2. Мотивы включения в совместную учебно-профессиональную деятельность, осознающиеся учащимися.

Предложение работать вместе, учащимися любого возраста встречается с интересом. Большинство из них положительно отзываются о таком типе работы. Это и понятно: практически все учащиеся имеют опыт коллективных действий (игровых, трудовых). Отношение к этим действиям первоначально переносится на действия учебные. Поэтому учащиеся и говорят, что работать вместе веселее и интереснее. Осознание же специфики учения, которое обычно происходит на этапевыбора материала для совместных действий, приводит к разделению мнений учащиеся.

Одни учащиеся начинают отрицать возможность совместных форм работы в обучении; другие продолжают утверждать, что все равно вместе работать интереснее; третьи начинают поиск новых доказательств эффективности взаимодействия при решении учебных задач. Доказательства они скоро находят, и даже учащиеся, скептически относящиеся к коллективным формам учебной работы, бывают вынуждены признать их правоту. Действительно, трудно оспорить тот факт, что товарищ может проверить работу, может подсказать тебе, если ты что-то не знаешь или забыл, да и, вообще, может помочь тебе выполнить эту работу. Вывод в этом случае обычно делается такой: работать вместе лучше, легче, быстрее. Такое общее нерасчлененное положительное отношение к совместным формам учебно-профессиональной деятельности обычно характерно для учащихся перед включением в практическую деятельность.

На уроке учащиеся разбиваются на группы и приступают к выполнению заданий. Как правило, их первый опыт оказывается неудачным. В одних группах резко возникают конфликты; в других — инициативу захватывает наиболее сильный и энергичный учащийся, а остальные принимают его способ работы; в третьих — идут мирные дискуссии, но к выполнению заданий их участники так и не приступают. Интерес к совместным формам работы значительно угасает. Даже самые ярые их защитники если и остаются пока при своем мнении, то стараются больше молчать.

Что это? Разрушение мотивации? Да, в какой-то степени. Но в то же время это создание условий для возникновения учебной ситуации.

В ней у учителя появляется реальная возможность учить детей способам взаимодействия в обучении. Эта ситуация характеризуется тем, что учащиеся, во-первых, знают, что вместе выполнять любую работу легче, быстрее. Они понимают, что, распределив между собой работу в зависимости от возможностей и способностей каждого, они достигнут лучшего результата наименьшими затратами. Теоретически они могут перенести все это и в сферу учения. Но практически действовать они не могут, и учащиеся это осознают. Во-вторых, существуют определенные способы совместной работы, обеспечивающие ее успешность.

Иными словами, налицо два необходимых компонента учебной ситуации: возникшая потребность детей и содержание обучения. Но существует еще и третий необходимый компонент, без которого невозможно разрешение учебной ситуации, — учитель. Без взаимодействия с ним готовность детей к овладению способами совместной работы не будет реализована и через некоторое время интерес к совместному выполнению учебных заданий пропадает и у самых мотивированных к этому виду деятельности учащихся.[10, c 4-6]