MPP

1.Прадмет методыкі развіцця маўлення дзяцей дашкольнага ўзросту.

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

·         чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

·         как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

·         почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике.

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

1.      методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;

2.      использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

6.Авалоданне дзецьмі гукавымаўленнем.

Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

7.Авалоданне марфалогіяй і сінтаксісам.

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологи-ческой стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

14.Лінгвістычныя і псіхалінгвістычныя асновы методыкі развіцця маўлення.

Методологические основы – учение о взаимосвязи языка и мышления

производственная ДТь людей

необходимость обмена совместными действиями и мыслями

Мышление как одна из психических функций — психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Язык – СПб выражения, обозначения мыслей

Речь – СПб формирования мысли с помощью языка

Естественно-научная (физиологическая) Павлов

связь двух сигнальных систем

основа: образуются временные связи в коре головного мозга. В результате воздействия на человека предмета и явления окружающей действительности слов их обозначающих

Психологическая основа – Леонтьев

речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка

речь имеет полифункциональный характер (выполняет несколько функций: коммуникативная, номинативная (слово – средство обозначения предмета), интеллектуальная) Все функции взаимосвязаны

речь является полиморфной Дтью (речь м.б. громкая, коммуникативная, м.б. громкая, но не выполняет роль коммуникативную, речь м.б. внутренней) Эти формы м. переходить друг в друга.

2 стороны речи: внешняя (звучащая), внутренняя (смысловая)

процесс развития речи не только количественный, но и качественных изменений.

Лингвистическая основа – учение о языке как знаковой системе

Соссюр рассматривал язык как универсальную знаковую систему, имеющую вследствие этого четко выраженную структуру. Знак представляет собой некое целое, являющееся результатом ассоциации означающего (акустического образа слова) и означаемого (понятия). Означающее и означаемое неотделимы друг от друга как две стороны бумажного листа (мысль - его лицевая сторона, а звук - оборотная; нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав оборотную). Кроме того, язык носит коллективный характер и коммуникативен по своей природе. Отсюда и представление о коде как о совокупности правил или ограничений, обеспечивающих функционирование речевой деятельности естественного языка или любой знаковой системы, то есть коммуникацию.

учение о типах связных высказываний

2.Анталінгвістыка як навуковая дісцыпліна. Гісторыя развіцця анталігвістыкі.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости», речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

5.Засваенне дзецьмі лексічных адзінак, авалодванне значэннем слова.

Использование языка как средства общения связано прежде :всего со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающим расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы- слова. Нет такого явления, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием .По мнению Р.А. Будагова, «мысли и чувства выражают с помощью слов, прислушиваются к словам окружающих людей, усваивают новые или незнакомые слова, изучают слова других языков, вспоминают забытые слова родного языка. Слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме: — одно ударение; — фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие Звучания, Звуковой оболочки (формы материального существования слова); — отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность (каждое слово имеет строго Закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: Знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими Законами языка); — непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; — наличие Значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На Значение слова Оказывают влияние: связь с другими словами («унылая пора»,«веселая пора», «короткая пора»); контекст («Он перешел улицу»; «Он перешел на второй курс»; «Он перешел всякие границы»); интонация (слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, выражать иронию или сарказм). Исследователями (А. А.Леонтьев, С. Л. Кацнельсон и др.) в качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова: — денотативный (предметный) компонент — отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет); — понятийный (концептуальный, лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантических связей слов; — коннотативный компонент, отражающий эмоциональные отношения говорящего к слову; — контекспальный компонент (холодный зимний день; холодный летний день; холодная вола в реке; холодная вода в чайнике). Слова в языке не изолированы друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме. К лексическим единицам относятся синонимы (слова, разные по звуковому составу, но обозначающие одинаковые или близкие по значению явления действительности), антонимы (слова, имеющие противоположные значения), тематические группы (слова одной и той же части речи, объединенные однородностью или близостью значения мать, брат, отец, сестра и т.д. — название родства; идти, ехать, плыть, летать и т.д. — глаголы передвижения). Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, под которыми в лингвистике понимается совокупность слов, составляющих тематический ряд. По мнению В.А.Звегенцева, человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль [50]. Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Одни слова могут иметь два- три значения, а другие — до пяти — семи и больше. для того чтобы эти значения проявились, нужно употребить слово в речи, т.е. в сочетании с другими словами в составе определенной синтаксической конструкции — предложения иди словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное. Сочетаемость — важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а именно: значение слова обусловливает его сочетаемость, а сочетаемость является формальным средством выражения значения слова. Язык в силу своих особых законов налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых (правильных) словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связаны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т. е. сочетаемости. • Например, слово «низкий» в своем основном значении «малый по высоте», «находящийся на небольшой высоте от земли», имеет широкие границы лексической сочетаемости (низкий рост, гора, берег, дерево, лес, дом, забор, стол, стул, шкаф и пр.), но выступая в значении «плохой» или «подлый, бесчеловечный, сочетается далеко не со всеми словами, к которым подходит по смыслу. • Ограничение значений слова лежит в основе образования фразеологизмов — устойчивых, целостных словосочетаний слов с переносным значением. для фразеологизмов характерны три признака: семантическая целостность, устойчивость лексического состава и воспроизводимость в речи. По степени устойчивости различают несколько типов фразеологизмов: фразеологические сравнения («бить баклуши»); фразеологические единства («смотать удочки», «брать с потолка»); фразеологические сочетания («сиплый голос», «плакучая ива»); фразеологические выражения, к которым относятся пословицы и крылатые слова. Многозначность опирается на связанность значений слова: все его значения опираются на общее значение. Однако не все значения слова сохраняются и влияют на его употребление и словообразовательные связи в равной степени. Это приводит к тому, что многозначное слово распадается на ряд слов, у которых общей является лишь звуковая форма. Например, у слов «полка» (книжная) и «полка» (редиса) значения никак не связаны, это два разных слова. Двумя разными словами являются слова «завод» (предприятие) и «завод» (от глагола «заводить»). Показателем этого :служит различие прилагательных, образованных от них: «заводской» и «заводной». Слова, совпадающие по звуковой форме, но различающиеся по значению, называются омонимами («коса» — сплетенные волосы, «коса» — сельскохозяйственное орудие для кошения и «коса» — полуостров в виде узкой отмели). Однако возможно расхождение между произношением и правописание слова. На этой основе возникают омофоны и омографы. Омофонами называются слова, которые, различаясь при написании, совпадают при произношении («лук» и «луг»; «отвести» и :«отвезти»). Омографами называются такие слова, которые совпадают по ‚написанию хотя произносятся различно («замОк» — «зАмок»). Различают активный и пассивный словарь. Активный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и сам употребляет. В активный словарь входит общеупотребительная лексика. Пассивный словарь — слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо из-за низкого тонуса (И. П. Павлов) этого слова. Итак, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления .В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

3.Асноўныя канцэпцыі асваення дзіцём роднай мовы (навучэння, універсальных ведаў, псіхасацыялагічная і інш).

Методика развития речи стоит в ряду педагогических наук. Предметом ее изучения является процесс обучения языку и его практическому использованию. Методика призвана разрабатывать эффективные средства, методы и приемы развития речи, вооружать ими педагогов дошкольных учреждений. Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности. С позиции этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения родному языку и воспитания средствами данного предмета. Так, методика как наука осуществляет свое развитие на основе теории познания. Методика развития речи считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов дня участников процесса обучения — воспитателей и детей. Все эти материалы (программы, пособия, рекомендации и т.п.) должны быть результатом теоретических исследований. Чтобы воспитатель мог вдумчиво работать, понимать сущность предлагаемых методических рекомендаций, грамотно оценивать их и самостоятельно искать собственные решения, он должен хорошо знать научные основы методики. На решение большей части методических вопросов методологические концепции влияют не прямо, а косвенно — через те науки, из которых методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущими из них являются языкознание (лингвистика), психология, педагогика и физиология, являющиеся фундаментом, теоретической базой методики развития речи. Ливгвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамматическом уровнях. Системность языка помогает понять и объяснить усвоение ребенком родного языка. Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить. основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; на знание грамматики опирается методика формирования морфологических и синтаксических навыков; на знание лексикологии — словарная работа; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи. Лингвистика дает возможность разобраться в понятиях, и прежде всего в таких, как «язык» и «речь», которые в обыденной жизни употребляются как синонимы. Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Но между ними существует и разграничение.

Слово в речи, по мнению А.А. Реформатского, — это слово, сейчас (или вчера) сказанное. Слово в языке — это отвлеченный, но действенный образец, который определяет производство слова в речи. Это нечто абстрактное, но проявляющееся в конкретном. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни видеть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в прямом значении этого слова . Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь — это ‘действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда мотивирована, т. е, вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

Язык стремится к стабильности, он консервативен, принимает новшества не сразу. Речь же допускает вольности. Именно в речи появляются новые слова, фонетические и даже грамматические отклонения, которые либо так и остаются случайными и вскоре исчезают, либо, утверждаясь, постепенно становятся фактами новой системы. Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью. Проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволяет по-иному подойти к обучению дошкольников на занятиях, выделить приоритетные линии в развитии речи. Психологическую основу методики составляют концепции и конкретные учения как общей, так и возрастной психологии, в частности психологии детей дошкольного возраста. Мы остановимся лишь на некоторых из них. Так, основополагающей для методики развития речи является, концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н.Леонтьевым Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В.Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения многих методических вопросов. Например, каким требованиям должен отвечать пересказ, чтобы он «вел за собой» речевое развитие ребенка, а не «плелся у него в хвосте». Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Л. С. Выготский, А.А.Леонтьев, И.А.Зимкяя и др. выделяют несколько условий, без. соблюдения которых речевая деятельность невозможна, среди которых: 1) потребность в высказывании (условие возникновения и развития речи). Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, прежде чем дать задание детям на создание высказывания, необходимо обеспечить возникновение соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение; 2) содержание речи (условие наличия материала высказывания, т. е. того, о чем нужно сказать). От полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, логичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, для развития речи детей нужна тщательная подготовка материала для речевых упражнений, рассказов и пр.; 3) средства языка (условие вооружения человека общепринятыми знаками: словами, их сочетаниями, различными оборотами речи). Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду, чтобы в результате слушания речи и использования ее на практике у ребенка формировалось чувство языка. Различают четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (понимание), чтение и письмо. дошкольная методика имеет дело с устной речью. Обучение речи в дошкольных учреждениях ведется в двух взаимосвязанных направлениях, к которым относятся: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности: — умение по заголовку, по началу и другим внешним признакам определить тему, дальнейший ход событий; — умение выделять элементы высказывания: отдельные факты, микротемы; — умение ориентироваться в ситуации общения, т.с. осознавать, о чем будет высказывание, кому оно адресуется, зачем создается; умение планировать содержание высказывания; — умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль; — умение контролировать соотнесение высказывания замыслу, ситуации общения и т.д. Данные умения служат ориентировочной основой действий педагога при организации работы по развитию речи детей. Определяя содержание и пути развития речи дошкольников, МЫ используем также данные детской психологии о возрастных и индивидуальных особенностях речи, учитываем уровни ее развития на каждом возрастном этапе и особенности психических процессов и свойств личности дошкольников. Педагогическая основа методики заключается в том, что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует основные понятия, термины педагогкки («цели», «задачи», «методы», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения. Важной для методики является проблема способов организации познавательной деятельности детей, и в частности то, что значительное место на занятиях должна занимать продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у детей можно формировать ОСНОВЫ самостоятельности мышления, творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ребенка. Решение различных дидактических вопросов (о принципах обучения, о способах организации познавательной деятельности детей, о требованиях к занятиям и т.д.) всегда находится в прямой зависимости от тех задач, которые ставит перед дошкольными учреждениями общество на том или ином этапе своего развития. Дидактические идеи могут быть реализованы лишь через методические системы. Так обеспечивается взаимосвязь дидактики и частной методики, в том числе и методики развития речи. Физиологическую основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы формирования речи. И. П. Павлов подчеркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — получении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животные имеют ощущения, представления и впечатления от того, что их окружает, с чем они соприкасаются. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений, впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов. Слова составили вторую сигнальную систему действительности. Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» можно наблюдать лишь на первом году жизни, когда малыш еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период его поведение определяется тем, что доступно слуху, зрению, вкусу и т. п. Затем начинает развиваться вторая сигнальная система. Она накладывает отпечаток на все непосредственные ощущения, получаемые ребенком. На ранних ступенях развития преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов возрастает, что объясняет принцип наглядности, соотношение наглядного и словесного в процессе обучения детей родному языку. Обобщая сказанное, можно отметить, что, опираясь на концепции, ведущие положения и понятийный аппарат представленных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обучения родному языку, создает на ее основе программы, методические пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных материалов соединяет теорию и практику.

