Пед практикум ОП Морозова
.pdfизвне, а появляются изнутри в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.
Эвристическое обучение тесно связано с развивающим и проблемным -двумя типами обучения, выступившими в 60-70-е годы альтернативой массовому нормативно-предписывающему обучению. В то же время эвристическое обучение имеет и свою специфику. <...>
Поскольку ученик при эвристическом обучении открывает знания, ставит собственные цели, производит иную учебную и методологическую продукцию, то содержание образования развивается в ходе деятельности самого ученика. Ученик оказывается субъектом, конструктором своего образования. Он полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Так, например, ученик составляет план своих занятий, разрабатывает собственную версию происхождения мира, определяет личную позицию в отношении других ключевых проблем различных наук и искусств, сочиняет стихи, выполняет математическое исследование, придумывает техническую конструкцию, в результате чего процесс обучения насыщается индивидуальными программами, личностными знаниями и опытом учащихся. В результате ученики выстраивают индивидуальные траектории в изучаемых образовательных областях, что, впрочем, не мешает им знакомиться с классическими достижениями в этих областях. <...>
Эвристическое обучение тесно связано со многими другими родственными методами и подходами к обучению: методом проектов, методом мозгового штурма, деловыми и оргдеятельностными играми, с теорией решения изобретательских задач. Наиболее существенным же отличием эвристического обучения от них являются его универсальность и доступность для применения в общеобразовательной школе, начиная с начальной ступени и выше, а также возможность учета индивидуальных особенностей учеников, обучающихся в эвристическом режиме. <...>
Если обратиться к обычному учебному процессу как одновременному и однопространственному обучению целого коллектива, индивидуальностей, становится очевидной невероятно сложная педагогическая задача: одновременное обучение всех по-разному. По сути, для этого требуется одновременность действия разных моделей (типов) образования. Решать эту задачу можно двумя противоположными способами:
пытаясь внешне разделить, дифференцировать общий учебный процесс, разбивая его на все большее число групп учеников, различающихся по субъективно отобранным педагогами признакам: мальчики и девочки, "гуманитарии" и "технари", способные,средние и отстающие и т.д.;
обеспечивая одновременную возможность каждому ученику выбора или создания собственного пути образования в изучаемых образовательных областях.
Первый способ представляет собой внешнее управление образованием, второй - организацию самоуправления учениками своим образованием. Оба способа достаточно разработаны и применяются в различных дидактических системах.
Эвристика относится ко второму способу индивидуального обучения, поскольку опирается на самоопределение, самоуправление и самоорганизацию образования каждым и? обучающихся. Эвристика в образовании - это, прежде всего, средство для раскрытия в человеке определенных его качеств и способностей. Одновременность реализации персональных моделей образования - одна из главных идей и целей эвристического образования. Обеспечение персонализма в образовании, т.е. перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны - такую проблему позволяет решить эвристический подход. Через внешне создаваемую материализованную продукцию он обеспечивает внутреннюю персональную самореализацию учеников и учителей.
Главная задача эвристического обучения в конечном счете состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования,
соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. Это означает, что ученик, например, в области физики имеет собственное представление о смысле и роли этой науки, знает мнения на этот счет других учеников, а также ученых и специалистов, имеет аргументированные суждения и представления о всех ключевых проблемах и разделах этой науки; умеет ставить и достигать собственные цели изучения физики, учитывая при этом как свои индивидуальные особенности, так и внешние базовые требования школы.
