Пед практикум ОП Морозова

«Традиционный подход к определению цели в педагогике можно было бы назвать догматическим определением цели (или этическим, или директивным, или безличностным). Суть традиционного подхода - в особой трактовке отношений общества и педагогической практики, а значит, "общественных требований" к педагогической цели, цели и субъектов педагогической практики. Эти отношения представляются как отношения однозначного соответствия.

Считается, что сама педагогика цели не вырабатывает, она получает их в виде социального заказа на полезную, нужную обществу личность. При этом задачи педагогической науки ограничиваются интерпретацией, разъяснением соцзаказа, а задачи педагогической практики - исполнением социального заказа. Отчуждение и отлучение субъектов педагогической практики от целеобразования означает, что механизм целеобразования "объективирует" и рационализируется. По существу, он сводится к усвоению и осознанию педагогами "объективно" необходимых целей, т.е. целей, транслируемых в форме "общественных требований". Такая трансляция социального заказа в педагогику задает безличностную, внесубъектную форму существования цели даже в самой педагогике; цель-госзаказ, цель-задание, цель-требование. Директивное предъявление цели практике придает цели, любому ее определению и содержанию нормативный и догматический характер. Свидетельство этому - превращения, происходившие в педагогике с идеей всестороннего и гармонического развития личности.

Будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многообразные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло особенности директивного и догматического определения.

Во-первых, определение цели было количественным определением. Всесторонность характеризовалась через количество направлений воспитания, качеств личности. При этом многообразие направлений или качеств сводило содержание цели к сумме целей: разные направления воспитания или качества личности существовали одновременно и параллельно как отдельные и самостоятельные цели. Более того, параллельно формулировались не только разные направления цели воспитания (нравственное, умственное, трудовое и т.д.), не только разные качества личности (самостоятельность, ответственность, активность и т.д.), но и цели обучения, воспитания, образования, формирования, развития детей. Поэтому увеличение количества целей становилось их качественной характеристикой.

Во-вторых, в определении всестороннего развития как педагогической цели заметным и явным был редукционизм цели. С одной стороны, постоянно возрастало количество направлений воспитания (постоянно добавлялись экономическое, экологическое, правовое и другие направления). Увеличивалось и число полезных, нужных качеств личности, которые требовалось формировать у детей. С другой стороны, в процессе конкретизации цели происходила редукция всестороннего развития - к направлениям воспитания, к всестороннему осознанию личностью общественных требований, к всесторонности знаний

ребенка. Постепенно и последовательно заказ на всесторонность личности редуцировался к заказу на сумму, объем, количество передаваемых детям знаний о прошлом опыте.

В-третьих, определение цели как всестороннего развития, как это на первый взгляд ни покажется странным, оказалось еще более формальным по содержанию, чем цель обучения - передача знаний. Постепенное увеличение количества направлений воспитания и качеств формируемой личности, принимаемое за развитие цели, на самом деле формализовало содержание цели. Необходимость осуществления все большего количества направлений воспитания сводила всесторонность к многообразному "принятию мер" - проведению большого количества мероприятий. В конечном счете, сам факт проведения многих и разных мероприятий стал приниматься за осуществление цели всестороннего развития.

Обозначенные проблемы определения цели воспитания обнаруживают главную проблему директивного определения цели - отлучение субъектов педагогической практики от целеобразования. Что и обусловливает разрыв идеальной (директивной) цели и реальной, функционирующей цели в педагогической практике. Игнорирование субъектов практики как субъектов целеобразования обусловливает как догматизацию определения цели (внесубъектно определяемая цель рассматривается как единственно правильная, возможная и директивная), так и скрытое функционирование реальной цели практики.