4.Даславесны этап развіцця маўлення.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние, осязание - были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи, развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это зависит в значительной степени от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физическое и психическое развитие. Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка - состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов(внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают различные заболевания - хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др.(особенно в период формирования речи- до 3-х лет). Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации. Первый год жизни, хотя ребенок в это время обычно не может еще произнести ни одного слова, - это очень важный период в развитии его речи и способности к общению. В дословный период (обычно именно так называют время до появления в активной речи первых слов) ребенок чрезвычайно чуток к языку, издает короткие или певучие звуки, открывает для себя возможность вступать в общение со взрослыми через звуки и жесты. Уже в момент рождения мозг ребенка и его органы чувств подготовлены к усвоению языка. Есть основания считать, что ребенок способен слышать еще до рождения, а новорожденные явно предпочитают голос матери остальным голосам. Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково, это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать в дальнейшем. Уже на втором - третьем месяце жизни можно различать, по крайней мере, два типа крика: «голодный» крик, а также крик, свидетельствующий о боли. Эти типы крика различаются по составляющим их звукам, а также по ритму. Позже приближается еще один тип крика, функция которого - привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Около двух месяцев ребенок начинает произносить звуки с участием губ и языка и, главное, становится заметно, что ребенок сам получает от них удовольствие. Это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычно своего максимума. Его характер и длительность зависят от реакции на него матери. Если она реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Это первые «диалоги» матери и ребенка, первые опыты общения. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия. Затем появляется лепет (4-7,5 месяца). Это непроизвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о комфортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала ребенок издает короткие звуки, внешне напоминающие сочетания «согласный гласный». Постепенно лепет усложняется. Усложнение идет по нескольким линиям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вторых, удлиняются звуковые последовательности: если вначале ребенок произносил один слог, то вскоре возникают цепочки слогов, включающие три, четыре и более одинаковых слога. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными: в их составе оказываются не только одинаковые, но и разнотипные слоги. В лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все более определенно просматриваются контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Замечено, что лепечут и глухие дети, но постепенно их лепет затухает и прекращается. В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение речевого аппарата, что ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховое восприятие и двигательные реакции. Развивается контроль за дыханием, изменяются параметры тона, громкость звуков. По многим исследованиям развития речи у детей отмечается интересная закономерность: последовательность появления звуков в лепете (сначала губные согласные Б, П, М, потом переднеязычные мягкие Дь, Ть и т.п.) аналогична последовательности появления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок как бы дважды проходит путь освоения звуков родного языка: сначала происходит репетиция в форме игры, забавы, веселого развлечения, затем - сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд, кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые разнообразные и сложные звуки, затем медленно и с величайшим трудом учится членораздельно произносить их в составе слов. Однако на самом деле ничего удивительного в этом нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. Перед ребенком не стояло задачи воспроизвести определенный звук, имеющий в качестве эталона какой-либо звук родного языка. Что же касается произношения того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произнести его так, чтобы быть понятным, т.е. подстроиться под определенный эталон, контролируя себя, соизмеряя сложную работу мышц речевого аппарата и звуковой образ слова, а это уже достаточно трудная задача. К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (ма-ма, па-па). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, бэ и др.). Лепет ребенка около года и позже вступает в новую стадию. Его не случайно иногда называют «разговорным лепетом», или «детским жаргоном»: кажется, что ребенок говорит на своем собственном языке, создавая целые фразы, делая утверждения, задавая вопросы и т.п. Время появления этих стадий может в значительной мере варьироваться, они могут накладываться друг на друга (например, у многих детей лепет не прекращается и после того, как они начинают говорить: большинство детей лепечут до полутора, а то и до двух лет). Речь формируется по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь детей. В этот период необходимо развивать пассивный словарь (это те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметами, показывает его при назывании). Постепенно у ребенка развивается и активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи). К двум годам словарь у детей насчитывает минимум 50 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем годам они усложняются. Словарный запас-250 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

15.Роля К.ДЗ. Ушынскга ў станаўленні методыкі навучання дзяцей роднай мове.

Продолжением прогрессивных педагогических идей, стала сис­тема обучения родному языку, разработанная выдающимся рус­ским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды ве­ликого педагога проявлялись в понимании исторической и социаль­ной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинского, «не есть что-нибудь прирожден­ное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние это­го величайшего народного наставника. Прогрессивным было ут­верждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.

К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педаго­гом». К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного ру­ководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна по­мощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинского на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Подготовительное обучение, в том «числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным.

В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая — развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель — учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и автор­ские. Ушинский четко определил требования к отбору произведе­ний для детей: положительные идеи, художественность, доступ­ность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских пи­сателей и свои собственные. Третья цель — практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание пред­ложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.

К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитании детей, соз­дав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказы­вания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».)

Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.

Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первона­чальное обучение родному языку были использованы в дальней­шем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания

21.Характарыстыка метадаў і прыёмаў развіцця маўлення дзяцей.

Под методом понимается способ осуществления какой-нибудь деят-ти по раз-ю речи детей.

В д/с используют 3 группы методов

1.наглядные

2.словесные

3.практические

Деление это условно , т.к. резкой границы нет.

Наглядные методы используются в ДУ чаще, делятся на

непосредственные и опосредованные методы. . К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Метод реализуется в приемах, которые представляют собой сост. часть метода, его деталь. Например, речевой образец, указание, вопрос.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

16. Асноўныя палажэнні аб развіцці маўлення дзяцей ранняга і дашкольнага ўзросту, распрацаваныя Л.І. Ціхеевай.

обучение речи дошкольников

Принципы: народного воспитания

1937 – «Развитие речи дошкольника». Задача: развитие словаря ребенка

Задачи обучения:

1. развитие аппарата речи детей, его гибкости

2. накопление содержания речи, обогощен.словаря

3. работа над функциями речи, её #

Факторы развития речи:

• закономерность развития речи

• условия в которых протекает подготовительный период формирования речевого аппарата

речевая среда дает детям словесные формы и образцы для подражания

ведущие прц:

• деятельностный подход к развитию речи (игра, труд)

• взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умст, соц, эстет, физ, сенс.)

• наглядности (среди веществ мира)

• повторения и постепенности (окр. мир, среда, соц.жизнь, природа, дидакт.материал)

Виды занятий по обучению речи: 1. по словарю 2. по живому слову

30. Фактары развіцця маўлення.

Основное средство – речевая (языковая) среда ДОУ. Именно она является основным, естественным источником речевого развития детей. В связи с этим к речи воспитателей и других сотрудников детского сада как к речевому эталону (к уровню ее культуры, грамотности, чистоте) предъявляются высокие требования.

Эффективным средством речевого развития является разнообразная, содержательная деятельность в ДОУ, активизирующая речь детей как средства их общения и самовыражения. Художественная литература, будучи образцом литературного языка и правильности речи, и одновременно с этим ярким и интересным для ребенка явлением, выступает важным средством в воспитании культуры речи, формировании ее связности и образности. Игровая деятельность, являясь для дошкольника ведущим видом его деятельности, стимулирует ребенка к разнообразным речевым высказываниям в соответствии с ролью, сюжетом и правилами. Художественные средства (музыка, пение, рисование, театрализованные представления) предоставляют ребенку возможность ярких эмоциональных и эстетических переживаний, влекущих за собой потребность донести их до собеседников и представляющих возможность ребенку к его к самовыражению и самореализации. Наглядные пособия (дидактический материал) по развитию речи вызывают у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность. Важным условием является обязательное объяснение воспитателем ребенку назначения того или иного пособия, показе действий и использование их в образовательном процессе.

24. Метадычныя прынцыпы навучання дзяцей беларускай мове.

При обучении детей родному языку педагог руководствуется общедидактическимии методическими принципами:

1.системность

2.доступность

3.наглядность

4.последовательность и т.д.

Наряду с общедид.принципами педагог при обследовании родного языка руководствуется метод. приёмами:

1.принцип взаимосвязи сенсорного, умств. и речевого развития детей. Речь опирается на сенсорные представления, кот. составляют основу мышления.

2.принцип коммуникативно-деятельстного подхода к развитию речи. Речь развивается в деятельности в процессе общения (в игре, обслед. на занятиях, изодеятельность, труд. деят-ть и т.д.

3.принцип развития языкового учителя. Языковое чутьё – неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятии речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируется аналоги, а затем он усваивает и закономерности.

4.принцип элементарного осознания явлений языка. Основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

5.принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи. Реализация этого принципа составлена в таком построении работы, при котором решаются все речевые задачи в их тесной взаимосвязи.

6.принцип обогащения мотивации реч. деятельности. От мотивов зависит успешность обучения, поэтому обогащение мотивов реч. деятельности имеет большое значение.

7.принцип обеспечения активной реч. Практики.

12. Метадалагічныя асновы методыкі развіцця маўлення.

Метод.основой является положение материалистич. Философии:

1.язык – это продуктобщественно-исторического развития(историч. народные традиции)

2.характеристика языка как средство обследования (отражают его коммуникативную функцию иопределяет коммуникативный подход к работе по разв. речи в д/с.

3. язык есть орудие мышления и познания, средство формирования, существование мысли, в тоже время мышление и язык нетождественны.Они образуют сложное диалектическое единство.

20. Мэта і задачы развіцця маўлення ў дашкольнай установе, іх псіхолагапедагагічнае і лінгвістычнае абгрунтаванне.

Цель развития речи детского дошк.возраста - формирование правильной и хорошей устной речи.

Задачи развития речи дошкольников:

1.Развитие словаря. Она включает овладение словарным запасом, освоение знаний слов, ознакомление с многозачностью слов.

2.Фор-е грамматич. правильности речи:формир-е морфологической правильности, формир-е ситакс.сторон речи, формир-е словообразования.

3.воспитание звук. культуры речи. Она включает:

Форм-е произношения, формир-е орфоэпической правильности речи, развитие речевого слуха, развитие речевого дыхания, развитие речевого голоса, воспитание выразительности речи.

4.развитие связной речи:развитие диалог. речи, развитие связи монологической речи.

5.воспитание у дошкольников интереса и любви к худ слову: ознакомл. с родными жанрами худ.лит-ры, умение понимать худ.произв. и высказывать суждения, запоминать и рассказывать наизусть небольшие стих-я.

6.форм-е элементарного осознания явлений языка и речи (обучение грамоте):ознакомление с терминами “слово”, “звук”,звук.анализ слова, составление предлож. Из 2-4 слов.

Все эти 6 задач включены в учебн.программу по развитию речи. Программа разработана с учётом научных данных о закономерностях речевого развития дош-в. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. К условиям осуществления учебн. Программы относятся:

-правильная организация жизнедеятельности детей в д/с;

-обследования на занятиях;

-общение;

-Наличие дид.оборудование

28.Паняцце звязнага маўлення, яго псіхалагічная прырода і механізмы. Задачы развіцця звязнага маўлення ў дашкольнікаў.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать, содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, — это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей:

логические — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

функционально-стилевые — отнесенность речи к партнерам общения;

психологические — отнесенность речи к сферам общения;

грамматические — отнесенность речи к структуре языка..

