науку, дифференцировано. Поэтому трудно отказаться от предметной системы передачи знаний в школе. Но смысл такой системы обучения не только в ознакомлении воспитуемого с определенными группами фактов, но и в приобщении его к различным, особым в каждой науке методам исследования действительности. Нельзя не согласиться с тем, что выпускник школы должен обладать научным мышлением, которое едино для всех наук, а также единой для искусства культурой эстетического отражения действительности и единой для морали культурой нравственного переживания. В то же время каждому человеку присуще своеобразие, которое сказывается в особенностях логики размышлений и эмоцио­нального самовыражения, восприятия искусства и моральных норм. Педагог должен быть внимателен к своеобразию формирующейся личности, способствуя ее выявлению. Большую роль может играть глубокое изучение наук. Ведь каждая наука использует специфиче­ский способ анализа действительности. Получая как можно более глубокое, ясное представление о каждом из них – химическом или физическом, социологическом или биологическом, – ребенок как бы примеряет уже сформированный подход к изучению мира, к той внутренней логике рассмотрения явлений, которая постепенно у него возникает. Объясняя каждый предмет не просто как конгломерат знаков или формул, но как один из возможных подходов к видению мира, педагог помогает ребенку выбрать если не адекватный ее самоощущению, то во всяком случае наиболее близкий метод анализа действительности, а следовательно, и путь к самореализации и само­выражению. Подобная задача может быть решена лишь при условии, что в процесс обучения педагог не разорвет связь между обыденным сознанием ребенка и его "научным сознанием". Строго говоря, отлич­ного от обыденного, научного сознания быть не может. Если теорети­ческие знания противоречат тем убеждениям, установкам личности, которыми она руководствуется в быту, в жизни, то они могут не только не совершенствовать, но даже деформировать сознание. А когда еще и вузовское воспитание увеличивает этот разрыв, то общество получает личность с псевдонаучным сознанием, то есть глупца.

Налаживать полноценное общение человека с культурой, погру­жать его в культуру педагог может лишь при учете возрастных психо-физиологических особенностей объекта воспитания, которые влияют на язык, форму общения, возможный в нем уровень отвлеченности, абстрактности. Однако на любом этапе работа педагога складывается из информационного обеспечения процесса становления мировоззрения личности и опосредующего систематизирующего ис­толкования фактов как основы формирования способности самостоя­тельно размышлять и умозаключать.

И.Кант говорил своим студентам, что своеобразным методом пре­подавания мировых истин должен быть метод расспросов. В институте педагог особенно успешно может добиваться избавления от необходи­мости выполнять свои обязанности. Такая необходимость отпадает, когда с помощью преподавателя студент становится своим собствен­ным учителем (И.Г.Фихте), то есть принимает на себя всю ответст­венность за координацию своих отношений с обществом. Тогда, облегченно вздохнув, педагог может приниматься за анализ ошибок и за новых воспитуемых.

Возможно, конечно, что сформированная личность еще неодно­кратно обратится за педагогической помощью, причем к прежнему учителю или, например, в заочный институт. Трудно сказать, чего здесь больше – ностальгии по постоянно оказываемой поддержке или поиска новых ориентиров самовоспитания. Во всяком случае, желание взрослого человека учиться, общаться с педагогом – это, как правило, свидетельство высокого профессионализма прежних его воспитателей. Здесь нельзя не учитывать того, что взрослый человек склонен сам определять или, по крайней мере, выбирать цели, формы, методы учения и рассчитывает на общение с преподавателем как с партнером. Корректировать отношение к действительности взрослого человека необходимо максимально аргументирование даже в тех условиях, когда он сам сознает потребность в подобной корректировке.

Все эти соображения носят дидактический характер. Однако они приобретают более широкое значение, если сам педагогический про­цесс рассматривать не изолированно, а как звено, опосредующее социализацию личности и ее самовоспитание.

Итак, педагогическое воздействие наиболее значимо в системе воспитания на ранних этапах становления личности, но может иметь место также и в другие периоды жизни человека. Но его смысл сохраняется: с помощью профессионального воспитателя весь процесс формирования личности из состояния хаотического, неупорядо­ченного "броунова" движения переходит в новое, обретает вид организованного движения, управляемого педагогом. При этом ответ­ственность за цель движения берет на себя профессиональный воспитатель.

Цель управления любым процессом – добиваться возможно луч­шего. Это касается и воспитания. С одной стороны, педагог ориентирует на лучшее, на самое лучшее, на идеал. С другой стороны, он не должен отрываться от реальности, обыденности, не учитывать естест­венной, традиционной инертности, неподатливости к изменению су­ществующих форм взаимодействия общества и личности.

Опыт, имеющийся в нашей истории, показывает, что на руинах несовершенной и за это разрушенной "старой" педагогики вырастает еще более ущербная, менее идеальная система воспитания, сомни­тельным преимуществом которой является только ее новизна и ради­кальность. Более совершенная система педагогического воздействия может быть лишь относительно новой, постепенно вырастающей, изменяющейся старой системой.

Путь гуманизации советской педагогики лежит через отведение большей роли процессу самовоспитания, через увеличение внимания воспитателя к способностям воспитуемого. Возможно, внимание – это даже не совсем точное слово. Необходимо предусмотреть и оберегать простор для саморазвития, в рамках которого личность избавлена от навязывания штампов и аксиом.

Каждому народу стоит воспитывать свои новые поколения в соответствии со своими силами и возможностями. И если русской ментальности свойствен нравственный индивидуализм, нельзя пре­пятствовать его развитию в мировоззрении отдельной личности. У нас самовоспитание не сможет, по-видимому, быть слишком плотно вклю­чено в систему воспитания. А значит, я, педагог, как нам кажется, не может на этом настаивать.

* * *

1. Почему исторически школьная система образования развивалась "сверху вниз", от высшей к начальной?

2. Является ли, по вашему мнению, педагогическая деятельность профессией (одна из ролей) или всей жизнью учителя (сверхроль)?

Логические задания.

– "Педагогика, – писал русский социолог Н.Кареев, – не может не опираться на психологическую теорию, предполагающую знание того, в чем заключается и какими законами управляется психическое действие воспитателя на воспитанника". Покажите, на какие еще теории (социологическую, политологическую, экономическую...) не может не опираться современная педагогика и почему.

– Проанализируйте, как на педагогической практике в современ­ной школе могут и должны отразиться новые обстоятельства россий­ской социально-политической и экономической жизни.