2. Взаимосвязь мотивации учения с успеваемостью учащихся.

2.1. Типы мотивации и их связь с эффективностью учебно-профессиональной деятельности учащихся.

Современные тенденции объяснения мотивации подтверждают необходимость дальнейшего исследования конструкта интринсивной мотивации, так как, согласно существующим теориям, только такая мотивация продуцирует высокие достижения. Наш подход основан на модели интринсивной мотивационной направленности Сьюзен Хартер как отправной точке. Хартер был предложен мотивационный конструкт, включающий мотивационный и информационный компоненты. Наши усилия сфокусировались на уточнении и, если это возможно, расширении формулировки этой структуры. Учеба в школе была выбрана как та ситуация, в которой мотивационная ориентация ребенка будет наиболее очевидна. Нас интересовал следующий вопрос: при каких условиях мотивация ребенка к учебе будет определяться его внутренним интересом, желанием овладеть знаниями, любознательностью и предпочтением сложных задач в противоположность более внешней мотивации, при которой главной целью становится получение одобрения учителя, хорошей оценки и которая ведет к зависимости ученика от учителя.

Внутри заданной системы были выделены пять планов учебы, которые могли быть охарактеризованы как имеющие и интринсивный, и экстрин-сивный мотивационные полюсы:

1) учеба, мотивированная любознательностью, — учеба с целью удовлетворения требований учителя;

2) учеба для достижения удовлетворения от получения новых знаний — учеба с целью получения хороших оценок и выполнения требований значимых других;

3) предпочтение трудных заданий, дающих возможность самоутвердиться, — предпочтение легких заданий;

4) желание работать независимо — зависимость от помощи и оценки учителя;

5) внутренние критерии успеха и провала — внешние критерии (оценка, одобрение, поддержка учителя) для определения успеха либо провала.

В исследовании приняли участие 25 учащихся Пинского индустриально-педагогического колледжа. Вопросник был разработан профессором Д.Ростом для выявления мотивационной направленности учащихся при проведении исследований в рамках общенационального проекта по одаренным детям.

Основными переменными, включенными в обработку, были 28 параметров. Каждый параметр рассматривался по отношению к каждому испытуемому. Обобщенные данные подвергались факторному анализу. Все включенные в анализ параметры распределились по 10 факторам. Анализ распределения параметров по факторам позволил дать название (условное) каждому из 10 факторов: 1 — низкие притязания учащихся; 2 — потребность в оценке; 3 — интерес к учебе; 4 — достаточность самооценки; 5 — потребность в помощи; 6 — отказ от оценки; 7 — передоверие притязаний; 8 — отказ от высоких притязаний; 9 — удовлетворение чужих притязаний; 10 — притязания на самостоятельность.

Таким образом, выделившиеся факторы позволили нам интерпретировать мотивационную направленность учащихся (интринсивную либо экстринсивную) через притязания учащихся в деятельности и соответствующие признания-непризнания этих притязаний. Эти притязания и соответствующие признания-непризнания носят стабильный характер и отражают самоотношение субъекта. Самоотношение может рассматриваться как отношение успеха, достигнутого личностью к ее притязаниям, где притязания выражают мотивационную направленность.

Стабильное самоотношение личности будет являться тем фактором, который в совокупности с самооценкой формирует то или иное отношение к учебной деятельности. Общий уровень притязаний, рассматриваемый нами, дифференцируется на собственные притязания субъекта и требования, предъявляемые к нему со стороны значимых других. Очевидно, что чем более интринсивно мотивирован субъект, тем выше будут его собственные притязания, и, наоборот, чем экстринсивнее мотивация, тем выше личностная значимость требований других и тем меньше интенсивность собственных притязаний.

Анализ выделившихся факторов показал, что ни высота, ни адекватность самооценки учащихся и оценки их со стороны значимых других не являются достаточным для успешной учебной деятельности. Большое значение для положительного отношения к учебе имеет то, какой тип мотивации преобладает в деятельности, т.е. что является источником того или иного поведения, или же, в более широком смысле, та степень автономности деятельности, которая воспринимается самим учеником. Эта степень воспринимаемой автономности влияет и на результаты самоотношения в целом. Другими словами, это та степень, в которой действие инициируется и одобряется из феноменального центра личности.