Речь считается связной, если для нее характерны содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится), точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию), логичность (последовательное изложение мыслей), ясность (понятность для окружающих), правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Связная речь является ситуативной или контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной формой языкового общения, представлена обменом высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Диалогическая речь состоит из реплик, из цепи речевых реакций, осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Она опирается на общность ситуации, знание того, о чем идет речь. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в диалоге ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности (А.Р. Лурия, Л.И. Федоренко) Монологическая речь (высказывания одного человека, не перебиваемые достаточно долго репликами других людей) требует предварительной подготовки. Она значительно развёрнута и грамматически оформлена, чем диалогическая речь. Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует развитию умения ребенка самостоятельно использовать отдельные

22.Сродкі ажыццяўлення праграммы развіцця маўлення дзяцей, іх характырыстыка. Класіфікацыя заняткаў па развіцці маўлення.

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

·         общение взрослых и детей;

·         культурная языковая среда, речь воспитателя;

·         обучение родной речи и языку на занятиях;

·         художественная литература;

·         различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). Общение – сложный и многогранный феномен жизнедеятельности человека, выступающий одновременно как: процесс взаимодействия людей; информационный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопереживание и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Панферов, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка.

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей со взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И. Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что хар акт ер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. В исследовании А. Э. Рейнстейн выявлено, что при ситуативно-деловой форме общения 16,4% всех коммуникативных актов осуществляется с помощью неречевых средств, а при внеситуативно-познавательной – только 3,8%. С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. Важное значение имеет вывод, что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Соответствующий меткий жест помогает усвоению значений слов (круглый, большой.), связанных с конкретными зрительными представлениями. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (веселый, грустный, злой, ласковый.), связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); помогают приближению учебной обстановки на занятиях к обстановке естественного общения; являются образцами поведения для детей; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую роль (И. Н. Горелов).

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом: в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

·         занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

·         занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

·         занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

·         занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания),

·         занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

·         занятия по ознакомлению с художественной литературой.

В зависимости от применения наглядного материала:

·         занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

·         занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

·         занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

В зависимости от этапа обучения, т.е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах – план рассказа, его обсуждение и др.).

Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:

·         занятия по сообщению нового материала;

·         занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

·         занятия по обобщению и систематизации знаний;

·         итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

·         комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, а их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим. «Важность этого принципа состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятиях проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным» Интегрируются такие виды работы, которые в конечном итоге направлены на развитие связной монологической речи. Центральное место на занятии отводится развитию монологической речи. Словарные, грамматические упражнения, работа по воспитанию звуковой культуры речи связаны с выполнением заданий на построение монологов разных типов. Объединение задач на комплексном занятии может осуществляться по-разному: связная речь, словарная работа, звуковая культура речи; связная речь, словарная работа, грамматический строй речи; связная речь, звуковая культура речи, грамматически правильная речь.

Пример занятия в старшей группе: 1) связная речь – придумывание сказки «Приключение зайца» по плану, предложенному воспитателем; 2) словарная работа и грамматика – подбор определений к слову заяц, активизация прилагательных и глаголов, упражнения на согласование прилагательных и существительных в роде; 3) звуковая культура речи – отработка четкого произношения звуков и слов, подбор слов, сходных по звучанию и ритму.

Комплексное решение речевых задач приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Методика, применяющаяся на таких занятиях, обеспечивает высокий и средний уровень речевого развития большинства обучающихся детей независимо от их индивидуальных способностей. У ребенка развивается поисковая активность в сфере языка и речи, формируется лингвистическое отношение к речи. Обучение стимулирует языковые игры, саморазвитие языковой способности, проявляющееся в речевом и словесном творчестве детей

29. Дыягностыка маўленчага развіцця дашкольнікаў.

Дошкольное детство — период первоначального станоачения личности, формирования основ самосознания и индивидуально­сти ребенка.

Создание условий для формирования личности, отбор техно­логий развивающего обучения, использование личностно ориен­тированной модели взаимодействия взрослого с ребенком — все это способствует развитию творческой личности. Но создать пси­хологически комфортные условия невозможно без знания осо­бенностей развития каждого дошкольника. Вот почему специали­сты разных профилей и педагоги дошкольных учреждений прово­дят диагностику.

Диагностика — это комплекс методик для тонной оценки уровня развития, достигнутого индивидуумом или группой.

Диагностика проводится с целью:

• получения информации об уровне развития каждого ребенка;

• создания условий для развития, обучения и коррекции нару­шений у детей;

• развития творческой индивидуальности детей.

Выделяют несколько принципов организации диагностической

работы.

1. Принцип законности. Диагностика должна проводиться на за­конных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых доку­ментов («Конвенции о правах ребенка»; «Конституции Россий­ской Федерации»; Закона Российской Федерации «Об образова­нии»; приказов и индивидуальных писем Министерства образова­ния Российской Федерации; Устава образовательного учрежде­ния; договора с родителями и т.п.).

2. Принцип научности. Диагностика должна опираться на науч­ные исследования. Программы диагностической работы должны быть научно обоснованы, т.е. должны включать основные теоре­тические положения, послужившие базой для ее составителей, с указанием авторов и публикаций. Если педагоги сами разрабаты­вают диагностические методы, они должны дать информацию об их валидности и надежности, о времени ее проведения а также характеристику выборки испытуемых.

3. Принцип этичности. Диагностика должна проводиться с со­блюдением этических норм и правил. Она должна быть бесприст­растной (т.е. носить объективный характер), конфиденциальной (полученные результаты должны храниться в тайне), к тому же необходимо согласие ребенка на совместную деятельность.

4. Принцип оптимальности. Данный принцип предполагает, что достаточное количество информации должно быть получено ми­нимальными усилиями [37].

Результаты диагностики могут быть использованы при:

• планировании учебно-воспитательной и коррекционной ра­ боты с детьми;

• создании современных методик и технологий развивающего обучения;

• организации предметно-развивающей среды (в группе, в ка­бинете);

• проведении подгрупповой и индивидуальной работы с детьми;

• комплектовании групп;

- определении временной нагрузки на каждого ребенка. Диагностика развития детей дошкольного возраста призвана

помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить педа­гогическое общение с каждым ребенком.

Диагностика речевого развития детей является серьезной про­блемой, поскольку речь — сложная психическая функция, под­верженная многофакторным влияниям.

А. А. Павлова подчеркивает, что речь детей изучается по раз­ным направлениям:

- во-первых, при изучении интеллектуальной деятельности как одного из показателей умственного развития. В рамках данного направления диагностика проводится лишь по функциям, непосредственно указывающим на уровень интеллектуального равития (это понимание чужой и осознание своей речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй речи); — в о-вторых, при исследовании собственно речи во всех аспектах (фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом). Данное направление связано с детальным исследованием каждого из аспектов речевой деятельности [90]. Диагностика речевого развития детей проводится так же в дефектологии и логопедии. Выявление уровня речевого развития представляет необходимость при определении готовности дошкольников к обучению в школе, при оценке работы дошкольного учреждения, при сравнении эффективности вариативных (альтернативных) программ обучения. диагностика речевого развития дошкольников проводится для решения следующих задач: — для выяснения состояния речевого развития детей; — для определения динамики речевого развития; — для определения перспектив развития той или иной стороны речи; — для определения соответствия (несоответствия) речевого развития норме. диагностика речевого развития помогает выяснить индивидуальные особенности развития речи каждого ребенка, а также получить разностороннюю информацию о состоянии развития речи для выбора подходящих содержания и методов обучения. для понимания сущности речевой диагностики необходимо четко представлять, что входит в содержание устной речи и какие компоненты наиболее важны для ее изучения. Как показали исследования Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной, А. Г. Арушановой, А. И. Максакова, В. И. Яшиной и др., при проверке словаря необходимо обращать внимание на количественный и качественный состав словаря, на понимание значения слова, степень его обобщенности, на умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи. С этой целью детям предлагаются задания на показ и называние предметов и картинок, на их сравнение и классификацию, на дополнение заданного тематического ряда, на называние предмета по его описанию, на подбор синонимов, антонимов, на составление предложений с заданным словом и др для обследования грамматического строя речи воспитатель дает задания, направленные на выявление понимания грамматических конструкций, на составление предложений с заданными словами или по картинке, на дополнение сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, на словообразование.

Фонетические особенности речи обследуются путем выполнения заданий на произнесение звуков в разных позициях (изолированных, в словах, во фразах), на узнавание, различение и сравнение слов, фраз, на запоминание звуковых и слоговых структур. Степень развития связной речи устанавливается на основе пересказов предложенных текстов и самостоятельного рассказывания. Уровень речевого развития дошкольников может выявляться три раза в год (в начале, в середине и в конце учебного года). диагностика проводится индивидуально с каждым ребенком. Беседа не должна превышать 15 минут. Интервал между работой с каждым дошкольником — 2—З минуты. Это время необходимо для того, чтобы сменить дидактический материал. Если диагностику проводит незнакомый с детьми взрослый, то он должен заранее познакомиться с ребятами, наладить с ними эмоциональньтй контакт. Задания следует давать в интересной, интонационно выразительной форме. Правильные ответы должны вызывать одобрение, поддержку. В случае затруднения не нужно показывать ребенку, что он не справился, надо дать ответ самому (например, ребенок не смог назвать обобщающего слова и взрослый сам говорит: Это можно назвать словом “одежда”»), но в протоколе отметить невыполнение. Лучше всего предлагать детям задания при рассматривании хорошо знакомых игрушек или предметов. Если берутся изолированные слова (без наглядности), их значение должно быть известно детям. для проверки уровня речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста широко используется наглядность (игрушки, предметы, картинки). для старших дошкольников задания могут предлагаться и без наглядности, но на знакомых словах. Большое значение имеет точная формулировка вопросов. Вопросы и задания должны предлагаться ребятам в логической последовательности. для проведения диагностики речевого развития детей следует использовать уже апробированные в современных исследованиях методики1.

Диагностика должна заканчиваться рекомендациями, т.е. давать ответ на вопрос, как учитывать полученные данные в последующие практической деятельности с отдельными детьми или группой

45.Віды дзіцячых апавяданняў. Патрабаванні да іх у розных узроставых групах. Прыемы навучання расказванню.

Приемы обучения рассказыванию В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается). Разберем основные приемы. Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания. Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности. Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования. Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»). Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний. Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе. План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.) С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.). Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий. Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате? Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке? Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга. При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?). В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах. Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка». В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования. Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию. Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему). В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа. Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей. Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей. По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др. Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка. В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него). Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов. Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос. Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя. Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа. Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач. При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

51.Узроставыя асаблівасці ўспрымання кніжай ілюстрацыі. Методыка выкарыстання яе пры чытанні літаратурнага твора.

Ребёнок р/в и мл.д/в с удовольствием рассматривает кн.картинки , ему доступно понимание реалистического и комического (Пралеска)

Ил – я –важнейший элемент книги,во многом определяющий её худ. Ценность, характер эмоционального воздействия.

Ил – я помогает ребёнку в познаниимира, освоении нравст.ценностей, эстет. идеалов, углубляет воспроизв. литер.произв.

С детской книгой малыш встречаетсяв самые первые годы своей жизни. ЕА.Флеринаписала, что картина особенно для детей мл.в. явл. Важным пед. Материалом, более убедительным чем слово, благодаря своей реальной зримости.

 Вот несколько советов для воспитателя:

1.Содержание иллюстрации должно быть понятно и интересно детям. Надо, чтобы каждый ребенок был знаком с художественным произведением (сказкой, потешкой), которое проиллюстрировал художник.

2.В иллюстрации с помощью разных средств выразительности должны быть переданы определенное настроение (веселое, грустное) и характеры героев (добрый, злой). Например, в иллюстрации к потешке «Ходит кот по лавочке» художник Ю. Васнецов с помощью цвета, а также выразительных и понятных детям движений (кот держит кошку за лапки, а котята весело прыгают вокруг них), декоративности оформления (красивые цветы, расписные узоры украшают стены комнаты, окна, лавочку) вызывает у детей радость, дает понять, что его персонажи добрые и живут дружно.