Известно, что в реальной практике эффективность педагогической практики никогда не измерялась всесторонним развитием личности, но измерялась успеваемостью детей, их дисциплинированностью, посещаемостью, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике совсем других, чем всестороннее развитие, целей. При этом неудовлетворительное всестороннее развитие детей в школе объяснялось недостаточной конкретизацией цели в педагогической теории или недостаточным осознанием педагогами этой цели в практике. В действительности же проблема реализации и осуществления цели - в самом способе целеобразования: в разрыве субъектов определения и субъектов реализации педагогической цели. Что и приводит не просто к разрыву идеальных и реальных целей, но их противопоставлению, параллельному существованию. При этом идеальная цель приобретает декоративную функцию, декларируется и становится целью-мифом. Тогда как реальная цель оказывается не просто другой, но скрытой, слабо осознаваемой даже теми, кто ее осуществляет. Отсюда возникает мифологизация педагогической практики (ее восприятие как практики всестороннего развития), теневая педагогика (скрытое существование педагогической практики как директивной, нормативной и принудительной). Существенно, что "развитие" идеи всесторонности как цели в педагогике дискредитировало и самое эту идею и, тем более, цель всестороннего развития. А в общем, безличностное, директивное и догматическое целеобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент их собственной

деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразовании».

Прозументова Г. Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. - Новосибирск, 1996. - № 1.-С. 35-36.

Обсудите эти две позиции и выскажите свое отношение к ним.

2. Рассматривая ребенка в качестве одного из субъектов цели воспитания, исследователи отмечают, что необходимо заново осмыслить соотношение биологического и социального в нем. «Многое из того, что считалось специфически человеческим, приобретенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фиксированных биологических структур и программ».

Русалов В. М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков // Философские науки. - 1998. - № 8. - С. 109.

Как в этом случае меняется понимание педагогической цели?

3. Предлагаем вам познакомиться с различными современными концепциями целей воспитания.

«Главная цель школы - обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе. Для этого соблюдается баланс трех полюсов оснований образования: Культуры, Общества и Индивида. Школа, таким образом, ориентируется и опирается на три рода ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития.

Главная цель определяет следующие педагогические задачи:

Ч е л о в е к . Школа - для ученика, она должна научить его быть человеком, для чего необходимо добиваться гармоничного развития следующих сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Необходимо формировать гуманное отношение к людям, к самому себе, умение разрешать межличностные и деловые конфликты ненасильственными методами, развивать человеческие качества, исключающие потребительство, вседозволенность, аморальность. В ходе достижения этой группы целей решаются проблемы развития индивидуальности, максимально возможного для школьника развития названных сфер, выбор подходящего для него типа профессиональной деятельности.

Основные ориентации: самоценность человеческой жизни, индивидуальность, духовная свобода и духовное достоинство, нравственный смысл жизни и деятельности человека, физическое и психическое здоровье.

С е м ь я . Воспитание у учащихся культуры семейных отношений: достойная жизнь в семье, поддержание здорового образа жизни в семье, возрождение лучших традиций семейного воспитания, подготовка школьника к самостоятельной семейной жизни, воспитание отношения к свободному времени как важной области развития школьника. <...>

Основные ориентации: важность и необходимость семьи; культура взаимоотношений в семье (правовые, экономические, нравственные, половые и другие отношения); семейные традиции.

О б щ е с т в о . Формирование у школьника качеств, помогающих ему реализовать себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность; формирование гражданской позиции, уважительного отношения к законам, к нормам социальной жизни и культуры, развитие умения общаться, сотрудничать, осуществлять сознательный выбор жизненного пути, воспитание бережного отношения к культуре и традициям своего народа, родного края. <...>

Основные ориентации: человек как главная ценность общества; его любовь и свобода; жизнь человека, природы, планеты; познание (информация, знание, истина); труд как средство существования и выживания, как источник познания, творчества, профессии; Отечество (свобода и демократия, мир и безопасность, национальное самосознание и национальная культура, добровольное выполнение гражданских обязанностей); красота (искусство, эстетика, красота духа и тела, красота труда, быта, природы); материальные ценности (вещи, деньги, капитал, частная и другая собственность).