Под индивидуальной образовательной траекторией ученика мы понимаем практическую реализацию следующих его возможностей:
вметодологии образования: выявление индивидуального смысла и целей ученика в каждом учебном предмете, теме, уроке; составление индивидуальных образовательных программ по изучаемым предметам на четверть или год, своих алгоритмов написания контрольных работ, планов на урок или на творческую работу; знание своих индивидуальных особенностей и выбор на их основе оптимальных способов и форм своего образования;
всодержании образования: индивидуальный набор изучаемых предметов в заданных школой рамках; превышение (опережение или углубление) осваиваемого содержания учебных курсов; индивидуальное, в том числе и альтернативное содержание познания выделенных учителем первосмыслов; индивидуальная картина мира и индивидуальные картины по каждой образовательной области; личные трактовки и понимания фундаментальных понятий и категорий; индивидуальный выбор тематики и количества творческих работ по предметам;
втехнологии и организации обучения: право выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности; использование возможностей школы в выборе учителей, творческих лабораторий, факультативов, индивидуальных и иных типов занятий.
Возможность индивидуальной траектории образования ученика предполагает, например, что ученик при изучении темы может выбрать один из следующих подходов: образное или логическое познание, углубленное или поверхностно-энциклопедическое изучение, ознакомительное, выборочное или расширенное усвоение темы. Организующая роль при этом отводится системе
базовых стандартов, обеспечивающих наряду с индивидуальной траекторией обучения достижение учениками фиксированного уровня познаний».
Хуторский А. В. Эвристика в образовании: дидактический аспект// Магистр. - 1996. -№ 6. - С. 19-22.
Правомерно ли автор выделяет эвристическое обучение в качестве особого типа обучения? Почему?
Сравните эвристическое обучение с развивающим и проблемным, выделив у них общие черты и отличия.
Насколько, по вашему мнению, перспективно эвристическое обучение?
7. «В педагогике инновационные технологии рассматриваются в связи с формированием готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми.
Главные черты инновационных технологий обучения - "предвосхищение", "участие", открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе построенной переоценки ценностей; способность к совместным действиям в новых ситуациях».
Сластенин В. А., Руденко Н. Г. Педагогические технологии и их использование в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвуз. сб. науч. тр. - Барнаул, 1999. - С. 1 - 2.
Правомерно ли введение в категориальный аппарат дидактики понятия «инновационные технологии обучения»?
Какие инновационные технологии обучения вам известны? Приведите их характеристики.
Педагогическое мастерство и педагогические технологии
1. «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности, где, в свою очередь, продуктивность деятельности учителя ею рассматривается как система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся. Иными словами, это измеряемое
мастерство.»
Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений: «исследовать объект, процесс и результаты собственного труда; формулировать на основании исследований (т.е. обратной связи о собственной результативности)
педагогические задачи; "проигрывать" возможные способы их решения с учетом ограничений и
предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;
планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному предмету;
концентрировать каждое задание, "продвигающее" учащегося на пути к овладению профессией;
устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата;
организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата».
Кузьмина Н. В. Диагностика продуктивности деятельности преподавателя и мастера производственного обучения как фактор повышения профессионализма // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. - Л., 1988. - С. 8-9.
«Выделенные Н.В.Кузьминой умения относятся к преподавателям и мастерам производственного обучения профессиональнотехнических училищ. Но они распространяются на все педагогические (или образовательные) системы, в том числе и на школьных учителей.
Умения педагога-мастера в основном перекликаются с его профессиональными умениями. К ним мы относим следующие:
прогнозировать (планировать) процесс деятельности и качественный результат;
формулировать и эффективно решать педагогические задачи; конструировать решение задач в условиях складывающихся ситуаций; экстраполировать учебные задания-задачи для учащихся с целью перевода их
на более высокий уровень развития; создавать ситуации успеха для учащихся на каждом шаге взаимоотношений;
устраивать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения заданного в деятельности результата;
организовывать собственную деятельность с учетом влияния социума; диагностировать результаты педагогического труда и процесс, влияющий на
результат или тормозящий развитие учащихся».
Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии, измерения, прогнозирование): В 3
ч. - М., 1996. - Ч. 1. - С. 26-27.
Как вы считаете, что общего в понятиях «профессионализм» и «мастерство» и в чем различие между ними?