Как знакомить детей с иллюстрациями?

  Важно помнить, что книжная иллюстрация - произведение изобразительного искусства, и поэтому методика работы с детьми должна быть иной, чем методика работы по сюжетной картинке.

     Вначале надо постараться вызвать у детей  эмоциональный отклик на рисунок художника, а затем прислушаться к их реакции.

     Если  иллюстрация не заинтересовала детей  или малыши просто не поняли ее содержания, взрослый приходит им на помощь. Выказывая  интерес к рисунку, восхищение мастерством  художника, воспитатель своей эмоциональной реакцией еще раз  привлекает внимание детей к иллюстрации, поясняет ее содержание.

     Рассматривая  с детьми ту или иную иллюстрацию, надо обязательно выяснить, кто из персонажей им больше понравился. Не следует  стремиться к тому, чтобы дети 2-3 лет обязательно давали словесный ответ. Ребенок может выразить свое отношение жестом, мимикой,   и т.п.

     Заинтересовать  детей книжной графикой можно  лишь в том случае, если систематически рассматривать с ними рисунки, выполненные  разными художниками к разным произведениям. Рассматривание иллюстраций можно включать в занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, а также   музыкальные. 

Особенности восприятие детьми книжных  иллюстраций.

     Первые  книги с яркими, красивыми иллюстрациями  художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок раннего возраста эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации, он прижимает к себе книгу, гладит рукой изображение на картинке, разговаривает с персонажем, нарисованным художником, как с живым.

     В этом огромная сила воздействия графики  на ребёнка. Она конкретна, доступна, понятна детям дошкольного возраста и оказывает на них огромное воспитательное воздействие. Б.М. Теплов, характеризуя особенности восприятия произведений искусства, пишет, что, если научное наблюдение иногда называют «думающим восприятием», то восприятие искусства - «эмоциональным».

     Психологи, искусствоведы, педагоги отмечали своеобразие  восприятия детьми графических изображений: тяготение к красочному рисунку, причём с возрастом большее предпочтение они отдают реальной окраске, то же самое отмечается и в отношении требований детей к реалистичности форм изображений.

     В старшем дошкольном возрасте дети отрицательно относятся к условности формы. Восприятие произведений графического искусства может достигать различной степени сложности и полноты. Оно во многом зависит от подготовленности человека, от характера его эстетического опыта, круга интересов, психологического состояния. Но больше всего это зависит от самого произведения искусства, его художественного содержания, идей. Чувств, которые оно выражает.

     Рассматривая  иллюстрацию, дети дошкольного возраста не только эмоционально откликаются  на цвет и форму, но и осмысливают  то, что изображено. Средства художественно-образной выразительности (линия, форма, цвет, композиция), помогают детям узнавать содержание картинки. Они эмоционально воспринимают образ, проявляют желание ещё раз рассмотреть изображение.

     Исследования (Т.А. Репина, Е.А. Бондаренко, Е.Ш. Решко, В.Я. Кионов) показали, что дети способны соотносить рисунок, цвет, форму с характеристикой образа. Рисунок является наиболее важным фактором в установлении отношения ребёнка к персонажам произведения (рассказа, сказки).

     Главным в понимании содержания действия на рисунке для детей 3-4 лет является предмет, с которым человек совершает действие, а для детей 5-7 лет – поза изображённого человека и различные композиционные приёмы передачи движения. Перспективно уменьшенные на рисунке предметы младшие дошкольники воспринимают маленькими в действительности и только к 5-6 годам начинают понимать уменьшение удалённого предмета (ближе – дальше).

     Иллюстрация является художественным средством, помогающим полнее воспринимать литературный образ, благодаря умению художника наглядно, выразительно, доступно, эмоционально передать идею произведения. Художественный образ в иллюстрации воспринимается детьми активно, эмоционально.

     Своими  движениями, жестами дошкольники  часто подражают персонажам, они  с любопытством рассматривают необычную позу, выражение лица человека. Форма, манера рисунка влияют на характер восприятия, глубину наблюдений. Яркий динамический рисунок без загромождающих деталей, без резкого отклонения от действительности более доступен восприятию детей 5-7 лет.

     Чтобы художественный образ был понятен, интересен, занимателен для ребёнка, художник подбирает соответствующие  средства выразительности, характеризующие  персонажи, – рисунок, цвет, композицию, своеобразное использование которых  определяет индивидуальную творческую манеру художника. В связи с этими особенностями требуется создание понятных, доступных и в то же время высокохудожественных графических образов.

     Такие произведения книжной графики созданы  В.М. Конашевичем, В.В. Лебедевым, А.Ф. Пахомовым, Е.И. Чарушиным, Ю.А. Васнецовым, Е.М. Рачёвым, которые своим творчеством способствуют формированию у детей эстетического восприятия. Однако, если дети не научатся воспринимать графический «язык», огромные возможности по формированию эстетического восприятия иллюстраций могут так и не реализоваться.

     С другой стороны, детское изобразительное  творчество не получит стимула для  развития, так как дети в своих  рисунках пользуются теми же средствами, что и художники (форма, линия, цвет, композиция). Воспринимая иллюстрации, ребёнок мысленно участвует в изображённых на них действиях героев, переживает их радости и печали. Свои чувства он ярко и непосредственно выражает в репликах, жестах, мимике. В зависимости от содержания рисунка, дети то весело смеются, то становятся серьёзными и сосредоточенными.

     Иллюстрации к сказкам, где реальная действительность даётся в сочетании с фантастическими  образами, которые изображены красочно, необычно, дети воспринимают эмоционально, с интересом рассматривают старинные  терема, костюмы, узоры, предметы быта.

     Иллюстрации, где художники используют условные приёмы, искажают форму, грубо нарушают композицию рисунка, дети отвергают, выражают неудовлетворение («это некрасиво», «не  нравится», «плохо нарисовано», «такие картинки не люблю» и т.д.). Когда иллюстрации вызывают интерес, дети проявляют желание рассказывать, описывать изображенное на картинке. Особенно любимы детьми иллюстрации в книгах о животных, они предпочитают рисунки с изображением зверей, в которых передано полное сходство («как настоящие», « поправдашные», «лохматые»).

     Иллюстрация как своеобразный вид искусства  тесно связана с книгой. Способность  воспринимать её в единстве с текстом  является одним из показателей эстетического  восприятия, так как графическое  изображение даёт возможность увидеть и понять содержание стихотворения, рассказа или сказки. Не случайно дети выбирают книги с иллюстрациями и сами стараются «читать» с их помощью.

     Эстетическое  восприятие иллюстрации проявляется  в умении ребёнка описывать изображаемое действие, разбираться во взаимоотношениях между персонажами, героями произведения. Следует высоко оценить значение иллюстрации в детской книге, так как с её рассматривания начинается другой этап в познании окружающего, дети охотно идут за художником в новый мир живых образов, вымысла, сочетания реального и сказочного. Они с интересом включаются в этот процесс, в эту игру фантазии и воображения.

     Художник - иллюстратор должен уметь разговаривать  с детьми «языком» простым, ясным, предельно искренним. 

18.Станаўлення методыкі развіцця маўлення ў Беларусі.

Становление методики РР в Беларуси включает 5 периодов:

1.IIпол. 19в. Начало 20в. Он характеризуется как период обоснования значения родного языка для воспитания личности. Большое значение роли родного слова придавали Ф.Багушевич, Ф.Д.Марцинкевич, который в середине 19в. Создал школу, где обучение велось на белор.языке. Э.Пашкевич, Я.Колас, М.Багданович, Я.Купала. Особый интерес представляют взгляды М.Богдановича, который обращал внимание на взаимосвязь русского и белорусского языка. В 1914 г. Было разрешено открыть белорусские школы, но они появились только после февральской революции 17 года.

2.Начало 20в. 20-е годы 20в. –создание первых учебников для детей на белор.языке. В 1905г. Издаётся «Белор. Лемонталь»- букварь. 1906г. Цётка издает такие книги, как «Гасцінец для малых дзяцей” і “Першае чытанне для дзяцей беларусаў”

1909г. выходит другое чытанне для дзяцей беларусаў Я.Колас

1915г. Издаётся учебник «Першая чытанка, кніжыца для беларускіх дзетак дзеля навукі чытання». Особенности этой учебной книги в том, что на её страницах даются материалы об историческом прошлом Беларуси. Вацлаў Ластаўскі.

3.20-е годы 20стагоддзя – 40-е гады 20 стагоддзя.

В этот период осуществляется первоначальная разработка вопросов содержания и методов обучения детей родному языку. Золотым фондом отечественной лингодидактики является концепция обучения детей родному языку в белор. д/с Владиславы Францевны Луцевич !891-1960гг., жена, соратница Купалы, работала воспитателем, а затемзав. д/с № 8.

Главным направлением работы Луцевич было развитие личности ребёнка средствами родного слова. Она издает несколько сборников, стихов и сказок для детей, где выступает не только как составитель, но и как соавтор. Особенно значимым для педагогов был изданный в 1940г. Сборник стих-й для дошкольников. Под руководством В.Ф.Луцевич работали Нина Ивановна Коржова и Мария Ивановна Совинок. Ими были созданы первые методические разработки по развитию белорусской речи дошк-в. М.И.Совинок издала сборник «Рассказывание в дошкольных учреждениях».Сборник содержит рассказы для детей. Под каждым рассказом отмечено, для какого возраста можно использовать. Н.И.Коржова подготовила учеб.пособие «Грамота в д/у и нулевых группах школ». В этом пособии излагалась методика обучения грамоте методом целых слов. В настоящее время этот метод имеет историческое значение.

4.40-е годы 20в. Первая пол. 80х гг.20 века

В этот период осуществляется дальнейшее развитие МРР.

В 1963г. В республике действует «программа воспитания в д/с» только на русском языке. В эту программу внесены незначительные дополнения по ознаком. детей с белор. Фольклором и белор. музыкой . понятие родной язык стало соотносится с русским языком.Ознакомление детей с белор. языком рассматривалось как дополнительный национальный компонент. Основной акцент делался на ознакомление детей с белор .худ. лит-рой .

60-е годы выходят 2 книги длячтения:

1. «Мы веселые ребята»

2. «Нам светит солнце ясное»

В эти хрестоматии были включены стихи белор.поэтов и писателей. В 1978г.было издано метод.пособие Андрея Андреевича Коледы «Рассказыванне і чытанне ў дзіцячым садзе»

В первой половине 80-х годов появляются первые метод. Разработки по обучению дошкольников белор.грамоте и ознакомлению с худ.бел.литературой.Н.С.Старжинская, Москаленко.

5.С конца 80-х гг. 20вв. начался 5 период методики обучения бел.яз. ситуация близкородственного двуязычая.

В 1985г. Было опубликовано метод. пособие Н.С.Старжинской «Обучение дошкольников родному языку». В нем были даны конспекты занятий по обучению детей бел. Грамоте. В 1988г. Во всех дошк. учреждениях Беларуси были введены обязательные занятия по обучениюдетей бел.яз., рекомендуемые проводить на бел.языке.

Занятия по ознакомлению с окружающим и явлениями общественной жизни. В 1989 г. Выходят метод. Рекомендации Андреевой, по обучению бел.языку средствами дид.игры. В 1993г. –« развитие речи дошк-в « Н.С.Старжинская.

В настоящее время разрабатывается интегрированная методика обучения детей русскому и белорусскому языку.

Социолингвистическая ситуация в Беларуси диктует необходимость формирования двуязычности ребенка. Средствами двух языков двуязычная личность узнает одну картину мира, в результате чегополучает целостное представление о культуре родной страны. В настоящее время интенсивное развитие получили 3 направления методики:

1. Развитие методики обучения детей бел.яз., как 1-му освоенному и основному функциональному.

2.Разработка проблемы обучения русскоязычных детей белор.языку как 2-муродному.

3. Разработкапроблемы интегрированного обучения русскому ибел.языку.

25. Задачы і прынцыпы слоўнікавай работы ў дзіцячым садзе. Крытэрыі адбору слоўніка для дзяцей дашкольнага ўзросту.

