ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ

ПЛАН ЛЕКЦИИ:

1. Введение

2. Онтогенетические особенности интеллектуальной деятельности взрослых

3. Функциональная психическая асимметрия мозга и индивидуальные различия интеллектуальной деятельности

4. Заключение

Проблема оптимизации обучения – центральная для педагогики (в том числе – педагогики высшей школы). Многочисленные концепции обучения отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении.

Справедливо говорят, что в традиционном российском образовании далеко не все плохо, как и в инновационном – не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ученик (ребенок, взрослый) рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик (студент) должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационном подходе – ученик/студент выступает как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер (1995), «… все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, - это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем».

Многочисленные исследования педагогов, психологов разных направлений (когнитивного – Марина Александровна Холодная с сотрудниками, нейропсихологического – Алла Леонидовна Сиротюк с сотрудниками, психофизиологического – Нина Николаевна Данилова, Эра Александровна Голубева) позволяют сделать вывод о том, что далеко не всегда условия образовательной среды способствуют или хотя бы не препятствуют интеллектуальному развитию конкретного человека.

В качестве пояснения необходимо напомнить, что традиционные требования школьного обучения обращены к развитию дискурсивного (линейного) мышления (опирающегося преимущественно на когнитивные механизмы левого полушария), которое предполагает доминирование фактора вербального понимания. Ориентация на оценки как критерии успешности школьного обучения и использование тестовых форм контроля знаний (ЕГЭ) приводит к преимущественному развитию способностей грамотно и стереотипно воспроизводить выученный материал (т.е. репродуктивных, опирающихся преимущественно на память). При этом многие учащиеся испытывают существенные трудности в ситуациях практического и необычного применения полученных знаний.

Условия учебной деятельности ВУЗа организованы стилистически более сложно и требуют более активного использования других (продуктивных, творческих) ресурсов интеллекта. На первый план выходит умственная самостоятельность (М.А. Холодная, 2004). Умственная самостоятельность включает умения ставить цели и задачи, искать способы их решения, планировать свою деятельность и осуществлять контроль. Таким образом, умственную самостоятельность можно рассматривать как основу для самореализации личности будущего специалиста.

В реализации этих ресурсов интеллекта доминирующая роль принадлежит правому полушарию (В.П. Леутин, Е.И. Николаева, 2006; М.А. Холодная, 2000).

Предваряя рассмотрение основных вопросов лекции, напомню несколько определений понятия «интеллект».

Интеллект – познавательная деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию (Современный психологический словарь, 2006).

Интеллект – система всех познавательных (когнитивных) способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения (Современный психологический словарь, 2006).

Виды (факторы) интеллекта по Р. Кэттеллу:

1. «Текучий» - выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям. Зависит от действия фактора наследственности. После 50 лет снижается.

2. «Кристаллизованный» - выступает при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту (знаниям, умениям, навыкам). В большей степени зависит от культурной среды. В норме показатели остаются неизменными.

Итак, переход из одной образовательной среды в другую требует со стороны студента качественных и количественных преобразований в психической сфере, которые необходимы для приспособления к новым, более релятивистским условиям.

Понятно, что ресурсы интеллектуальной адаптации у бывших абитуриентов (студентов - неофитов) неодинаковы и зависят не только от содержания индивидуального опыта, но и психофизиологических особенностей.

1. Онтогенетические особенности интеллектуальной деятельности взрослых

В соответствии с периодизацией психического (психофизиологического) онтогенеза Бориса Герасимовича Ананьева (1969, 2001) в возрасте от 18 – 46 лет выделяются три макро - периода в развитии памяти, мышления, внимания:

• Первый период – от 18 до 25 лет;

• Второй – от 25 до 35 лет;

• Третий – от 36 до 46 лет.

Эти возрастные макро - периоды отличаются разными темпами развития и содержанием психических функций и интеллекта, понимаемого как результат межфункциональных связей.

Показателем темпа развития служит смена подъемов и спадов уровня эффективности психических функций и интеллекта в целом. Рассматриваются три основные интеллектуальные функции – память, мышление и внимание. Для этих функций характерна цикличность. Причем продолжительность их циклов неодинакова и может меняться в онтогенетическом времени, поэтому в разные моменты онтогенеза соотношения эффективности различаются.