2. «...Каждый день я захожу в класс. Передо мной сидят ученики. Разные. Каждый со своей установкой на мои действия. Каждый по-своему уважаем и каждый со своим отношением ко мне и моему предмету.
Я начинаю урок. Первое, что делаю, - вглядываюсь в глаза ребят. А в голове одна мысль - как сделать, чтобы они включились в эту деятельность, которую для них сегодня наметил? Как научить их тому, чему хочу научить?
<...> Идет урок. Вроде бы все хорошо. Но вот видишь, один из учеников затосковал. Ему почему-то стало неинтересно. Как его отвлечь от своих мыслей? Стараешься что-то предпринять. Иногда вдруг становится горько и думаешь: ну почему ему неинтересно, ну почему так происходит, чего же я не учел при работе с таким учеником? Начинаешь его мобилизовывать. Он отвлекся от своих мыслей, поднапрягся и, может быть, ... опять ушел в мир своих мыслей.
Конечно, есть множество приемов, которые ты применяешь и которые дают эффект при обучении. Но ученики есть ученики. Они иногда просачиваются
между всеми твоими приемами, и ты поймать некоторых не можешь. Когда ты это увидел, то либо останавливаешь свой рассказ и обращаешься к ученику с "призывами", либо ловишь его на незнании и чуть высмеиваешь, либо...
смиряешься.
Конечно, в конце дня, прокручивая в мыслях прошедшие уроки, радуешься некоторым их моментам. Но вновь и вновь возникают лица тех, кто себя сегодня вел не так, как бы хотелось. Все это, конечно, тревожит. Что делать завтра? Как себя повести с конкретными учениками на следующих уроках? <...>
Иногда возникает чувство бессилия перед установкой ученика на данный урок. Здесь может выручить только мой философский настрой - сегодня ему неинтересно по ряду причин, которые, может быть, и не зависят от меня. Но завтра. ... Завтра я сделаю так, чтобы ему стало интересно. <...> И вот приходит завтра. Ты, может быть, и достиг цели, этот ученик работает прекрасно. Но ... Но находится другой, который опять тебя тревожит. <...>
И так каждый день, каждый урок, всю жизнь. Мы - учителя - прекрасно понимаем друг друга. Мы - мученики своей профессии, потому что она творческая, а творчество - это всегда мука. Чем мы живем? Мы живем теми маленькими радостями, которые выпадают нам от успехов наших воспитанников, которые выпадают нам от встреч с нашими бывшими учениками. И если есть в наших взаимоотношениях с учениками гармония, то этой радости будет у нас побольше. Вот только вопрос в том, как же ее все-таки достигать?»
Палтышев Н. Педагогическая гармония // Школа. - 1997. - № 3.-С.2.
Попробуйте дать аргументированный ответ на поставленный вопрос.
3. Один из ведущих английских психологов и педагогов Р. Берне так формулирует основные принципы, которым должен следовать в своей работе учитель, стремящийся добиться гуманизации межличностных отношений с учащимися:
«1)С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.
Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.
Он должен быть активным участником группового взаимодействия. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого.
Наконец, он должен хорошо знать самого себя».
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.-С. 328-329.
Что сближает эти принципы с основными положениями концепции, называемой «педагогика сотрудничества»?
Путем самоанализа оцените свою готовность к реализации названных принципов.
4. «Наблюдения подтверждают, что между учителем и учени- ком-отличником постепенно, скорее всего, помимо сознания и намерений учителя, формируется стиль общения и взаимодействия, который по ряду показателей, важных для определения реальных результатов, отличается от стиля взаимодействия учителя с более слабыми учениками. Так, например, ученикам, считающимся более слабыми, отводится меньше времени на ответ, чем высокооцениваемым ученикам. Лучшим ученикам учитель также предоставляет больше возможностей для письменных высказываний (рефератов), что означает оформление ответа в более связном виде, в подготовку которого учитель и сам конструктивно вмешивается посредством стимулирующих советов. На менее точные ответы более слабого ученика учитель реагирует уточняющими вопросами, замечаниями, комментариями, часто нетерпеливыми, если ребенок отвечает неоднозначно, учитель прерывает его, делает выговор. Менее точные ответы часто расцениваются как неправильные.
