Пед практикум ОП Морозова
.pdf2. «<...> Деятельность по управлению школой значительно отличается от работы руководителей учреждений или промышленных предприятий. Она приобретает конкретный смысл только тогда, когда наполняется реальным педагогическим содержанием и направлена на решение задач совершенствования учебновоспитательного процесса. Сущность управления школой, деятельность ее руководителей весьма точно можно определить термином "педагогическое управление", которое осуществляют не только директор школы и его заместитель, но и каждый учитель в процессе обучения и воспитания учащихся».
Васильев Ю. В. Новые подходы к теории управления школой // Советская педагогика. - 1989. - № 8. - С. 58.
Раскройте сущность педагогического управления.
3. «<...> Одним из важнейших следствий, происходящих вне и внутри российской системы образования перемен, стали усиливающаяся на всех ее уровнях неудовлетворенность состоянием управления и понимание необходимости его модернизации. Сегодня создались предпосылки для качественных изменений в системе управления образованием, аналогичные тем, что исторически раньше возникли в ряде других социальных сфер. Вопрос в том, сумеем ли мы адекватно понять объективные требования ситуации, правильно выбрать направления действий по развитию управления и найти эффективные способы их реализации. <...> Ситуация, складывающаяся в управлении, грозит сделать неэффективными все усилия, предпринимаемые для реформирования российской системы образования. Чем меньше средств, тем тщательнее нужно продумывать, как их рациональнее использовать. Но для этого нужно хорошо планировать и оценивать свои действия. Какие бы замечательные педагогические новации не были разработаны, при некачественном управлении нельзя надеяться на их широкое и результативное освоение. <...> Без профессионализации управления образованием на современной научной базе снова придется "преодолевать трудности", которые нами же будут порождаться. Мы полагаем, что опыта 70 с лишним лет непрофессионального управления достаточно, чтобы отказаться от него».
Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика.
- 1995. -№ 5. - С. 12-14.
Почему необходима коренная реконструкция управления?
Каковы, на ваш взгляд, приоритетные направления развития системы управления образованием?
4. «Управление образованием в России находится на пороге новой эпохи, переход к которой потребует реальной, а не декларируемой смены принципиальных установок и формирования новой управленческой культуры».
Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. - М., 1996. - С. 24.
Раскройте смысл понятия «управленческая культура». Назовите составляющие управленческой культуры.
5. Совершенно очевидно, что обновление школы невозможно без существенных перемен в мышлении, переориентации педагогического
сознания, преодоления устаревших стереотипов, формирования новых ценностных установок.
«Новое мышление особенно необходимо в деятельности такой важной фигуры народного образования, как руководитель школы. Изменение мышления руководителя должно повлечь за собой изменение взглядов на решение многих педагогических и управленческих проблем, мотивов управленческой деятельности, в определенной степени преобразовать весь его духовный мир, оказать непосредственное влияние на его управленческую деятельность и на формирование нового мышления в руководимом им педагогическом коллективе. Только обновленное мышление позволит руководителю школы перестроить учебно-воспитательный процесс, ибо, для того, чтобы переделать старое, необходимо мысленно представить хотя бы контуры нового. До тех пор, пока элементы нового мышления не начнут формироваться в сознании руководителя школы, мы будем только говорить о перестройке, не предпринимая эффективных практических шагов».
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Пол ред. Т. И.
Шамовой. - М., 1991. - С. 33.
Что предполагает новое мышление современного руководителя школы? Каковы его характерные черты?
6. Исследователи проблем управления школой отмечают: «Долгое время предполагалось, что наибольших успехов будут добиваться руководители с демократическим стилем руководства, однако на практике эта гипотеза не подтвердилась».
Поташник М. М . , Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). - М., 1997. - С. 326.
Как вы думаете, почему?
7. «<...> Идея развития никогда не должна покидать современного руководителя и учителя».
Поташник М. М . , Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). - М., 1997. - С. 197.
Конкретизируйте это положение.