Ч е л о в е ч е с т в о . Формирование у школьника осознания себя как части человечества и природы, понимание нравственной ответственности перед человечеством и будущими поколениями за свою собственную деятельность по освоению природы, использование научных открытий и техники, сохранение памятников истории и культуры. Формирование интерсоциальных качеств, основанных на общечеловеческих ценностях и обеспечивающих их утверждение в процессе жизнедеятельности. Прежде всего, это повышенная чувствительность к тому, что происходит в мире, небезразличное отношение к мировым проблемам, которые касаются каждого человека, это ответственность и активное участие в решении общечеловеческих проблем. В процессе достижения этой группы целей решается проблема определения своего личного отношения к таким последствиям деятельности человека, как войны, милитаризация, аварии, катастрофы и т.п.

Основные ориентации: экологическая культура, гражданское отношение к историческим, духовным и материальным памятникам культуры».

Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.-С. 6-7.

«Основанием для выработки целей воспитания школьников сегодня становится наряду с общественной потребностью - практическая их достижимость, реализм.

Вэтом смысле программная задача - формирование гармонической, всесторонне развитой личности - должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество, и школа. Но цели, как известно, бывают ближние и дальние. Можем ли мы говорить о всестороннем развитии как о самой близкой перспективе? Есть ли такие возможности у общества уже сейчас? Ответим честно: возможностей, чтобы каждый без исключения мог максимально развить свои умственные и художественные способности, технические таланты, действительно овладел физической и духовной культурой (а не просто познакомился с ней), чтобы трудился в той области, которая наиболее благоприятна для расцвета его личности и где он мог бы раскрыть весь свой творческий потенциал, - таких возможностей пока нет. <.. .>

Впонимании целей образования и воспитания нам пора отказаться от формализма и стать на реальную почву. <...> Вот почему столь актуален сегодня

разговор о базовом образовании как о ближайшей перспективе, том минимуме, который необходим каждому и который государство, общество могут и должны реально обеспечить, а учащиеся, в зависимости от способностей, усвоить в разные сроки. <...>

Базовое образование включает в себя то обязательное, что дает основание школьнику включаться в самостоятельную жизнь и совершенствовать себя - свой ум, таланты, свои индивидуальные дарования - всю последующую жизнь.

<...>

Реальная цель сегодня - дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.

Живя и общаясь между собой в коллективах, люди разносторонне обогащают друг друга - теми качествами, которые у них лучше развиты. Так, за счет богатства отдельных личностей мы приходим к всестороннему развитию коллектива. И это вполне достижимая задача, обеспечивающая диалектику взаимообогащения коллектива и личности, нацеливающая на индивидуальный подход к каждому.

Реалистический подход к целям воспитания подводит нас еще к одному важному понятию - базовая культура личности. <...> Почему мы останавливаемся на нем?

Во-первых, именно в культуре (вернее, в ее отсутствии) концентрируются во многом наши упущения в воспитании и первоочередные проблемы, решение которых должно стать фундаментом всестороннего развития будущих поколений. <...>

Во-вторых, базовая культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее - оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т. е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад). Понятие базовой культуры несет в себе требование учитывать отнюдь не все связи, не все компоненты культуры, - что было бы желательно, но совершенно нереально, - а лишь существенные для данного этапа развития общества и личности.

Гармония. Это не простое сочетание эмоционального, рационального, поведенческого в человеке. <...>

Понятие "культура" - есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. Наконец, целостность (гармония) выражается и в том, что культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность, требовательность и тактичность и др.), т.е. культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость и продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт. <...>

Исходя из современной социально-педагогической ситуации целесообразно, на наш взгляд, выделить приоритетные направления базовой культуры, которые могут составить основу содержания воспитания. Это - культура жизненного

самоопределения; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная и экологическая, художественная, физическая культура; культура общения и культура семейных отношений.

Формирование базовой культуры по обозначенным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего мировоззренческую культуру, гражданственность, деловитость и творческую индивидуальность.

Базовые основания культуры, как уже подчеркивалось, содержат в качестве ядра общечеловеческие ценности и предполагают следование актуальным требованиям по устранению недостатков воспитания. Так, в плане культуры труда сегодня важно формировать не самоотверженность, выражающуюся в готовности к штурмам, а деловитость, планомерность, рабочую честь, верность обязательствам перед коллегами и потребителями. Демократическая культура требует понимания новых отношений в системе "человек - общество - государство", умения вести дискуссию, отстоять свое мнение, даже отличное от общего, знания демократических процедур, прав и обязанностей.