Теоретический анализ показал, что причины действия не могут быть разделены на чисто внешние (экстринсивная мотивация) либо на чисто внутренние (интринсивная). С точки зрения самого себя, причины, заставляющие действовать, могут восприниматься и как гетерономные и не могут описываться как внутренние даже в том случае, когда давление среды явно отсутствует. В случае обязанности что-то делать индивид чувствует, что он в большей степени должен вести себя определенным образом, чем он сам этого хотел бы, и тогда причины, объективно находящиеся внутри, испытываются как воздействующие извне по контрасту с восприятием себя как инициатора действия.

Такое деление в восприятии причин деятельности может объясняться теорией интериоризации. С точки зрения этой теории возможно описать континуум, в котором социальная значимость действия воспринимается как собственная: чем больше интериоризированы ценности, тем больше они воспринимаются принадлежащими самому себе.

Мы предположили, что существует возможность выделения отчетливых типов мотивации, которые, в свою очередь, имеют закономерную внутреннюю последовательность. Это означает, что они значимо различаются внутри континуума автономности, и поведение, с одной стороны, типичное для школьников, может проистекать из разных мотивационных источников. Исходя из этого, мы проанализировали мотивы учебной деятельности и выделили четыре типа мотивации, формирующих различный уровень притязаний и, в конечном итоге, влияющих на отношение учащихся к учебной деятельности, которое, в свою очередь, продуцирует определенный тип поведения (см. таблицу).

Тип мотивации	Отношение к учебной деятельности	Поведение
Экстринсивный	Конформность к ожидаемым социальным типам поведения	Экстринсивный ситуационный конформизм
Интроективный	Чувствителен к требованиям учителя. Интегрирует свои знания об учителе в деятельности	Конформизм к учителю
Интериоризация	Честолюбив, заинтересован в изучении предмета, требует соответствующих оценок	Принятие традиционной роли учащегося
Интринсивный	Желание знать основы предмета и области применения знаний. Неконформен, независим. Преследует собственные учебные интересы	Активность для интеллектуального роста

Итак, внешняя мотивация проявляется тогда, когда индивид испытывает контроль либо давление со стороны других, в то время как внутренняя сопровождается чувством автономности. Внутренняя мотивация (интериоризация и интринсивный типы) имеет дополнительным следствием веру в то, что поведение положительно связано с достижениями, а внешняя подразумевает уверенность, что достижения в учебе и отношение к ней независимы друг от друга. В принципе, ученик может верить в то, что его поведение привело к определенному результату, но не чувствовать себя независимым инициатором этого поведения, т.е. учиться только под внешним давлением. Мы предполагаем, что процесс интериоризации ценностей или поведенческой регуляции, переход внешней мотивации во внутреннюю происходит тогда, когда ученик поверил, что соответствующие достижения находятся под его контролем, т.е. положительно связаны с его отношением к учебной деятельности. Более того, по нашему мнению, внешние стимулы, призванные оказать давление на ученика с целью возбудить мотивацию к достижению результата и положительное отношение к учебе, не воспринимаются им как мотивирующие и вызывают обратный эффект.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. Тип мотивации зависит от локуса воспринимаемых по отношению к самому себе переменных, определяющих поведение.

2. Самовосприятие причин поведения располагается внутри континуума автономности, который включает в себя четыре четко дифференцируемых типа, связанных, в свою очередь, с четырьмя типами мотивационной направленности: экстринсивным, интроективным, интериоризацией и интринсивным.

3. Процесс перехода экстринсивной мотивации к интринсивной связан с ростом уверенности ученика в том, что достижения соответствующих результатов зависят от него и находятся под его контролем.

4. Три компонента (любознательность, независимость, предпочтение трудных заданий) образуют фактор, который может быть обозначен как стремление к мастерству. Этот фактор высоко коррелирует с интринсивной мотивацией и интериоризацией.

5. Данные исследования подтвердили, что интринсивная мотивационная направленность является наиболее желательной мотивацией для достижения наивысших результатов в учебной деятельности.[8, c 122-126]