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятель­ности;

2) формирование словаря происходит одновременно с развити­ем психических процессов и умственных способностей, с воспи­танием чувств, отношений и поведения детей;

3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в опре­деленной последовательности.

Задачи:

- расширение словря ребенка (обогащение, введение слов, нов значений слов)

- закрепление, уточнение словаря

- активизация словаря

- формирование у детей умений использовать разные слова в разн коммуникат ситуациях

- устранение из речи реб нелитер слов.

Усложнение содержания задач в разных возрастных группах:

- расширение словаря на основе ознакомления детей с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений

- введение слов обозначающих качва, сходства, отношения на основе углубления знаний детей

- введение в словарь детей детей слов обознач понятия (видовые, родовые)

Методика словарной работы в д/с предусматри­вает следующие направления:

1) Обогащение словаря. способть количест накоплению слов, необхх ре­б для реч общения с окруж. Обогащ речи должно идти прежде всего за счет знаменательных слов. Бол труднть для усв реб представ числительные, явлся наиб абстракт частью лексики. Важную роль играет обогащение речи словами, обознач качва и свва предов, а также элемен­т поня. Следует знакомить и со словарем, использ в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, ма­тушка, родимая и др.). Ребенка старш, следует при­учать воспрть устойч словосочетания, пословицы и поговорки. Ма­лен ребенку трудно усвоить общее значе словосочетания, кот не завит от конкрет смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому вль д вклть в св речь выражения, смысл которых будет ясен детям.

2) Закрепление и уточнение словаря. как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, и в их запоминании. нужд слова, трудные для детей: собирательные существит — обувь, транспорт и др., отвлеченные сущ — красота, тиши­на, чистота и т. п., числит, относит прилагат — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, слож­е в звук или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик). Зад: уточнение смысла слова, углубление его значения. Эт проц происхит на протяжении всего дошк возраста. Необход обращ вне детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает раз­ные предметы {ручка —для письма, ручка — фур­нитура), привлет вне детей, вызт интерес.

3) активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания; вль побуждает детей употрть в речи наиб точные, подходящие по смыслу слова. Спец приемы актив словаря д вызыть у реб вние к выбору слова, формирть точность и ясность речи. В «ПВО» спец подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, кот они д не только понимать, но и свободно употрть, усвоение которых представ­ляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, тре­угольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком

4) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные) .

Содере словарной раб в различх возрх гр опред «ПВО». В «Про­грамме» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответству­ющих слов происходит в единстве.

Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каж­дой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям: 1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом; 2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих каче­ства, свойства, детали предметов и явлений, их отноше­ния. Этот процесс требует способности к расчлененному восприя­тию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение; 3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные по­нятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обоб­щать предметы и явления по существенным признакам. Следоват, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей.

В программе представлений об окружающем можно условно вы­делить такие крупные разделы: лично-бытовые ориентировки; яв­ления общественной жизни; родная страна; В. И. Ленин — вождь и организатор нашего государства, его соратники; Советская Ар­мия—защитница Родины; труд людей; средства передвижения лю-д«й и связь; жизнь природы.

«Программа» предусматривает постепенное усложнение матла по ознакомлению детей с окружающим. С возрастом круго­зор детей расширяется — от представлений и элементарных поня­тий о предметах, с которыми дошкольники сталкиваются в режим­ных моментах, в ближайшем окружении (в 2—3 года), до понятий общественного характера, событий общественной жизни страны (6—7 лет).

26. Паняцце гукавай культуры. Задачы фарміравання гукавай культуры маўлення ў розных узроставых групах.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризую­щие звучащую речь (звукопроизношеиие, дикция и т. д.), элемен­ты звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.) 7 свя­занные с ними двигател средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тотальность детской речи; поза и двигател навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры — речевой слух и речевое дыхание — являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Звуковая сторона языка усваивается ребенком постепенно. К началу дошкольного возраста речевой аппарат реб сформи­рован (он лишь незначительно отличается от речевых органов взрослых), функционирует и фонематический слух. В то же время в каждом возрастном периоде у детей имеются свои недостатки в звуковой культуре речи, которые рассматриваются в педагогике как неразвитое умение воспроизведения речи.

У детей дошкольного возраста отмечаются неправильное про­изношение отдельных звуков, особенно шипящих, перестановка или пропуск звуков и слогов в слове. У некоторых детей наблю­дается быстрая, нечеткая речь, при которой ребенок недостаточно открывает рот, слабо артикулирует звуки. Эти особенности речи не являются патологическими, они объясняются медленным раз­витием моторики речедвигательного аппарата. При движениях органов речедвигательного аппарата особенно важна тонкая ко­ординация мелких мышц, точность и быстрота этих движений, а такие качества формируются постепенно. Есть свои особенности и у речевого дыхания детей: оно поверхностное, с шумными ча­стыми вдохами, без пауз. Эти особенности присущи в основном младшим дошкольникам, в старшем же дошкольном возрасте они встречаются значительно реже.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отража­ются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, не­усидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии и неуспеваемость в школе

Особенно важно чистое зпукопроизношение, так как правильно слышимый и произносимый звук — основа обучения грамоте, пра­вильной письменной речи.

Что?

- формирование восприятия речи

- формир звукопроизношения

- формир выразительности

Этапы:

1. подгот

2. постановка изолированных звуков

3. закрепление и автоматизация звуков

4. дифференциация звуков

Программное содержание: задачи направлены на 1. восприятие 2. звукопроизношение 3. выразительность

Задачи, содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи в разных возрастных группах детского сада.

П-я мл гр Воспитание ЗКР. Работа по обуч правил звукопроизношению всегда выделялась как вед линия разв речи детей. Работа над правил произнош гл зв, их дифференциации необх для формир четкой артикул зв родн яз. Произнош согл зв, твер и мягк готовит органы артикулго аппарата к произношю шипящих звук. Формиров произносит стороны речи (уточнение и закреп правил произнош зв родн яз, четкое артикулирование их в звукосочетх и в словах) осущестся на кажд зани в сочетании с решением других речевых задач.

Ср гр Воспит ЗКР. формире правил звукопроизнош, разве фонематич воспр, голосового аппарата, реч дыхания, уме пользовся умеренным темпом речи, интонацми средвми выразити. сформир и закрепить правил произношение всех зв родн яз, свистящих и сонорных звук, тверд и мягк. знакомят с терминами: уточняют термин «звук», с кот они познакомились в мл гр; «слово», «как слово звучит»;обучаются умю находить слова, сход и разные по звучанию. Дается поне, что звуки и слова произносятся в определ последовательности. Особое вниме уделяется интонационной выразити речи, детей учат в инсценировках говорить разными голосами и разными интонациями (повествовательной, вопросительной,восклицательной).

Ст гр Воспит ЗКР. работа по усвоению и правил произнесению вс зв родн яз явлся дальнейшее совершение реч слуха, закрепние навыков четкой, правил, выразит речи. проводся различение свистящих, шипящих и сонорных звук, тверд и мягк - зв изолированных, в сл, во фразовой речи. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи исполся скороговорки, чистоговорки, загадки, стихи. приучают изменять громкость голоса, темп речи, в зависти от усл общения, от содержя высказния. Спец упр побуждают пользся вопросит, восклиц и повествоват интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.

Подг гр Воспит ЗКР. продолжся развитие звукго анализа сл (уме вычленять в сл или фразах опредные звуки, слоги и ударения). Ознакние с фонетической структур сл оказет серьезное влияние на воспит интереса к язык являм. Составе детьми загадок и рассказов о сл и зв является показателем их лингвистического мышля. Особая роль отводится разв интонацной стороны речи, таким ее элементам, как мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп речи. В работе над дикцией, развитием голосового аппарата, совершенствованием артикуляции широко использся скороговорки, чистоговорки, потешки. Развая чуво ритма и рифмы,готовим реб к восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность речи самого ребенка.

Задачи:

1. формиров правил произношения звуков. совершенст движений органов артикул аппарата-артикул гиманастика, последоват работа над четким произношением уже освоенх детьми глас и прост согл, затм слож согл, закрепление правил произношения Зв в контексте речи

2. Выработка дикции, внятного, четкого произношения слов и их сочетаний. начин со Вт мл гр, в основ в проц пения и чтен стихов, в ст – выдвигается спец зад зантй по развит речи

3. раб над правил словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением.

4. раб над орфоэпической правильностью речи. орфоэпия – совокупность правил образцового литер произнош. созд благоп усл для формир литер произношя, устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей

5. формирове темпа речи и качеств голоса. научить детей согласовывать силу св голоса с окр усл.

6. воспит выразительности речи, когда реб хочет передать в речи не тол зная но и свои чувства

7. восп культуры реч общения. входит общий тон дет речи и неко навыки повед необход в проц реч общения

8. развитие реч слуха и реч дыхания. слух – вед анализатор в усвоении звук стороны речи

57. Методыка развіцця маўленчага голасу ў дашкольнікаў.

У дошкольников гортань мало развита, голосовые связки короткие, голосовая щель узкая. Слабо развиты и резонирующие носовая, гайморовы и лобная полости. Все это обусловливает высокий регистр, бледный тембр, слабость и музыкальную бедность детского голоса. Голос малыша - то крикливый, то, наоборот, очень слабый (до шепота), то хриплый, то дрожащий или срывающийся с низких тонов на высокие. Иногда дети говорят низким хриплым голосом («детским басом») вследствие недостаточного напряжения голосовых связок.

Важно приучать детей к речи среднего темпа, плавной, без лишних остановок. В этом воспитателю помогут индивидуально направленные приемы: замечания («Я не поняла, что тебе дать, скажи помедленнее!»), сопряженная речь («Давай вместе побаюкаем твою куклу: Баю-баю! Баю-бай! Спи, Танюша, засыпай!»). Лучший прием — проведение хороводов, подвижных игр с напевным текстом, и при этом — сопровождение речи движениями. Например, ребенок читает знакомое стихотворение от лица мишки, который медленно, вперевалку, шагает по столу, и эти движения помогают рассказчику соразмерить темп речи. Малышу, который привык говорить торопливо, можно предложить прочитать какое-либо стихотворение, содержание которого связано с действиями, например потешку «Расти, коса, до пояса, не вырони ни волоса...» (чтение сопровождается поглаживанием куклы по головке). Со старшими детьми организуют хоровой счет предметов в заданном темпе, выполнение заданий на смену темпа в знакомой скороговорке. Для всех групп прекрасным средством воспитания темпа речи является пение. У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи. Эти нарушения чаще всего бывают вызваны несовершенством дыхания, неумением сразу же подобрать необходимое слово. Подражая выразительному чтению воспитателя, дети учатся чувствовать, различать ритмы художественных произведений: плавный ритм сказки, энергичный ритм марша и др. Перечисленные приемы эффективны и при формировании у ребенка различных качеств голоса — силы, высоты. В младших группах воспитатель в основном воздействует на речь детей в их повседневной жизни: в игровых ситуациях, при чтении художественных произведений и т. д. Он объясняет, почему в данном случае нельзя говорить громко, примером подкрепляет свои требования — обращается к детям вполголоса, в спальне говорит очень тихо. Для формирования силы и высоты голоса можно использовать подвижные игры, в которых требуется проговаривание вполголоса. Например, в игре «Кот на крыше» дети негромко произносят: «Тише, мыши, тише, мыши...» В старших группах проводят тренировочные упражнения, развивающие гибкость голоса (проговаривание скороговорок, игры «Перекличка», «Ауканье», «Эхо»). Можно предложить детям дидактическую игру «Как позвали мишку» (с одной демонстрационной игрушкой, а затем с различными мелкими игрушками). Ведущий (сначала сам воспитатель) неоднократно обращается к мишке, спрятанному за ширмой, с простой фразой: «Мишка, покажись», последовательно меняя голос. В зависимости от того, как произнесена эта фраза, мишка выполняет разные действия: если тихо — он ложится, спит; если громко — пляшет; медленно — бредет вперевалку; быстро — скачет. Затем роль ведущего выполняют дети (по одному или все вместе — хором). Игра развивает слуховое внимание, тренирует силу голоса. У детей старшего возраста вызывают интерес задания, выполняя которые они учатся менять высоту голоса. Например, рассматривая игрушки или картинки, изображающие животных и их детенышей, дети произносят звукоподражания с различной высотой голоса. Шире нужно использовать и дидактические рассказы со звукоподражанием. Они отражают реальные, знакомые детям события, и смена темпа, силы и высоты голоса является осознанной, понятной ребенку. Некоторые темы рассказов («Гроза в лесу», «Утренние голоса в деревне», «У пруда», «Экскурсия на большую стройку») дают большой простор для подбора звукоподражаний, смены темпа, силы и высоты голоса.