Новые подходы к воспитанию, которые может дать разработка базовых оснований культуры, наиболее отчетливо проявляются, если внимательно посмотреть, например, на культуру жизненного самоопределения личности - центральное звено базовой культуры. <...>

Речь идет о формировании культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени. Как видим, жизненное самоопределение более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья, поэтому должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания

как самореализация человеком своих сил и способностей.

<...>

Самоопределение предполагает и самостоятельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее воплощения. Основным условием, обеспечивающим действие этого механизма, его базой является наличие сфер самоопределения, выступающих обычно содержанием формирования мировоззрения. Таких сфер четыре - человек, общество, природа, интегративные продукты человеческой деятельности (ноосфера). Воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии - такова веками вырабатываемая суть психического, нравственного, физического здоровья человека».

Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1989.-С. 224-232.

«Какая же цель характеризует лучшую школу? Нам представляется, что такой целью может стать воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключающиеся в стремлении делать добро, в умении делать добро и в совершении добродетельных поступков.

Добродетель - сущностная характеристика личности. Это и черта характера, и способность, и знание, и умение. Воспитание добродетелей это одновременно и

воспитание личности, ибо личность можно определить только через то, что человек хочет, может и делает для других людей, т.е. через ее добродетели.

Таким образом, определяя цель школы как воспитание добродетелей, мы одновременно ставим цель воспитания личности в ее сущностных качествах.

Обучение в школе добродетели всегда будет носить опережающий характер, потому что здесь воспитываются общечеловеческие вечные ценности. Вместе с тем это обучение развивающее, так как оно направлено на развитие и формирование сущностных качеств личности.

Школа добродетелей - это школа воспитания целостной личности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навыки), приобщает к искусству делания, формирует начала мастерства. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства. Добродетель, понимаемая как желание, умение и делание, предполагает и развитие мотивации, и развитие способностей, и формирование навыков.

Вопределенной мере в школе добродетелей эти качества личности сливаются

водно целое. В школе добродетелей знание неотделимо от умения, умение делать от желания делать благо, а желание, знание и умение делать предполагают умение пользоваться сделанным. (В этом заключается, например, нравственное решение проблемы экологии.)

Гармоническое развитие личности как цель воспитания ставится перед школой на протяжении столетий. Гармоничное воспитание предполагает развитие конкретных качеств личности в их сочетании. Но здесь встает следующий вопрос: кем или чем определяется это сочетание, что лежит в основе его гармонии?

Очевидно, что гармония будет характеризоваться не максимальным развитием всех качеств, а "оптимумом" развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели. Это значит оптимум мотивации, знаний, способностей, умений, которые обусловливают высшую меру добродетели, мастерства, искусства. Это означает также, что и внутри каждой из сфер мотивации, знаний, способностей, умений должна быть гармония, например гармония личных и общественных интересов, материальных и духовных интересов и т.д.

Из сказанного следует, что о гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рамках одной добродетели и как о синтезе добродетелей в структуре личности. В последнем случае можно сказать, что личность выступает как сложный полифонический строй, основанный на гармоническом сочетании и развитии ряда ее добродетелей. При этом следует подчеркнуть, что отдельные добродетели развиваются (или по крайней мере должны развиваться) в единстве с остальными добродетелями.

Гармонизация и оптимизация развития сущностных качеств личности предполагают их неравномерное и гетерохронное развитие и во многом будут определяться требованиями среды, жизни. Это не исключает и внутренних, личностных моментов развития.

Гармонизация предполагает неодинаковое развитие сущностных качеств, их качественное различие и разную меру выраженности.

В результате при правильном воспитании все люди оказываются качественно разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет единообразия, и в единообразии нет гармонии. Только индивидуально своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной. С одной стороны, эта гармония определяется душевным строем, с другой - она сама определяет душевный строй.

Можно сказать, что это внутренняя гармония личности с внешним миром. Единством душевного строя и отношений с миром определяются

многообразная гамма переживаний, богатство и разнообразие личной жизни».

Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М.,

1993. - С. 39-43.

На основе тщательного изучения и анализа установите, что в изложенных концепциях общего, есть ли принципиальные различия.

Какая концепция представляет наибольший интерес для вас? Почему? А может быть, продуктивен их синтез? Аргументируйте свои выводы.

4. В одной из своих работ Л.М.Фридмам приводит комплекс задач обучения, наиболее значимых для воспитания, заведомо утверждая, что эта типология задач чересчур узкая и не охватывает многих важнейших задач воспитывающего

иразвивающего характера, которые может и должен решать правильно организованный учебный процесс.

Основные из них:

«1. Сделать изучаемые в процессе обучения знания внутренним достоянием личности каждого ученика. Это значит, что эти знания должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но наиболее значимые из них - фундаментальные знания - должны быть изучены так, чтобы они вошли в категориальную систему личности учащегося, в ту систему убеждений и взглядов, которая определяет характер и особенности его жизни, деятельности и поведения. <...>

Вмаксимально возможной степени способствовать развитию мышления и речи каждого ученика.

Формировать у учащихся сенсорные способности, развивать наблюдательность, пространственные представления, воображение и мышление, эстетическое отношение к природе, труду, искусству.

Удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоциональном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств - от преодоления трудностей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового, ощущения своего личностного роста.

Формировать у учащихся научное мировоззрение, научную картину мира. Создавать условия для развития у учащихся социальной активности, эмпатии

иальтруизма. Надо сделать так, чтобы ученический класс стал в процессе обучения для каждого ученика той первичной социальной ячейкой, общественное воздействие которой определяет во многом его отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками, отношения к содержанию и процессу обучения.

Формировать у учащихся разумные убеждения и взгляды на политическое и социально-экономическое устройство общества, на события, происходящие в стране. Важно, чтобы они могли обдуманно подходить к анализу происходящих вокруг них событий, иметь свою собственную точку зрения.

Способствовать физическому развитию учащихся. Учить учащихся рационально учиться».

Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. - М„ 1997.-С. 139-140.

Попробуйте дополнить данный перечень задач, которые предстоит решать современному педагогу в процессе обучения.

5. Важнейший вопрос педагогической практики - понимание каждым учителем главной цели, которая стоит сегодня перед школой.

«Не секрет, что большинство ошибок и заблуждений учителей происходит, главным образом, в силу именно несознания, непонимания главной цели работы школы, в подмене ее другой, второстепенной или даже третьестепенной целью.

<...>

Зачастую основная цель лишь декларируется учителем, представляется ему лишь как некий идеал, а фактически он строит свою работу, свои действия в соответствии с совсем иной (может быть, даже не осознаваемой) целью, или же его действия определяются наличной ситуацией. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления».

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М„ 1987.-С. 138-140.

Беседуя с учителями школы, где вы проходите педагогическую практику, выясните: Как они понимают основную цель школы сегодня?

В какой мере владеют механизмом целеполагания?

Знают ли, каким образом осуществляется «перевод» основных целей в частные? Какие трудности испытывают в области педагогического целеполагания?

III. ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Понятие о целостном педагогическом процессе, его закономерностях

ипринципах

1.Единство воспитания, обучения и развития личности - главная задача современной школы, ибо практика показывает, что воздействие лишь на один из параметров при забвении или недооценки других ведет к иллюзорному положительному эффекту, к затормаживанию развития личности в целом. Поэтому очень важно умение учителя проектировать воздействия на все подструктуры личности школьника в любой деятельности детей, в ее содержании, методах, способах организации. В связи с этим одно из требований к педагогическому целеполаганию - полнота цели: наличие в них воспитательных, образовательных и развивающих целей. В любом виде воспитательной деятельности присутствует элемент познания. Хотя воспитание не опирается только на познание, в основе каждого его направления лежат определенные знания и умения: нравственного воспитания - знания этических норм поведения,

воснове трудовой деятельности - знания о трудовых процессах, трудовые умения и т.д. Отсюда следует наличие обучающего аспекта в воспитательной