В результате меняется и продуктивность интеллекта. Следует отметить, что эта цикличность не есть повторение пройденного пути без каких либо изменений в развитии. Она предполагает повторяемость, но уже на новом уровне развития. Новый уровень развития достигается благодаря приобретенным на предыдущем этапе свойствам.

1. Основные характеристики периода 17 – 25 лет

Поскольку студенческая пора у большинства людей случается в 17 – 25 лет, наше внимание будет сосредоточено именно на первом макро-периоде.

В первом макро-периоде наблюдается наиболее частая смена подъемов и спадов в качестве и уровне активности рассматриваемых интеллектуальных функций.

В начале периода наиболее высокую степень зрелости имеют процессы памяти (в том числе – по причине большей тренированности в школьном обучении). Средняя продолжительность цикла развития памяти – 5 – 7 лет. При этом наиболее высокие величины уровневых показателей приходятся на 18-19 и 23-24 года. Однако размах колебаний эффективности мнемических функций у большинства студентов относительно невелик. Однако за пределами этого возрастного периода, в более поздние периоды онтогенеза снижение эффективности процессов памяти (особенно - запоминания) может быть более выраженным.

Наиболее подвижны в первом макро-периоде характеристики мыслительных функций: спады и подъемы эффективности могут происходить ежегодно. Наиболее высокие величины уровневых показателей развития мышления отмечаются в 20, 23 и 25 лет. Важно отметить, что с пиками в развитии мышления совпадают подъемы в показателях развития эвристического (творческого) поиска. Таким образом, смена подъемов и спадов в функционировании мышления, по мнению Е. И. Степановой (2006) свидетельствует не только о цикличности, но и качественной его перестройке.

Считается, что именно в эти годы целенаправленное педагогическое воздействие, направленное на формирование профессионального мышления у студентов будет наиболее эффективным.

В более зрелом возрасте в норме процессы мышления стабилизируются.

Сравнивая возрастные особенности развития мыслительных и мнемических функций (как продуктивных функций интеллекта), следует обратить внимание на два обстоятельства:

• По смене подъемов и спадов эффективности память опережает развитие мышления;

• С возрастом снижение эффективности мнемических функций происходит быстрее.

Важнейшим механизмом развития мышления и памяти является регулятивная функция психики внимание.

Однако в начале первого макро-периода степень зрелости функций внимания по сравнению с функциями мышления и памяти самая низкая. Наиболее заметные изменения, сказывающиеся в смене подъемов и спадов в уровне показателей развития внимания, наблюдаются во второй половине этого макро-периода - в возрасте от 22 до 25лет. Однако даже в конце этого макро-периода уровень внимания оказывается ниже уровней развития мышления и памяти.

В дальнейшем, у взрослых людей повышается роль произвольной регуляции психической деятельности и степень эффективности внимания, как правило, возрастает. Внимание выступает в качестве регулирующей функции в возрастных точках расхождения в уровне развития памяти и мышления.

Итак, результаты прослеживания возрастной изменчивости по уровневым показателям развития интеллектуальных функций свидетельствуют о неоднородности и противоречивости процесса развития взрослого человека. Макро-период ранней зрелости выделяется не только неравномерностью и ускоренным темпом развития интеллектуальных функций, но и разнонаправленностью их развития.

Любая деятельность, будь то учебная или профессиональная, предъявляет высокие требования к интеллектуальным функциям: восприятию, вниманию, памяти, мышлению. Во многих исследованиях показано, что у разных людей различные стороны этих психических процессов выражены неодинаково. Например, одни хорошо концентрируют внимание, но плохо его распределяют, другие обладают хорошей оперативной памятью, но имеют малый объем восприятия, третьи лучше других генерируют нестандартные решения проблемных ситуаций и т. д. Установлено, что эти различия могут быть объяснены наличием или отсутствием у человека определенных психофизиологических особенностей: типологических особенностей проявления свойств нервной системы и функциональной асимметрии мозга.