54. Планаванне работы па развіццю маўлення ў дашкольных установах.

План — это условие целеустремленности и организованности труда педагога, защита от односторонности в работе и пропуска каких-то существенных сторон развития речи детей. План помогает равномерно, ритмично выполнять программу, разумно с максимальным эффектом использовать служебное время. К тому же это отчетный документ, который помогает контролирующему лицу ознакомиться с состоянием педагогического процесса.. Он отражает основную схему деятельности педагога, но не исчерпывает всего ее практического многообразия и богатства. Вопросы развития речи в дошкольном учреждении освещаются в различных документах и материалах: в двух обязательных формах — в годовом плане работы детского сада и календарном плане учебно-воспитательной работы воспитателей групп, а также в рабочих вспомогательных формах — в месячном (квартальном) плане заведующей и воспитателя-методиста, в недельных и месячных сетках занятий, перспективных перечнях педагогических мероприятий. В годовом плане фигурирует несколько основных вопросов методики развития речи, чаще всего тех, которые требуют особого внимания, или новых. Они могут формулироваться как одна из задач работы коллектива, как вопрос для самообразования, как тема для обобщения или распространения лучшего опыта воспитателей (тематика консультаций, педсоветов, открытых занятий и т. д.). Хорошо, если все эти вопросы основаны на реальных потребностях, учитывают пожелания воспитателей. Работу по более конкретным вопросам развития речи планируют руководители дошкольного учреждения (ежемесячно). В этпх планах отражены мероприятия по изучению опыта воспитателем, работа с новинками литературы по методике, с пособиями в педкабинете детского сада и др. Для упорядочения содержания и форм работы некоторые руководители составляют недельный график, где важное место занимают посещения групп (отметим, что, помимо заранее планируемых посещений, заведующая и методист осуществляют частые текущие посещения). Такие посещения должны проводиться не только в целях наблюдения за работой воспитателей, но и для преднамеренного изучения речи детей (ознакомительного и проверочного). Обязательная для воспитателя документация — календарный план учебно-воспитательной работы (составляемый понедельно) и дневник (учет). Именно в них указываются содержание и организация речевой деятельности детей в течение дня. В настоящее время этот документ имеет текстовой характер. Для удобства планирования воспитатели помещают в него недельное или месячное расписание занятий с указанием основных задач. Так называемые сетки занятий представляют собой разновидности перспективного планирования, поскольку помогают охватить все разделы программы по развитию речи и отразить ведущие методы работы. Составление сеток занятий требует большого внимания со стороны методиста, так как при самостоятельном планировании педагоги иногда пропускают целые разделы (например, грамматику), не систематически используют ряд средств и методов (беседа, инсценировки и др.), а эти недочеты отрицательно сказываются и на ежедневном планировании. Кроме календарного плана бытуют перспективные планы (как вспомогательный материал). Эти планы педагоги разрабатывают самостоятельно, поскольку определенных норм для перспективных планов в настоящее время нет. Перспективный план может касаться, во-первых, содержания речевой работы. Например, на предстоящий месяц или квартал можно наметить перечень новых слов для ознакомления детей о сезонными явлениями, на год наметить последовательность работы над трудными словоформами или звуками. Ниже приводится примерная таблица изучения звуков в разных возрастных группах в течение учебного года. Во-вторых, перспективный план может представлять собой перечень конкретных мероприятий для реализации какого-либо раздела программы (перечень занятий, дидактических игр по развитию речи вне занятий и т. п.). (Опубликованные сборники занятий по развитию речи также своеобразный перспективный план, но типовой, «чужой», который нужно привязывать к своим условиям, дополнять новинками методики, коллективно обсуждать и усовершенствовать.) В дальнейшем при переносе намеченных мероприятий в календарный план (по ныне действующим требованиям) воспитатель уточняет содержание речевой работы, ее приемы. Во всех видах планирования, в первую очередь в календарном, соблюдаются и по возможности конкретизируются общепедагогические принципы планирования, которые заключаются в следующем: 1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы. 2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса. 3. Отбор содержания и методов работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи. 4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе. 5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков. 6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий.

46. Методыка навучання дзяцей дашкольнага ўзросту апісанням прадметаў (цацак).

Занятиям по описанию игрушек должны предшествовать занятия по их рассматриванию, на которых дети учатся выделять детали и качества игрушек, овладевают соответствующим словарем. Некоторые особенности имеют эти занятия в средней группе на первом этапе обучения. Желательно предъявлять детям игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы ребенок имел возможность уловить «состояние» героя (кукла радуется, утенок смешной и забияка и т. п.) или демонстрировать их в движении. Иногда бывает целесообразно внести игрушки в групповую комнату минут за 5 до занятия, предложить детям рассмотреть их и потрогать, а в момент рассказа на занятии уже не давать в руки, так как на первых порах это может помешать ребенку сосредоточиться на построении высказывания. Можно обыграть появление знакомой детям игрушки, а затем этот персонаж обращается к ним с вопросами и просьбами что-то рассказать дополнительно («Ира, расскажи также о моем хвостике», «Тебе нравится мой фартук? Я не слышала о нем»). Ведущие приемы обучения — образец описания, который дает педагог, план рассказа, подсказ, дополнения детей. В старших группах такие занятия проводят реже, а игрушки подбирают более сложные. Хорошо, если описание такой игрушки требует определения пространственного расположения ее частей, а также их материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус). На одном и том же занятии задания следует дифференцировать: дети с более высоким уровнем развития могут описывать не одну игрушку, а статичную композицию из двух-трех предметов, указывая их расположение на столе, составлять описание пары игрушек, сравнивая их по элементам. В большинстве же случаев игрушки вносят на занятие закрытыми и предъявляют детям по одной. На первом занятии воспитатель дает образец и план рассказа (Какая у тебя вещь? Какие у нее есть части? Для чего они нужны? Покажи и объясни, как используют эту вещь). Ребенок, выйдя к столу педагога, берет игрушку в руки, рассматривает ее, ощупывает и, повернувшись лицом к группе, начинает рассказывать, демонстрируя объект описания всем присутствующим. Если рассказ не получается, можно предложить эту же игрушку для описания еще двум-трем детям, чтобы наглядно показать, как надо выполнить задание. Воспитатель продумывает, кого вызвать для описания следующей игрушки, учитывая трудность задания и интересы детей. Иногда для оживления занятия он предлагает детям самим выбрать игрушку для описания, вызывает рассказывать по желанию. Повысить интерес к рассказыванию помогают такие приемы: ребенку предлагают поставить рядом любые 2—3 игрушки и рассказать о них самому пли вызвать для рассказа любого из детей. После ряда занятий с общим наглядным материалом можно провести 1—2 с индивидуальным раздаточным материалом. Допустимо подбирать разнородные игрушки, но они должны быть примерно одинаковой сложности, некрупные (это упростит их хранение и раздачу). Все объяснения, указания воспитатель дает детям в начале занятия, до того, как игрушки будут розданы; к раздаче и сбору их педагог привлекает дежурных. В процессе занятия он предлагает дополнительные задания, например для классификации предметов по цвету, назначению и т. д. (У кого игрушки зеленого цвета? У кого еще есть посуда?). Эти занятия подготавливают детей к дидактическим играм различных видов.

47. Методыка навучаня дзяцей дашкольнага ўзросту састаўленню апавяданняў па карціне, серыі сюжэтных карцін .

Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактические картины, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения крупно проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми описательных рассказов по пейзажной картине, натюрморту. По крупным сюжетным картинам, а также по сериям картин с одними и теми же героями дети составляют связный повествовательный рассказ (например, о том, как Таня приезжала в разное время года к своей бабушке и гуляла в сквере — по картинам из серии «Наша Таня» О. И. Соловьевой). На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?). Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная — установить связи между объектами, персонажами. Пониманию картины помогают небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В тех случаях, когда картина уже использовалась ранее в процессе словарной работы или она очень легкая по содержанию, вводная часть занятия бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах — прибегнуть к составлению коллективного рассказа. В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах для детей этого возраста (серии «Мы играем» Е. Г. Батуриной, «Наша Таня» О. И. Соловьевой) немного персонажей и мало окружающих предметов. Педагог должен помочь детям в более трудном деле — понять мотивы действий этих персонажей, их настроение, взаимоотношения (У Тани много игрушек: на прогулке ей не будет скучно; дети тепло оделись, поэтому им не холодно, им нравится гулять). Воспитатель в первой части занятия организует совместные действия — начинает описание одного объекта, а ребенок заканчивает его двумя-тремя предложениями. Такие разрозненные рысказывання об отдельных частях картины педагог в итоге объединяет в один рассказ, не требуя от детей его повторения. В старших группах при описания картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказов помогает план. Назначение сюжетной, многопредметной картины — помочь ребенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свои восприятия. Единый схематичный план, намечающий направление для повествования, может быть предложен сразу по двум картинам, близким по содержанию, например «Таня не боится мороза» О. И. Соловьевой и «Зимой на прогулке» Е. И. Радиной и В. А. Езикеевой. Воспитатель предлагает детям вначале, как бы отталкиваясь от названия картин, сказать, о ком они: «Таня вышла гулять. Дети вышли на прогулку». Потом сказать, когда происходит действие и почему они думают, что это зима: «Это было зимой. Видно, что земля покрыта снегом. Таня оделась по-зимнему, на ней теплая шапка, шубка, валенки». Так же строится высказывание педагога с помощью детей о второй картине. И наконец следуют рассказы о том, что делают герои (частичные образцы). Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображения, рассказывать поподробнее. Может прозвучать такой вопрос: о чем хочется вам подробнее всего рассказать? Хорошо рассказывающему ребенку дается задание потруднее — описать пейзаж, состояние погоды, мимику и жесты героев. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины (С чего бы ты начал? О чем главном тебе хочется рассказать?). В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача — другая. Об использовании для развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций работ известных художников) можно прочесть в пособии «Развитие речи детей дошкольного возраста» (М., 1979) и в статье воспитателя-методиста Н. Пазуки «Использование художественных произведений и иллюстративного материала для обогащения представлений детей» (Дошкольное воспитание, 1979, № 1). Хочется посоветовать воспитателям бережно относиться к классическим изобразительным работам, стараться прежде всего научить детей с интересом, взволнованно их воспринимать. Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для дошкольников. Описание мелких картинок, фотографий, а также изобразительных работ после упражнений с крупными картинами не составляет труда для детей, чаще всего оно проводится в игровой форме («Экскурсия по выставке рисунков», «Урок аппликации по телефону»).

48. Методыка навучання дашкольнікаў творчаму расказванню.

Творческое рассказывание по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

— фантастическое преобразование содержания;

— рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию — дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Предлагаемое пособие включает в себя игры как с изображенным на картине объектом, так и в целом по содержанию всей картины.

Часть игр направлена на обучение ребенка описательному рассказыванию, часть — опосредованно касается содержания картины и направлена на развитие воображения. Сформированные у детей умения систематизировать, классифицировать, прогнозировать и преобразовывать в дальнейшем могут использоваться ими при построении собственных рассказов.