Таким образом, учителем для успевающих учеников создаются более благоприятные возможности и условия для дальнейших успехов, тогда как для неуспевающих, напротив, формируются условия, повышающие вероятность неудач».
ХелусЗ. Понимаете ли вы ученика?-М., 1987.-С. 146.
Какие далеко идущие воспитательные последствия влечет за собой такого рода взаимодействие учителя с учащимися?
5. «Педагогический процесс как сложное речевое действие - это не простая совокупность говорения, слушания, понимания, а диалог субъектов этого процесса. Чтобы учебно-воспитательный процесс стал отражающим равноправные, равносвободные отношения между учителем и учениками, чтобы это общение воспринималось как совместное бытие, в речевом поведении учителю следует в первую очередь избавиться от всего, что ведет к патогенному общению. Решение этой проблемы - в овладении средствами вербального и невербального взаимодействия, в понимании значения гипносуггестивных, эмоционально-аффективных компонентов, которые незаменимы когнитивно-интеллектуальными и играют свою неповторимую роль в развитии у учителя собственных эмоциональных состояний и корреляции экспрессивности и импрессивности в поведении. Особо следует уделить внимание обучению будущего учителя приемам, репрезентирующим его личную позицию в адекватных педагогических ситуациях (С.Н.Батракова), его способность к эмпатийному пониманию детей, готовность вместе с ними выстраивать эмоциональную партитуру урока».
Ножина О. И., Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Гуманизация школы и речевое поведение учителя // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. - Ярославль, 1991.-С. 14.
Действительно, речь учителя - традиционный объект психолингвистического и собственно педагогического анализа. Однако сегодня возникает настоятельная необходимость вновь обратиться к анализу этого феномена, с тем чтобы подвергнуть его гуманистической экспертизе.
На основе своего школьного опыта, а также наблюдений в ходе педагогической практики определите, что в речевом поведении учителя содействует личностному росту ребенка и что, напротив, влечет опасные психотравмирующие последствия.
6. «Нам представляется необходимым думать о педагогической парадигме диалогического человека. Развитие личности ребенка следует понимать как движение не только к умению слушать и понимать другие точки зрения, но и умению вступать с ними в диалог.
Не нужно делать акцент на стремлении выработать и отстаивать собственную точку зрения. Гораздо важнее научить сомневаться в своей точке зрения и быть открытым множеству взглядов других людей. Человек должен учиться слышать многоголосие мира, осознавать множественность субъективных миров других людей.
Если признать, что мир, в котором мы реально живем, фундаментально полифоничен, то способность к диалогу есть не просто одно из полезных личностных качеств, но свидетельство адекватности человека общим законам мироздания. Речь идет не просто о признании плюрализма мнений. Установка "Я - о'кей, ты - о'кей" также далека от диалога, как и утверждение единственно правильной, последней истины. Диалог - это спор, конфронтация, поиски истины, однако истины событийной, контекстовой».
Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 50.
В чем вы согласны с мнением автора, а чему хотели бы возразить?
Приведите примеры подобного диалогического общения на занятиях в вузе. Какие обстоятельства содействуют, а какие препятствуют проявлению способности к диалогу у участников педагогического процесса?
7. Как известно, полноценное развитие личности возможно только благодаря общению. «В школьном возрасте стремление приобщиться к внутреннему миру другого, увидеть мир глазами других и быть услышанным, понятым другими приобретает особую значимость. Школа привлекает внимание учеников не столько новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворения в ней актуальных для себя потребностей: в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучшего в своем "Я".
