Пед практикум ОП Морозова
.pdfшколу. Проблема не в том, что дети не учатся, а в том, что есть стереотип, что надо всем дать образование. Именно дать. Но оно не дается и не преподносится. Оно требует усилия всего человека. Образование по определению тяжело. А значит, оно не может быть одинаковым и облегченным. Оно должно готовить в этом смысле предприимчивых людей, автономных индивидов, составляющих определенное сообщество.
Предпринимательство - это не обязательно делание денег. Это работа в поисковом режиме. Образованный - значит, предприимчивый, работающий в режиме поиска и риска, в ситуации неполного знания. Он - первопроходец. Именно поисковый режим мышления и деятельности и доведение его до определенных со- цио-культурных проектов и их реализация и есть демонстрация идеи образования как рождения новых форм жизни. Последние могут и не возникнуть сами по себе (как, например, в патриархальных обществах, в которых социум воспроизводится новым поколением через ритуальные формы. Именно этот слой предприимчивых людей может преодолеть беспочвенность интеллигенции. <...>
Поэтому надо отказываться от идеи тотального образования, поскольку в режиме поиска и риска не каждый может и хочет работать».
Смирнов С. А. Мастерская педагога-гуманиста (Философские и педагогические очерки). - Новосибирск, 1995. - С. 14.
Обоснуйте свою позицию по данному вопросу.
4. «Инновационные процессы принципиально не транслируемы, поскольку это идейные, субъектные процессы. Попытки повторить даже деятельностно представленные инновационные процессы не удаются. Это всякий раз нечто другое. <...>
Существует, очевидно, зависимость между востребованностью идеи и ее нормативной, технологической оформленностью. Но идея и через нормы, технологии не воспроизводится, а реконструируется. И хотя часто более богатый потенциал инновационности имеют как раз идеи нетехнологизированные, но обращается инновационная практика к идеям через технологию, изменяя и самое идею заимствованную и технологию. <...> Норма, технология оформляет идею и границы ее развития в практике отдельного субъекта. И если другие "берут" только норму, они могут воспроизвести совсем другую идею. И что именно неоформленные идеи в педагогике часто оказываются наиболее мощными идеями, но в силу неоформленности наименее заимствованы».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. - Барнаул; Томск, 1997. - С. 15.
Докажите правомерность данных утверждений на примере известной вам методики коллективных творческих дел.
На основе изучения литературы докажите, что данная методика достаточно технологизирована.
А теперь попробуйте изучить опыт работы одной из школ, использующих методику коллективных творческих дел. Сделайте вывод: применение ее - это другая практика и деятельность?
5. «В начале перестройки, когда в состоянии эйфории педагоги-новаторы демонстрировали свои успехи, почти никто не заметил противоречивости их выводов. С одной стороны, декларировался гуманизм, причем иллюстрацией "теоретических" постулатов были... дети, выходившие на сцену и говорившие все правильно, как научили. Но не в этом была опасность для школьных учителей, опасность была в том, что им показали, как "шаблонной" методикой ("сигналами", "пушинками" и т.д.) можно обучить каждого человека. Значит, главное - метод! Новаторы ездили на гастроли по всей стране, пропагандируя не свои идеи, а свои методы. Многих учителей они сбили с толку, многие забыли слова К.Ушинского: "Главное не опыт, а мысль, выведенная из опыта". Мысли новаторов не хочется проговаривать, так как речь не о них, а о захлестнувшем школы "методическом экстремизме": слепой вере в метод - чудо! И снова тупик: ребята входят в жесткие общественные отношения и ждут, что школьные годы не пройдут напрасно, что именно в школе они чему-нибудь да научатся...»
Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации // Магистр.
- 1995.-№ 1.-С.49-50.
Согласны ли вы с подобной критикой? Приведите доказательства.
6. «Педагогика сотрудничества - это чисто публицистический трюк, введенный С.Соловейчиком для выражения "альтернативных" ценностей, и содержания не имеет».
Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения // Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова. - М.,
1997.-С. 78.
Подтвердите или опровергните это утверждение.
7. «Курс на формирование интеллектуальной элиты, о котором заявляют почти все инновационные образовательные учреждения, казалось бы, должен радовать общество, в котором школа долго вынуждена была быть орудием всеобщего усреднения. В то же время возникает вопрос: «Нет ли здесь попытки ряда школ создать себе приемлемые условия работы и обеспечить лучшие контингента учащихся, возлагая на других проблемы работы с обычными детьми?»
Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. - М., 1995. - С. 40.
А ваша точка зрения? Аргументируйте ее.
8. «В настоящее время и педагогическая наука, и общественность обращают внимание на то, что основные направления педагогических нововведений (подходов), во-первых, не связаны друг с другом, а, так сказать, "варятся в собственном соку", во-вторых, в целом непонятно, какие задачи решают педагоги-новаторы: не вообще, а в плане основного русла педагогической реформы (конечно, если можно говорить о наличии подобного русла). <...>
Если на предыдущих этапах развития инновационного педагогического движения те идеи, которые формулировались в педагогической науке или были выработаны самостоятельно педагогами-новаторами (типичный пример - творчество В.Шаталова), оказывались достаточными, то в настоящее время без более углубленной и системной рефлексии дальнейшее развитие инновационного движения вряд ли возможно. Например, анализ показывает, что
многие педагогические подходы и направления, заявляющие себя как инновационные, фактически отнюдь не альтернативны существующей педагогической системе: они или пытаются оптимизировать наличные методы преподавания, или ограничиваются реализацией частных новых идей, которые успешно ассимилируются действующей системой.
Другая проблема возникает в том случае, когда сомнений в инновационной природе педагогических усилий нет: педагогические новации, как правило, не удается транслировать в культуру, тиражировать в других условиях - других учебных заведениях и педагогических коллективах.
Теперь вопрос о сущности инновационной педагогической деятельности. Часто ее трактуют по аналогии с промышленными или организационными нововведениями или, о чем уже говорилось выше, в идеологии социально-инженерного действия. В то же время, в сознании педагогического сообщества, что отчасти проявилось и на семинаре, постепенно кристаллизуется другое понимание (назовем этот подход "культурно-экологическим").
Педагогическая инновационная деятельность - это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принципиально, педагогическим коллективом. Это - инициативы педагогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т.д.), адресованные самим инициаторам и всем тем, кто желает в этих инициативах участвовать. Это - форма и творчества, и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации и предполагающая изменение их сознания и понимания (прежде всего, со стороны самих инициаторов инноваций). При такой трактовке инновационного педагогического действия человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. <...> Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектировать, отслеживать, осмыслять, но двигателем его является коллектив педагогов, запитывающийся энергией от инициаторов, а взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми идеями, которые воодушевляют участников движения.
Другими словами, инновационная технология, какой бы сложной и совершенной она ни была, - всего лишь одно из средств инновационного движения, которое не может определять его целиком».
Розии В. Инновационное педагогическое творчество // Alma Mater.- 1997.-№ 3.-С.4-5.
В чем смысл инновационной деятельности педагога?
Почему инновационный опыт так трудно распространяется в школе? Как соотнести свой инновационный опыт с опытом других педагогов?
9. «<...> Возможности инновационных процессов в образовании вовсе не сводятся к созданию лицеев и гимназий, нововведения должны быть (и могут быть) присущи каждой российской школе».
Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева.-М.,
1995.-С. 127.
Выскажите свое мнение по поводу этого утверждения.
10. «Можно обозначить изменение сознания в педагогическом сообществе: у педагогов инновационных школ ясно видна ориентация на лично осознаваемую деятельность. Данное изменение ценностей в общем рабочем виде можно назвать ситуацией "преодоления отчуждения от деятельности". Перефразируя Ницше, считавшего, что причина культурного кризиса в вынесении смысла жизни за пределы опыта отдельного человека, можно предположить, что проблема смысла начинает помещаться в рамки персонального человеческого бытия. Более того, она становится детерминантой, стягивающим центром, который по-новому актуализирует деятельностный опыт.
В данном исследовании нас интересует, как изменение социокультурных ориентиров отражается в педагогической практике.