Общие требования к организации работы с картиной

1. Работы по обучению детей творческому рассказыванию по картине рекомендуется проводить начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Этапы обучения детей рассказыванию: 1. подготовительный (Ц: научить детей детей рассматривать предмет, игрушки, картины) 2. учить детей составлять рассказы на наглядной основе

Ушакова: 1. подготовительный 2. обучение составлению описательных рассказов 3. составл повествоват рассказов 4. обучение рассуждению

Приемы обучения рассказыванию: назначение – получить от реб связное высказывание, монолог.

- образец рассказа – это краткое, живое описание предмета, собя, доступ детям для заимствования по содержанию и форме., облегчает проц обучя, т к показывают резтат, кот он должен достичь, опред примерное содер буд рассказов детей. в нач заня

- частичный образец – употреб в проц закрепляя умя рассказать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задя, напр придумывания в нач повествования.

- дублер образца, при сопоставли кот с первым ярче выявятся общие закономерности постороения повествования, напр вль описывает 2 разн игрушки и поясняет обязатные элемента эт описаний.

- разбор образца рассказа – способстет осмысленному отбору речевых форм, подводит к вычленению плана высказывания

- план рассказа – это 2-3 осн вопр (пункта), опредяющих содер и последовать изложения

- воспроизведе плана детьми (подгот гр) вль не говорит слово «план», предлагает всем про себя повторить о чем и как они сейчас будут рассказывать и вызывает1-2 детей для ответа вслух. план д б сообщен четко, отделяя смысловыми паущами один пунтк от другого, подчеркивая ударением опорные слова.

- коллект разбор плана – облегчает составление детьми рассказа, заранее обогащет содерж их высказываний, на перв ступенях обуч рассказнию. обсуждение с детьми некот вопр плана, показвая возможное разнообразие содер их буд рассказов.

- коллект составле рассказа – испол в онс на перв ступенях обуч творческому рассказыванию. разбираянамеченный заранее план, вль и дети выслушивают отдел ответы, обсуждают, наиб удачные, вль повторяет их как начало буд рассказа -> выбир лучш ответы на послед вопр -> вль соединяет фразы в целое повествование, включ в него свои предложения. в заключ вль повт рассказ, и кто-то из детей.

- составление рассказа по частям – содер рассказов полнее и глубже, удается спросить большее колво детей. по частям описыватся картины с общим смыслом (праздник 1 мая в д/с)

- окончание детьми рассказа начатого влем

- подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия)

- оценка, для того чтобы дети подражали тому, что похвалил вль, избегали того, что он осудил. тут же после рассказа реб, в подгот м оценить рассказ сверстника сам ребенок.

39. Этапы і методыка фарміравання правільнага гукавымаўлення ў дзяцей дашкольнага ўзросту.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии. I этап, подготовительный, подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. систематически упражнять органы артикуляции, упражнения на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положя; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правил дыхая. В проц дыхатн упр ребенок учится правильно дышать, артикуляционная гимнастика. II этап - становление звуков речи, или постановка звука. создание нов нерв связи м/у звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самост воспроизведение звука) и зрител (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. III этап – закрепление и автоматизация звуков. IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Нарушения звукопроизношения м б обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего прежде всего страдает произношение губных и щелевых звуков. При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденные несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок. Отклонения в движениях языка, иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Перечисленные выше дефекты ведут к нарушению анатомо-физиологических условий речеобразовани. Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах патологии часто сходны. только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, ур фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.

Обследование звукопроизношения начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков: гласные, свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ; глухие и звонкие парные П-Б,— в твердом и мягком звучании: П'-Б', Ф'-В'; мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ. При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения. Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности.

40. Методыка выхавання выразнасці дзіцячага маўлення.

Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи - умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», – писал Н. С. Рождественский. Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли. В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи. Раннее восприятие ребенком слов осуществляется на основе ритмико-мелодической структуры. Н. X. Швачкин отмечал, что в начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают смысловую нагрузку». По словам С. Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроизвольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добиться сознательной выразительности, необходима тщательная работа. А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя. Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни. Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз. Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи. Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно расходовать воздух, теряют звучность голоса, комкают слова, преждевременно заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются». Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи. Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Умение осознанно пользоваться интонацией в процессе высказывания развивается с помощью специальных упражнений.

37.Задачы, змест і методыка работы па фарміраванні сінтаксічнага ладу маўлення.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища.

Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к оРассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

Что делает мама? (Читает)

Что делает собака? (Лает)

Что делают дети? (Поют)

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения – подлежащее и сказуемое). Можно использовать картинки из альбома О. И. Соловьевой.

Что девочка делает? – Девочка рисует.

Что делают ребята? – Ребята слушают радио.

Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.

Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

Далее детям предлагают повторить предложение (термин не дается).

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок: овощи (морковь, лук, огурцы, картошка), фрукты (яблоки, апельсины, лимоны), животные (кошка, собака, корова, теленок), мебель (столы, стулья, шкафчики). Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке.

Затем воспитатель начинает предложение, а дети продолжают:

Мама купила в магазине морковь, лук.

У бабушки в деревне живут кошка, собака, корова и теленок.

Далее называются обобщающие слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» – «Мебель»).

Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель начинает:

владению связной речью.

В детский сад привезли новую мебель: столы, стулья, шкафы.

В овощном магазине продают вкусные фрукты: лимоны, яблоки, апельсины.

Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.

Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Педагог задает, например, ребенку вопрос «Что делают дети?» и тем самым подводит его к построению простого предложения, к интуитивному осознанию синтаксической основы предложения. В его ответе «Дети идут в лес» наличествуют подлежащее, сказуемое и обстоятельство.

Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.

А как сказать, если дети только собираются идти в лес? (Дети пойдут в лес)

А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес)

Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:

«День куклы». (Что делает кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла спела песенку (что сделала?).

«Мишкина гимнастика». (Что делает Мишка? Мишка скачет. Что он делал? Он скакал)

Динамика игрового действия способствует заинтересованности детей и облегчает решение дидактической задачи.

Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка).

Составление предложений на занятиях в младших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания.

Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи.

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой.

В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Детям предлагают несколько картинок: 1) девочка моет пол щеткой; 2) мальчик делает девочке лодочку; 3) девочка рисует клоуна. Отвечая на вопросы (кто? что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью вспомогательных вопросов распространяют их.

1.      Мальчик делает лодочку.

Мальчик делает лодочку девочке.

Мальчик маленькой девочке делает бумажную лодочку.

Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.

Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение. Такие упражнения способствуют формированию умения пользоваться сложными предложениями.

Появление в речи детей сложноподчиненных предложений свидетельствует о познании и осмыслении ребенком связей и отношений, существующих в реальной жизни. В 5 – 6 лет, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.

Овладению детьми навыками конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные приемы. Благодаря их использованию ребенок ставится в такие ситуации, которые побуждают его высказываться в форме сложных предложений.. В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.

Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).

35. Методыка работы над сэнсавым значэннем слова.

Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, к его значению (семантике). Словарный состав языка называется лексикой. А наука о лексике, о словарном составе языка — лексикологией. Минимальной лексической единицей языка является слово. Слово, по мнению отечественного лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов: 1) это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова; 2) предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом; 3) смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда. Слово рассматривается как минимальная единица лексики. «Весь этот комплекс — три элемента и связи между ними и есть слово языка». Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение, или семантика. Лингвисты различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение слова. Лексическое значение слова — это его соотнесенность с соответствующим понятием. Однако соотнесенности слова с определенным понятием недостаточно для его «жизни» в языке. Лингвисты (например, В.А. Звегинцев) утверждают: наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу (Б.А. Серебренников). На самом деле человек во время речевого акта оперирует вовсе не словами, а так называемыми семантическими полями. Семантические поля — это отношения слов между собой, система этих отношений. Слова связываются между собой не только по формальным признакам (красное платье, а не красный платье), но и по смыслу: «между значением данного слова и значениями сочетающихся с ним слов должно быть смысловое согласование» Способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами называется валентностью — по аналогии со свойствами атомов вступать в отношения друг с другом, «сцепляться» и образовывать разные вещества. Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла в целом, а не знание значений отдельных слов. Выстроим, к примеру, семантическое поле для многозначного слова «игла» в значении «лист хвойного дерева»: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая — пушистая — растет — опадает. Слово «игла» в другом своем значении — «игла для шитья» — входит в другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье — рубашка — одежда — узор; острая — тупая — тонкая и т.п. Представления о семантическом поле помогут нам сформу- лировать принципы словарной работы с дошкольниками.

23. Праграмма развіцця маўлення дашкольнікаў

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагоги-ческой науки и практики в программах появля-лись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р. А. Курбатовой, Н. Н. Поддьякова. – М.,1984. – С. 5).

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

27. Паняцце граматычнага ладу маўлення, задачы і змест граматычнай работы ў дашкольнай установе

Грамматический строй языка – это система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса.

Морфология – грамат свва слова, граматичес значения в пределах слова.

Словообразование – образование слова на базе др однокоренного слова

Синтаксис – словосочетание и предложения сочетаемость и порядок следование слов.

Знакомство детей со словообразованием

Грамматика – наука о строе языка и его законах. совокупность знаний кот нужны чел, чтобы создавать высказывания и понимать высказывания других.

Гвоздев

Выделяя этапы усвоения детьми грамат строя родного языка:

1. 1,3 – 1,8 мес – предложения из односложных слов

Особенности усвоения грамат строя языка

2. 1,10 – 3 г. – усвоение грамат структуры предложения

3. 3 – 6 л. – усвоение морфологич системы рус яз.

1. Особенности усвоения грамат строя языка

предложения: однословные, двусловные предложения. Появляются сущест, затем глаголы.

1. остаются неусвоенные категории предложения

есть простые предложения, увелич число слов

бессоюзные сложносочиненные затем предложения

время, число – освоены

появлся прилагат -> краткие причастия

появлся местоимания готорят о себе в третьем лице

частицы –> союзы -> предлоги

если отсутствует какаято часть речи, надо - разнообразить виды Дти, пополнить словарный запас.

2. развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложения

все части речи есть

овладевают всеми типами склонения

усваиваются сравнит степень прилагат и наречий

Закономерности усвоения граматич строя речи:

1. связь усвоения грамат формы слова и его смысловым значением.

если реб хорошо усвоил значение, понял смысл слова, и осволи грамат строй слова

Дети усвот число сущ, разницу м/у уменьшител и неуменшител прилагат, усваивают повелительность слов

самое трудное усвоение категорий рода

2. Стремление к норме

сначала реб усваивает грамат формы, кот наиб часто испол взр, а затем усваивает исключая из этих форм

3. Формирование у детей грамат обобщения (на основе словатворчесвта)

4. на основе вкл реб в разн виды Дти

5. В усвоении грамматического строя определяется определенная последовательность: сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Задачи:

1. помочь детям практически освоить морфологическую систему языка (число, падеж)

2. помочь в овладении синтаксической стороны рус яз (соглаосв в предлож)

3. дать знания детям, о некот спобах словообразования

Усложнение овладения этой стороной речи:

4. создание благопр яз среды кот позвол усвоить образцы грамматики правильной речи

5. организация специальной работы с детьми на занятиях

6. разнообразные виды Дти

Арушанов выделяет направления в изучении грамат строя языка:

1. связ с нарправ и предубеждением грамат основании в речи детей

2. выявление механизмов овладения детьми теми или иными грамат категориями

3. выявление пед усл кот нужно созд в д/с для усвоения занятия тех или иных грамат форм.