Положительно эмоциональное комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, "помогающего поведения", появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. В состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмо- ционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей, т.е. разворачивается процесс социализации личности ученика».
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. - М„ 1994.-С. 44,24.
Поэтому, по мнению автора, «непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является искусство общения с учеником».
Что вы понимаете под «искусством общения»?
Какие барьеры, разрушающие атмосферу гуманного общения учителя с учащимися, возникают в педагогическом процессе?
Каковы, на ваш взгляд, пути устранения этих барьеров?
8. Использование диалога в обучении предполагает определенную теоретическую и практическую подготовленность учителя.
Предлагаем вам познакомиться с советами, которые касаются деятельности самого учителя, помогают осознать и проявить его диалогическую позицию по отношению к самому себе, своим действиям, учащимся, предметному содержанию:
«Относитесь к себе проблемно, самокритично. "Не будем думать, что мы - самоопределившиеся люди." (А.А.Ухтомский). Не будем самоуспокоены, самоудовлетворены. Будем открыты для подлинного диалога с самим собой, для адекватной самооценки и переоценки своего прошлого и настоящего. Будем интересны самим себе.
Относитесь проблемно к учащимся, освобождаясь от груза одномерных характеристик (отличник, серый троечник, трудный), от какого-либо предвзятого отношения. Идеализируйте их, допуская возможность лучшего и большего, чем они кажутся сейчас.
Будьте терпимы к инакомыслию, к противоположным взглядам, не рассматривайте их как провокацию, как угрозу собственному "Я" или несусветную чепуху, недостойную внимания. Умейте понять чужую точку зрения, ее подтекст, логику, перспективы развития.
При подготовке к уроку отнеситесь к его предметному содержанию не как к некоей верховной истине, а как к проблеме, вовлекающей в поиск. Используйте несколько различных источников, сопоставляйте их, проникайте в подтекст и контекст высказываний, выстраивайте свою логическую последовательность аргументов, расставляйте свои акценты, используйте собственные примеры. Прогнозируйте реакции учащихся, трудности для понимания и усвоения. Планируйте альтернативные темы, вопросы, задачи, ход обсуждения. Продумывая будущий урок, не забывайте об эмоциональных ситуациях, которые позволят более гибко управлять вниманием школьников.
Предлагайте ученикам задания на сопоставление различных мнений, на оценку их аргументации, логики: задания на поиск сравнений, ассоциаций, на отображение изучаемого материала в иной системе средств (нарисовать ложь Хлестакова, страдания Печорина, добро и зло и пр.), на поиск выразительной детали, на "остранение" (описать, о чем шепчут деревья, что думают обо мне мой котеночек, мой портфель, отправиться путешествовать в прошлое и будущее, в воображаемые страны, на остров "Умножения", "Глагол" и т.д.); предлагайте продолжить начатую мысль, рассказ, восстановить начало по окончанию, сделать вывод, обобщить высказывание другого ученика.
Во время дискуссии не оставляйте за собой последнее слово, вносящее однозначность там, где требуются многозначность и труд души учащихся. Будьте добры и терпимы, создавайте атмосферу доверия, способствующую раскрытию личности учеников для диалога. "Коллекционируйте" свои ошибки и
удачи, дающие материал для коррекции последующей деятельности, для самосовершенствования и развития».
Богачинская Ю. С. Диалог в процессе обучения // Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград, 1996. - С. 58-59.
Попробуйте воспользоваться предложенными советами в ходе вашей педагогической практики. Оцените, в какой мере вам это удалось.
Как используют диалог учителя школы в обучении?
9. «...Чтобы диалог учителя с учеником состоялся и имел развивающий результат, должна быть достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны определенные способности у педагога. Но практика однозначно свидетельствует, что к такому диалогическому общению должен быть готов и школьник». -
Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. - 1990. - № 12.-С. 68.
Согласны ли вы с данным утверждением?
Попробуйте предложить систему средств, обеспечивающую формирование готовности к диалогу со стороны учащихся.