8. «Будущее управление сегодняшней школой рождается в контакте с менеджментом. В какой-то степени секрет успеха кроется именно в нем, ибо он сегодня синтезирует компьютеризацию управления, его психологизацию и направленность на человека, наполняет новым содержанием управленческие функции и, в определенной степени, рассматривает коммерческий аспект этого процесса. Ни одно из этих слагаемых само по себе ничего не решает, а лишь соединенные во внутришкольном менеджменте, с учетом специфики объекта управления, они могут вывести школу на новые рубежи, сделать ее развивающейся и развивающей».
Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993.-С. 135.
Каково соотношение понятий «управление школой» и «менеджмент»?
Как меняется суть теории внутришкольного управления с введением менеджмента?
Сущность и основные принципы управления педагогическими системами
9. «Мы считаем, что если не удастся поставить на ноги школу, то никакого смысла во всех наших реформах нет. Вопрос образования, устремленного в следующий век, является критическим. Это государственный приоритет номер один, даже в сравнении с другими приоритетами: реформой армии, экономики, государственного устройства», - такое заявление сделал один из ведущих политиков страны на встрече с представителями Форума "Российская школа"».
Школа как цель и средство политики // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - № 6. - С. 7.
Какие кардинальные изменения претерпевает сегодня политика государства, его социальных институтов по отношению к системе образования, школе?
Используя материалы периодической печати последних лет, приведите убедительные аргументы, подтверждающие «векторную» направленность этих изменений «от конфликта к контакту».
Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом
1. От того, как сложатся отношения педагогов и родителей, зависит очень многое в судьбе школьника и в деятельности педагогического коллектива.
«Взаимодействие с родителями - совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных психологических знаний, такта, терпимости.
Сегодня детей приводят в школу современные родители с новой психологией. Они почувствовали свои права и часто даже пытаются руководить учителями, навязывая им собственные позиции и мнения. Изменилась и внутренняя позиция педагогов. Они уже не считают возможным так однозначно, как было раньше, предъявлять требования родителям от лица общества. К тому же не будем забывать о бедственном положении учителя. Эмоционально напряженная ежедневная работа, требующая высокой квалификации, и низкая оплата, полное отсутствие социального престижа. Все это, естественно, не повышает авторитет у родителей. <...>
И родители, и педагоги - каждый по-своему - участвуют в воспитании. У каждого есть свои преимущества в видении ребенка и способах воздействия на него. Педагог имеет возможность наблюдать его в общении с товарищами, учителями, в процессе учения, т.е. в тех ситуациях, которые большей частью недоступны наблюдению родителей, поэтому они, очевидно, и не имеют полного знания о развитии своего чада. Но учитель не знает о жизни ребенка в семье, не видит его в общении с близкими и с самим собой, и у него также нет целостной картины развития. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка дает возможность выявить сильные стороны каждого и скорректировать свои ошибки.
Исходя из потребностей современного этапа развития школы необходима коррекция тех теоретических позиций взаимодействия семьи и школы, которые
были приняты в педагогической науке раньше и кратко выражались тезисами о полном совпадении целей семейного и общественного воспитания. Увы, как в прошлом, так и, особенно, в настоящем отсутствует полное единство целей и задач семьи и общества, и это является причиной многих противоречий в отношениях педагогов и родителей».
Лаптева И. От взаимопонимания - к взаимодействию // Директор школы. - 1996. - № 3. - С. 60-63.
О каких противоречиях идет речь?
Кто же виноват в этом? Семья или школа? А может быть, само время? Значит ли это, что школа и семья не могут найти точки соприкосновения?
Как достичь положительных результатов в отношениях педагогов с родителями?
2. Рассматривая проблему страха родителей перед школой, психологи констатируют: «Для большинства родителей, чей ребенок начал учиться в школе, неминуемо встают вопросы: "Как следует относиться к школьным отметкам?", "Как реагировать на мнение учителя о своем ребенке?", "Следует ли помогать ребенку в учебе дома или нет?" и т.п. Обычно ответы определяются полуосознанным и полузабытым опытом самих родителей. Ведь фигура учителя для многих взрослых продолжает оставаться символом контроля и источником тревожности».
Луньков А. Почему родители боятся школы? // Классный руководитель. - 1997. - № 4. - С. 43.
Почему это происходит?
В чем конкретно проявляются страхи родителей?
Как педагогу помочь родителям преодолеть эти страхи?
3.«Что делать родителям в школе?