Предметом педагогического интереса становится собственная деятельность. Учитель подвергает сомнению привычный ход естественных вещей и задает вопрос, "почему я делаю так, а не иначе?" Достаточно рабочий вопрос, и сама ситуация его возникновения скрывают за собой "эпохальный" сдвиг сознания. В данном контексте его уместно доказать через изменение отношения к норме деятельности. Традиционный тип педагогической деятельности выстраивался на образовательном стандарте как форме удержания ценного и целесообразного в педагогике. Имея природу двух видов (нормативно-обязательную и ориентационно-реко- мендательную), он, стандарт, не становился средством, а тем более предметом критического отношения. Прежде всего это объясняется социально-приемлемым типом знания, характерным не только для моноидеологического общества, но и для прежнего типа культурной трансляции. Под знанием понимался описанный и структурированный человеческий опыт, готовый к последующему использованию в определенной форме.
Изменение знаньевой картины (знание - то, что конструируется человеком в зависимости от конкретных потребностей, целей; и, следовательно, средства и способы его получения тоже становятся знанием!) привело в свою очередь к изменению доминант в педагогической культуре. В режиме функционирования норма (образовательный стандарт) являлась целью, к которой важно было стремиться и достаточно просто можно было оценить "сбой"; несоответствие образцу (знаменитые ЗУНы). Понимание собственной деятельности как развивающейся, т.е. постоянно соотносящей результат с внутренне определенной целью, формирует отношение к норме как к средству для персонального развития. Данное отношение выстраивает особое взаимодействие с нормой: педагог не боится несоответствия ей, а обсуждает это как проблему. Организуя на уроке рефлексивное отношение у детей к изучаемому материалу, педагог не может не переносить данное качество в исследование собственного предмета своей деятельности. Роль стандарта в данном случае состоит в том, что являет собой внешнее ценностное пространство, по отношению к которому продуктивно осмыслять собственное основание. Поэтому у педагогов инновационных школ возникает сущностная потребность, заказ на внешнее отношение к тому, что они делают».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. - Барнаул - Томск, 1997. -С. 54-55.
Проведите сравнительный анализ деятельности педагогов традиционной и инновационной школ и сделайте вывод: имеют ли место те принципиальные отличия в их деятельности, а следовательно и учительском сознании, о которых говорится в статье?
11. Размышляя об инновационном движении в одном из своих писем педагог "Школы самоопределения" М.Головина, спрашивает: «Но в чем это новое образование? Мне кажется, что пустившись на поиски нового, мы сбились с пути, не очень отдавая себе в этом отчет. Мы увлеклись новыми способами раскрытия сути предметов, новыми смыслами, технологиями, связями. Это очень важно, интересно, чувствуешь роль своего профессионализма. Но это все-таки не главное. Это средство. А цель? Чего мы хотим? Какими бы мы хотели видеть своих детей, а главное - себя?»
Головина М. Ф. Письмо - рефлексия // Школа самоопределения. Шаг второй. -
М., 1994. - С. 474.
Попробуйте ответить на эти вопросы.
12. Завершая обсуждение поставленных в данном пособии вопросов, познакомьтесь с высказыванием, которое содержит своего рода резюме нашего разговора:
«Наша ситуация сравнима по своей уникальности и сложности с периодом, который переживала советская школа в 20-е годы XX века. Но вспомним слова Ш. Амонашвили о том, что школа тогда все-таки осталась традиционной и только сейчас ей представился шанс перейти в некое новое качество. В общем и целом наши социологические и психологические наблюдения подтвердили это: не случайно мы так много и подробно анализировали феномен учительской власти, с одной стороны, и проблему приспособления учеников к школе - с другой.
Мы пришли к выводу, что, ориентируясь на "производство" послушных, несамостоятельных людей (вполне в традициях авторитарной педагогики, шлифовавшихся веками!), школа не только делает своих питомцев беззащитными перед будущим, но и подрывает основы учительского авторитета. Такова особенность всякой деспотической власти в недемократическом по своей природе обществе. Разрушаясь, эта власть не освобождает от себя людей, а стремится раздавить, искалечить их судьбы, сделать их еще более беспомощными - уже в ситуации безвластия и кризиса важнейших жизненных ценностей. Именно поэтому переходный период от "старой" к "новой" школе оказался гораздо более драматичным, чем представляли его в годы перестройки даже выдающиеся педагоги».
Арутюнян М . Ю . , Здравомыслова О . М . , Шурыгина И. И.
Учителя и ученики: два мира? - М., 1992. - С. 155.
Какие стратегические целевые ориентиры встают в связи с этим перед школой и педагогической наукой?