10. Существующий сегодня стереотип оценки учения точно определил Д.Родари: «Как мало в наших школах смеются. Одно из самых закоренелых и труднопреоборимых представлений о педагогическом процессе заключается как раз в убеждении, что этот процесс должен протекать угрюмо».
РодариД. Грамматика фантазии. - М., 1978.-С. 30.
Между тем, смех, юмор педагога - это оборотная сторона его мышления, это умение тонко видеть, понимать и чувствовать мир, это способность оптимистически относиться к себе и окружающим. Это "косвенный показатель творческих способностей учителя. <...> Мы придерживаемся точки зрения, что в термине "чувство юмора" слово "чувство" обозначает сложный комплекс психических качеств, иначе - сложную душевную способность. Это объективное качество психики, развитие которого обусловлено "единством интеллекта и аффекта". Иными словами, чувство юмора - это показатель высокого уровня развития и интеллектуальной, и эмоциональной сфер личности.
Речь идет, конечно, о "настоящем" чувстве юмора, т.е. о юморе добром, доброжелательном, предполагающем возможность посмеяться вместе над каким-либо эпизодом, сюжетом, анекдотом, не имеющим целью осмеять кого-либо из присутствующих (а тем более, временно отсутствующих). Более высокий уровень чувства юмора характеризуется ситуациями "мы смешные". И наконец, высшей формой проявления чувства юмора является способность посмеяться над собой. <...>».
Митина Л. И. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М., 1999. - С. 146-148.
В чем педагогическая ценность юмора?
Какими способами можно придать педагогическое звучание данному компоненту вашего жизненного опыта?
В ходе педагогической практики, наблюдая за учителями, отметьте, часто ли они используют юмор на уроке. Как это происходит?
Какова реакция ребят? Как меняется в этот момент их отношение к учителю, уроку?
11. Процесс восприятия учениками и педагогами друг друга в большинстве случаев протекает стихийно: «Специальных ситуаций, позволяющих и тем и другим получать большую информацию друг о друге, как правило, в школе не создается. Учащиеся имеют очень скудные сведения о своих учителях, их интересах, радостях, заботах, о круге их обязанностей...
Прав учитель Б.И.Гаджиев, когда не соглашается с А.С.Макаренко, утверждавшим, что все печали учителя должны оставить за порогом школы, класса. Тогда, рассуждает Б.И.Гаджиев, что учащиеся будут знать о нас - учителях, делах наших, болях, страданиях? Ничего. Не потому ли, когда заболевает учитель, дети носятся по коридору в дикой радости? (Записки дагестанского учителя. - Махачкала, 1987.-С. 12)».
Дежникова Н. С. Источник развития школьных коллективов // Советская педагогика. - 1991. - № 5. - С. 35.
Ваше мнение по этому поводу?
В случае утвердительного ответа, подумайте, что это могли бы быть за ситуации, о которых говорит Н. С. Дежникова.
12. «Ясно, что педагогические технологии не могут быть чем-то принципиально иным по сущности, чем другие технологии. Как и любые иные, они имеют свои отраслевые (клановое, профессиональные) особенности и в том, какими методами и средствами оперируют, и в том, с каким "материалом" имеют дело».
Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 24.
Раскройте специфику педагогических технологий.
V. ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ
Сущность и основные принципы управления педагогическими системами
1. «Сегодня наука управления образованием строится как самостоятельная дисциплина, пересекающаяся с педагогикой, но не включающаяся в нее как составная часть. Эта наука является частью науки управления социальными системами и организациями. Педагогика дает ей понятие объекта управления...
частично».
Лазарев В. С. Управление на пороге новой эпохи // Педагогика. - 1995. - № 5.-С. 12.
Насколько правомерным вам представляется рассмотрение управления и педагогики как самостоятельных областей знания?
Существует ли между ними какая-то связь? Если - да, то какая?