1)Приходить по вызову классного руководителя в качестве пугала для своего отпрыска, буде он не поддается менее страшным методам увещевания.
2)Приходить на праздничные вечера, дабы полюбоваться тем же отпрыском
вроли художественного "самодеятеля".
3)Приходить на помощь школе, когда требуется "сброситься" на покупку чего-то, школьной сметой не предусмотренного, или принять личное участие в трудовых процессах по уборке или текущему ремонту школьных помещений.
Можно добавить еще несколько пунктов в том же роде, но все они напоминают забивание гвоздей микроскопом. Ибо педагогический потенциал родителя вовсе не исчерпывается ролью пугала, он намного выше и в некоторых отношениях сопоставим с потенциалом самого педагога. Только остается невостребованным».
Бестужев-Лада И. В. Что делать родителям в школе // Классный руководитель. - 1997. - № 1 -2. - С. 94.
Раскройте педагогические возможности родителей. Каковы пути их реализации в деятельности учителя?
4. «Хотя в настоящее время семья и испытывает определенные объективные трудности в реализации своей основной функции - воспитании детей, это вовсе не означает, что она, как это было принято считать, становится объектом педагогических воздействий. Для классного руководителя (воспитателя) она может быть лишь предметом для изучения как партнера. Педагогу не следует
думать, что, работая вместе с родителями, он может и должен их "переделывать". Он способен лишь помочь им изменить свое отношение к воспитанию».
Алексеева Л. Родительские собрания: если они нужны, то для чего? // Директор школы. - 1997. - № 6. - С. 47 - 48.
Как это сделать? Дайте аргументированный ответ.
5. Не секрет, что особые трудности испытывает классный руководитель в общении с родителями на родительских собраниях. «Не секрет, что какая-то часть классных руководителей даже особенно не готовится к ним. Просто педагог берет классный журнал и по списку докладывает ("доносит") родителям об успеваемости детей, об их проступках и прегрешениях. Все идет на самом примитивном уровне.
Как у моего с физикой? - спрашивает мама.
С физикой? - переспрашивает воспитатель, - да вот, плохо, две двойки и одна тройка...»
Алексеева Л. Родительские собрания: если они нужны, то для чего? // Директор школы. - 1997. - № 5. - С. 29.
А нужны ли вообще такие собрания или это отживающая традиция?
И все же, несомненно, существует необходимость собирать родителей вместе или какую-то часть родительского коллектива. Для чего? Как вы думаете?
Как должны проходить такие совместные встречи педагогов и родителей?
Какими умениями должен обладать учитель для успешного проведения подобных встреч?
6. «Необходимо обновление работы школы по педагогическому просвещению родителей, так как актуальнейшая задача дать педминимум родителям, поставленная еще Н.К.Крупской, по сей день не выполнена <...>».
Гуров В. Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. - 1992. - № 7-8. - С. 38.
Какие изменения, по вашему мнению, должны быть внесены в существующую систему повышения педагогической грамотности и культуры родителей?
Какова роль классного руководителя в организации родительского всеобуча?
7. «<...> Родители ставят перед образовательными учреждениями сверхзадачу образования. Не обучения, не подготовки к конкретной специальности, не воспроизводства привычного пакета учебных предметов - перед школой ставится задача сформировать такую систему личных способностей, умений, знаний, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах».
Щедровицкий П. Г. Траектория образования // Семья и школа. - 1998. -№ 9
-10. - С. 20.
Как вы считаете, отвечает ли современная школа такому предназначению? Почему?
8. «Неверно организованные отношения детей и родителей часто выступают причиной возникновения разнообразных "психологических барьеров", которые мешают нормальному воспитательному процессу в семье. Вот наиболее типичные из них.
Барьер "занятости". Он характерен тем, что родители постоянно заняты: работой, домашними делами, проведением досуга, друг другом и т.п., и им некогда обратить внимание на собственных детей, которые им просто мешают.
Это вызывает отчуждение ребенка, некоторую его автономизацию, ведет к отстранению детей от собственных родителей.
Барьер "взрослости". В данном случае понять собственных детей родителям мешает их возраст, так называемая высота взрослости. Они не в состоянии войти в психологическую ситуацию ребенка, не чувствуют его переживаний, не понимают его интересов, игр, потребностей. Ведь то, что взрослому человеку кажется пустяком, для ребенка иногда составляет смысл жизни, то, что важно и жизненно необходимо детям, порой нами воспринимается как мелочь. <...> Но для нас с вами. Для ребенка это постоянно открывающийся перед ним сложный мир человеческих взаимоотношений. Очень верно об этом говорил выдающийся педагог Я.Корчак, подчеркивая, что нам, взрослым, необходимо подниматься до высоты детских чувств, тянуться, становиться на цыпочки.
Барьер "строгого стереотипа". Сущность его заключается в том, что родители как бы не видят и не ощущают возрастной динамики собственного ребенка. Такие родители считают своего ребенка маленьким, несмышленым, неприспособленным. Им надо постоянно руководить, подсказывать.
На основе этого противоречия между привычным характером восприятия собственного ребенка и объективно изменившимся его внутренним миром и возникает такой психологический барьер, который нередко вызывает непонимание, раздражительность, конфликты, неверные методы психологического воздействия (родители стремятся воздействовать, а надо взаимодействовать). Вот почему позиция отношений "по вертикали" должна смениться позицией "по горизонтали".
Барьер "воспитательных традиций". Его психология сложна, поскольку органично содержит как позитивные, так и негативные аспекты. Смысл этого психологического барьера в том, что родители стремятся механически внедрять и воспроизводить в собственной семье формы, методы и средства воспитания, бытовавшие в их семьях в период их детства, не учитывая изменившуюся ситуацию воспитания, уровень развития детей и т.п., в результате чего возникает некоторое несоответствие между средствами педагогического воздействия в семье и изменившейся личностью ребенка.
Барьер "дидактизма". Он характеризуется тем, что родители постоянно, по каждому поводу поучают собственных детей: "Не делай так, а делай этак; поступай так, а не так; это правильно, это - нет и т.п.". Каждый шаг ребенка фиксируется, оценивается. В результате семья находится в состоянии постоянной напряженности, а ребенок утрачивает всякую инициативу».
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувин- ского.-М., 1987.-С.
61-62.
Как преодолеть эти трудности?
Представьте, что вам предстоит выступить перед родителями учащихся с сообщением на тему «Гуманизация межличностных отношений родителей и детей». Сформулируйте развернутый план своего выступления. Что бы вы посоветовали прочитать дополнительно к изложенной вами информации?
9. Нестабильность социально-экономических условий, перманентность экологических катаклизмов и межнациональных конфликтов, неустойчивость общественных отношений наносят ощутимый ущерб процессу полноценного
развития личности подрастающего поколения, ведут к девальвации нравственных идеалов и ценностей, деформации морального сознания, росту противоправного поведения молодежи. «И тем не менее, мы не раз были свидетелями того, как человек, казалось, самой судьбой обреченный на гибель и деградацию, поднимался к вершинам творческих достижений. Опыт показывает, что внутренняя сила и поддержка окружающих помогают нашим юным согражданам преодолевать врожденные недуги, безответственность родителей, формализм чиновников. С другой стороны, по пальцам можно пересчитать случаи, когда из кризиса (будь то наркотики или преступная среда) юного человека удавалось бы вытащить вопреки его собственной воле, вопреки его усилиям.
<...> Сегодня в России встает на ноги система индивидуального сопровождения развития, философские основания которой базируются на концепции свободного выбора как условии для развития. Мы убеждены, что человеку, оказавшемуся перед той или иной проблемой, необходимо предоставлять помощь, но помощь эта должна быть специфической. Нам не следует решать проблему за человека и учить его выбирать правильное разрешение проблемной ситуации. Не вместо ребенка, родителей и педагогов, а вместе (!) с ребенком, родителями и педагогами решается проблема психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, развития детей.
<...> Предполагается обеспечение качественного улучшения помощи детям в развитии за счет объединения разрозненных усилий специалистов (психологов, педагогов, валеологов, медицинских работников, педагогов-дидактологов), работающих в системе образования».
Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе // Дети группы риска: Материалы международного симпозиума. - СПб., 1998. - С. 57-60.
Чем вызвана необходимость консолидации всех «воспитывающих сил» общества в работе с детьми, имеющими отклонения в поведении?
Как меняются целевые ориентиры этого взаимодействия? Объясните причины этих изменений.
Какова роль педагога в организации единства действий всех профессиональных и непрофессиональных воспитателей, направленных на преодоление отклоняющегося поведения школьников?
Какое значение в решении задач воспитания данной категории детей обретает, с одной стороны, дифференциация воспитательных функций членов педагогического коллектива с различным профессиональным статусом, а с другой, - интеграция их воспитательных усилий?
10. «Школа дает образование базовое, общее. А дополнительное образование - необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней прфессиональной ориентации. И если базовое школьное образование получают, как правило, все дети в более или менее одинаковом объеме, что определяется базисным учебным планом и стандартом, то дополнительное образование многообразно, разнонаправленно, наиболее вариативно. Ребята имеют возможность выбирать то, что близко их природе, что отвечает их внутренней потребности, помогает удовлетворить интересы,
образовательные запросы и т.д. И в этом смысле ценность дополнительного образования в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте - в школе. А самое главное - создать юному человеку условия полноценно прожить пору детства».
Лушагина И. Самое вариативное образование... // Народное образование. - 1998. - № 6. - С. 23.
Каковы, по вашему мнению, пути интеграции общего и дополнительного образования? Как эта общая тенденция "преломляется" в деятельности классного руко- . водителя,
учителя-предметника?
11. «Включение музеев в образовательно-воспитательный процесс - дело не такое простое, как может показаться на первый взгляд. Учителя, осознавшие великое и незаменимое значение музея как воспитательного и образовательного центра, выражают порой недоумение, почему нет ожидаемого результата, хотя водят своих учеников в музей чуть ли не каждый месяц. Дети продолжают скучать в музее и, естественно, не усваивают "вкладываемую" в них
информацию. Словом, количество никак не переходит в качество».
Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 117.
В чем тут дело? Каковы причины того, что учащиеся не воспринимают сложный символический язык музея, испытывают трудности в постижении смысла окружающих их вещей?
Какие задачи возникают в связи с этим перед педагогом?
Раскройте педагогический потенциал музея. Как можно его использовать в воспитательно-образовательной работе с учащимися?
Инновационные процессы в образовании
1. «В последние годы у нас в стране идет стихийный поиск новых форм на разных уровнях образования. Можно приводить примеры возникновения альтернативных школ, гимназий, лицеев, колледжей, создаются различные концепции в поисках оптимальных путей развития школы. Однако все эти эксперименты не носят системного характера и нацелены, как правило, только на "элитарное" образование. Поэтому массовой школой, работающей в рамках традиционной парадигмы образования, любые такие нововведения отторгаются. С другой стороны, поскольку элитные школы находятся в образовательном пространстве, сформированном на основе чуждой им парадигмы, то они вынуждены идти по пути наименьшего сопротивления и включать новые, нужные им предметы, в добавление к традиционным, а новые формы пытаться приспособить к старому содержанию. Это в лучшем случае ведет к сильной перегрузке учащихся, а в худшем сводится к смене вывески».
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. Н. Прозументовой. - Барнаул; Томск, 1997.-С. 88-89.
Насколько правомерно утверждение подобного рода? Каким образом можно выйти из сложившейся ситуации?
Существуют ли сегодня реально функционирующие образовательные модели школ, которые снимали бы обозначенные противоречия?
2. «Перед детьми, обучающимися на более высоком, чем обычно, уровне, ставятся более сложные и жесткие цели. Последние годы у нас в стране в этой когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вузы, что само по себе вполне естественно, если государство и общество видят одну из главных задач образования в "выращивании" интеллектуальной элиты. Строго говоря, в так называемых, элитарных школах мы не всегда имеем дело с когнитивной образовательной философией, предполагающей
(при всей жесткости установок) определенную внутреннюю дифференциацию обучения, гибкий подход к интеллектуальному росту и развитию ребенка, подбор педагогических технологий, нацеленных на повышение креативности ("творческости") учащихся и т.п. Мы же чаще сталкиваемся не с когнитивной, а с ЗУНовской образовательной парадигмой, где оправданиемобоснованием высокого статуса образовательного учреждения является безмерное расширение программ и не всегда обоснованное их углубление.
<...>
В ЗУНовской парадигме воспитаны и продолжают трудиться значительная часть педагогов России. Между тем, достаточно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги пришли к выводу о дезадаптивных последствиях модели ЗУН. Бесперспективность попыток вложить в голову ребенка весь объем современных сведений о мире, рост дидактогенных неврозов, полученных в результате обучения, общее ухудшение здоровья учащихся, шпаргалка как специфически отечественное педагогическое явление - все это наряду с общим кризисом сциентистской картины мира вновь поставило перед педагогами вечный вопрос: чему и как учить?
Вот почему среди педагогов России и других стран все большее число сторонников привлекает не когнитивная, а эффективно- эмоционально-волевая (личностная) философия образования, в которой центр тяжести переносится с интеллектуального развития ребенка на эмоциональное, социальное. <...>
Появившиеся в начале XX в. в Европе и в последнее десятилетие в России нетрадиционные системы образования - свободные, альтернативные школы - провозгласили основной ценностью в процессе образования развитие личности с усилением роли спонтанного, естественного развития ребенка.
Обучение в такой педагогической философии обретает более широкое основание: ученик рассматривается как личность, которая сама может влиять на содержание учебного процесса и выбирать такой путь обучения, который поможет достичь наилучших результатов. При этом часто границы предметов размываются, обучение идет по областям знаний. Делается попытка связать различные области знаний с реальной практикой. В результате этого появляются проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с реальным
окружающим миром за стенами школы. Содержание учебного материала и его композиция зависят от того, на какой стадии развития находится ребенок в данный момент. Выбор учеником какой-либо специализации - гуманитарной или технической - откладывается, пока он сам не поймет, что его больше привлекает. Естественно, при таком подходе нормы и требования, предъявляемые ученикам, не могут быть жестко фиксированы. Не удивительно, что в школах, исповедующих данную философию образования, даже на благоустроенном, плюралистичном Западе, существует определенное напряжение - рассогласование между образовательными целями такой школы и требованиями итоговых экзаменов, которые спускают вышестоящие органы управления образованием. Что говорить о нас в подобной ситуации?
Обозначив весьма обобщенно обе образовательные философии, ибо внутри каждой из них, разумеется, имеются свои оттенки и направления, мы, тем не менее, констатируем, что вектор педагогических поисков на Западе направлен сегодня от когнитивной парадигмы образования к личностной, или эффективно-эмоционально- волевой. В определенном смысле этим и определяется степень инновационности образовательного учреждения. Но это на Западе.
Какую же философско-педагогическую картину мы наблюдаем в собственном отечестве? Фрагментарно-эклектическую, парадоксальную и, к сожалению, все более опасную для ребенка.
Содной стороны, отдавая должное личностно-ориентирован- ной педагогике, поддерживая процессы гуманизации школы и ставшую реальностью, по крайней мере, в крупных городах, вариативность образования, органы управления в лице Министерства образования РФ взяли курс на постепенный отход от классической ЗУНовской предметной модели, декларировав в федеральной программе переход к 1996 г. на так называемые области знаний.
Сдругой стороны, стремясь удержать единое образовательное пространство, без чего действительно невозможна защита интересов учеников и их родителей при переходе из одного образовательного учреждения в другое, те же самые органы управления наращивают государственный стандарт образования в классической когнитивно-ЗУНовской парадигме.
В который раз делается отчаянная попытка оседлать на скаку двух коней, скачущих в разные стороны...
Стремление одновременно исповедовать разнонаправленные педагогические философии, не давая себе труда попытаться на содержательном и диалектическом уровне снять обозначившееся противоречие, сажает ребенка на педагогический шпагат, работает на разрыв!»
Ямбург Е. Педагогическая философия адаптивной модели школы//Мир образования. - 1996.-№ 6.-С.46 - 47.
Выход из создавшейся ситуации известный педагог-ученый Е.Ямбург видит в создании адаптивной школы. Познакомьтесь с его публикациями и проанализируйте модель школы, которую предлагает Е. Ямбург.
3. «Образование - не всеобуч, оно не может быть общедоступным и обязательным. Оно должно быть человекосоразмерным. Не надо всех тянуть в