44. Методыка навучання пераказу літаратурных твораў. Паірэбаванні да твораў для пераказу

Принципы отбора художественных произведений: * кажд произведение д учить полезному, развить черты Лти. * д б доступны по содержанию возрасту детей, близки их опыту, чтобы в персказе реб мог отразить лное отношение к нему. *присутствовали знакомые детям персонажи * произвед сюжетные с четкой композицией, с хорошо выраженной последоватью собй * язык произведй д б доступным словарю реб, короткие ческие фразы, отсутствие слож граматич форм.; д б выразительным язык, наличие богатых и точных опредений, сравнений, наличие несложный форм прямой речи, что способствует формирю выразительности речи детей.. * д б подобраны с учетом особенностей детского внимание и памяти

Структура заня по пересказу: 1. Ввод часть. Подготовка детей к восприю нов про­изведения, гл обр его идеи (оживление аналогичного лго опыта детей, показ картинки и др.). 2. Первич чте без предупрежния о последующем пересказе, обеспечить свободн художест воспре. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо зна­комо детям. 3. Вторич чте с установкой на запоминание и послед пересказ. 4. Подготовител беседа (разбор произведепия). Цели: уточнение содержания (гл об идеи и ха­рактик образов), привлече внимя к языку (подчеркнуть точн определения, сравня, фразеологиз­мы), подготовка к выразитму пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, уда­рений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). 1-й и 4-й эт опускаются, если срав­ните сложн произведе было прочитано и разобрано за­ранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно. 5. Повторн чте, суммирующее резты разбора. Иног­да перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю». 6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 7. Пересказ (3—7 человек). Активное руковво вля. В кон вызвать реб с наиболее яркой речью или использоть эмоцион приемы (пересказ по ролям, инсценировка). Во втор половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести заня по пересказу знаком сказок уже по выбору самих детей. Вль называет 2-3 сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое зане помогает формирть вкусы и интересы реб.

Приемы обучения пересказу: Образец чтя произведя, вопросы, объяснения, указания, обращения к лному опыту детей, показ нагляд матла, подсказ слова, фразы, совместный пересказ реб и педагога, отраженный пересказ (повтре реб сказанного пегом, особенно начал фраз), пересказ по частям, оценка пересказа пегом , пересказ по ролям (если есть диалог), хоровые проговаривания коротких реплик, игра-драматизация, инсценировка.

43.Гутарка як метад развіцця дыялагічнага маўлення дзяцей. Метады яе правадзення.

Беседа – это целенаправное обсуждение чего-либо, организов, подготовл диалог на заранее выбранную тему. как метод ознакомления с окруж и одновремно как метод развя связн речи. Ценность беседы заключся в том, что взр учит реб логически мыслить, помогает думать, поднет от конкре спба мышля на более выс ступ простейш абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Цель беседы: углубить, уточнить, зактрепить, систематиз знания, приобщенные опытным путем, непосредтсвенно связ с воприят детей, их живым впечатлениям (тихеева) Тематика бесед определся конкрет задач воспит работы с детьми, их возраст особен, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Темы, отраж явля общестной ж: Темы труда: беседы на бытовые темы: об игрушках, посуде, об одежде, школх и умывалх принадлежтях. о природе. на морально-этические темы: о культуре поведения. классификации бесед. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. три типа бесед. 1. вводная, выявить разрозненный опыт детей и вызвать интерес к теме буд дти детей. 2. Сопровождающая, стимулировать и направлять вниме детей на сбор, накопление опред информи. в ходе экскурсий, осмотров, вопр на выделение объекта. 3. Итоговая, обобщающая, уточнить, и систематизть зная детей по опред проблеме, разв диалог речи. со сред гр. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. Структура беседы: 1. Начало испол ввод беседы, ц – выявить зня детей о предмете разговора, вызвать интерес, приемы: показ картин, игрушек, рассказ-напоминание, загадка, чте отрывка худ произвед. закан постан учеб задачи. 2. Осн чать, Ц – системат опыт детей и зня, активизировать речев активность детей. Микротемы:опред программ содерж: явл нежив природы, жив прир (раст, живот, чел). начин со сред гр берем какуюто одну микротему. по мере накопля знай повыш колво микротем. Приемы: вопр. в завти от того какую зад решать, вопросы делятся на: оснвные, дополнит, подсказывающие. в конце желат подвести детей к установлею связей и зависимостей; чте худ литры, показать иллюстратив материал. 3. заключ Ц-подвести итог беседы, дать оценку дти детей на зан. Приемы: обобщающ слово вля, речев логич зад, чте отрывка худ литры, установка на др виды дти, вопрос в вопросе, образец вопроса вля, моделире

42. Кіраўніцтва маўленчага зносінамі дзяцей у штодзённым жацці. Размова выхавальніка з дзецьмі як сродак развіцця маўлення ў штодзенных зносінах.

Диалог – разговор 2х чел на определ тему. это сложн форма соцного в/действия людей. Диалогич речь положена в основ базисн содерж реб, коммуник, компетентность – это сит полож обще с взр с детьми и полностью знач и нерев средв. Диалог – это осн форма реч общения в недрах кот зарождается монолог.

Функции диалога: поддержка соцх контактов людей др с др, общ интеллект информацей, возможноть наблюдать эмоц сферу или повед партнера, сделать сообщение, обменяться язык сревами.

Значение:Умение планировать свою Дть; умение детей общаться в паре и в группе; собственно речевые умения (воспитывать в реб конкр высказывать cв точку зрения, поддержать разговор, завершить, выйти из речевого контакта); умения речевого этикета (это правила реч поведения кот опред в/отношя говорящих, эти правила приняты в дан национ колве (носители языка), теми соц группами с кот общается реб) В программе эти правила: уме приветствовать, прощаться, благодарить

Осн методом формиря диалогич речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Разговор оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоц благополучие. Реб охотно вступт в контакт со взр, если чувсет вние, интерес и доброжелатсть взр, комфортность, св защищенность. Разговор имеет большое значение. можно оказть влияние на все стороны речи реб: исправлять ошибки, давать образец правил речи, развть навыки диалог и монологич речи. В индивид разговоре легче сосредоточить вниме реб на отдел ошибках в его речи. Вль м изучить все стороны дет речи, выявить ее недостатки, опредть, в чем поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. В коллект разговоре участвт несколько детей или вся группа. Сам лучшее время для коллектх разговоров – прогулка. Для индивидх разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднам. Преднамер разговоры планирся влем заранее. Непреднам разговоры вль не планирует, они возник по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определся задач воспя и зависят от возрасх особенй детей. В мл гр круг разговоров связан с тем окружает детей, что они непосредственно наблюдают; с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В сред и стар грх тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С реб м говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей. Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение («Дети, подойдите ко мне. И Ваня подойди, и Катя»). В ср и ст группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Для развития диалогической речи в ст дошк возрасте значе им совмест дть. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность

41.Методыка развіцця маўленчага слыху ў дашкольнікаў.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же, на первых порах, и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи, таких как:

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

У детей следует различать биологический («элементарный») слух - как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух - как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т. е. умения услышать звук, соотнести его с источником и местом подачи. В младших группах в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети приучались различать силу и характер звука. Например, в игре «Солнце или дождик?» дети спокойно гуляют, когда воспитатель звенит тамбурином, и убегают в дом, когда он стучит в тамбурин, имитируя гром; в игре «Угадай, что делать?» при громких звуках тамбурина или погремушки дети машут флажками, при слабых звуках — опускают флажки на колени. Широко распространены игры «Где позвонили?», «Угадай, на чем играют?», «Что делает за ширмой Петрушка?. В старших группах слуховые восприятия у детей развивают не только в процессе игр, аналогичных описанным выше, но и путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т. д. Следует чаще практиковать кратковременные «минуты тишины», превращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чем говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдельным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали (капает вода из крана, жужжит беличье колесо и т. д.). Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов). В настоящее время для воспитателей выпущен сборник игр, посвященных работе с детьми над звуковой стороной слова, развитию речевого слуха. В сборнике предлагаются игры для каждой возрастной группы (продолжительностью 3—7 мин), которые желательно проводить с детьми 1—2 раза в неделю на занятиях и вне их. Методист, рекомендуя воспитателям данное пособие, должен подчеркнуть новизну замысла этих игр,— ведь это ознакомление детей не со смысловой, а со звуковой (произносительной) стороной слов. Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отгадывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или быстро). Так, например, игра «Угадай, что я сказала?» побуждает ребенка вслушиваться в речь педагога и сверстников. Этому способствует игровое правило, которое сообщает воспитатель: «Я буду говорить тихо, вы внимательно прислушивайтесь и угадывайте, что я сказала. Тот, кого я вызову, громко и четко скажет, что он услышал». Содержание игры можно сделать более насыщенным, есля включать в нее для отгадывания трудный для детей материал, например в средней группе — слова с шипящими и сонорными звуками, в старших — многосложные слова или слова, трудные в орфоэпическом отношении, близкие друг другу по звучанию (сок-сук), а также звуки. Средний возраст — пора совершенствования слухового восприятия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребенка к предстоящему затем овладению звуковым анализом слов. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности — из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук (например, з — песенка комара), отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое восприятие облегчает замедленное произнесение слова или протяжное произнесение звука в слове. В старших группах, естественно, продолжают совершенствование речевого слуха; дети учатся выделять и определять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса и др.). Но основная, наиболее серьезная задача — подведение ребенка к осознанию звукового строения слова и словесного состава предложения. Воспитатель учит детей понимать термины «слово», «звук», «слог» (или часть слова), устанавливать последовательность звуков и слогов в слове. Эта работа сочетается с воспитанием интереса, любопытства к слову и речи вообще. Она включает в себя самостоятельную творческую работу ребенка со словом, требующую речевого и поэтического слуха: придумывание слов с заданным звуком или с заданным количеством слогов, близких по звучанию (пушка — мушка — сушка), договаривание или придумывание рифмующегося слова в стихотворных строчках. В старших группах в процессе упражнений и игр детей сначала знакомят с выделением в речи предложений, а также слов в предложениях. Они составляют предложения, договаривают слова к знакомым стихотворным строкам, правильно расставляют разрозненные слова в одну законченную фразу и т. д. Затем приступают к звуковому анализу слова. Упражнения и игры для этой цели можно расположить примерно в такой последовательности: 1. «Вспомним разные слова, поищем похожие слова» (по смыслу и звучанию: птичка — синичка — певичка — невеличка). 2. «В слове есть звуки, они идут один за другим. Придумаем слова с определенными звуками». 3. «В слове есть части - слоги, они, как и звуки, следуют один за другим, но звучат по-разному (ударение). Из каких частей состоит заданное слово?» Часто такие упражнения носят игровой характер (перепрыгнуть через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове; найти и опустить в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук — у (кукла, Буратино); «купить в магазине» игрушку, название которой начинается со звука м). Так, в процессе обучения звуковому анализу слова речь впервые становится для ребенка предметом изучения, предметом осознания.

56. Методыка развіцця маўленчага дыхання ў дашкольнікаў.

Дыхание ребенка в своем развитии сильно изменяется. У новорожденного из-за почти перпендикулярного положения ребер в отношении позвоночника грудная клетка приподнята (ребра не могут опускаться) и при вдохе почти не расширяется - действует только диафрагмальное дыхание. Но с дальнейшим физиологическим развитием ребра принимают саблевидную форму, грудь опускается. К 3-7 годам создаются условия для грудного дыхания, сочетающегося с диафрагмальным. С развитием же плечевого пояса грудное дыхание становится господствующим.

У дошкольников наблюдаются такие несовершенства речевого дыхания:

1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой, едва слышимой речи. Это часто наблюдается у физически слабых детей, а так же у робких, стеснительных.

2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха. В результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слове, а то и на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы.

3. Неумелое распределение дыхания по словам. Ребенок вдыхает в середине слова (мы с мамой пой- (вдох) -дем гулять).

4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием».

5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно.

Неречевое дыхание характеризуется тем, что выдох по продолжительности равен вдоху, они следуют ритмически друг за другом; за один прием выдыхается весь воздух из легких, вдох делается через нос, голосовая щель открыта. Когда же мы говорим, то вдыхаем во время пауз через рот и нос, а затем выдыхаем постепенно отдельными толчками, экономно. Вдох производится сравнительно быстро, он значительно короче выдоха.

Лучший тип речевого дыхания — диафрагмально-нижнереберное (при вдохе диафрагма опускается, нижние ребра отходят в стороны, плечи при этом не поднимаются). Правильное речевое дыхание обеспечивает звуко- и голосообразование, хорошее звучание голоса. Своевременный вдох и длительный выдох нужны для плавного звучания речи. Задача воспитателя — научить ребенка правильно дышать в процессе речи, устранить возрастные недостатки речевого дыхания. Прежде всего у детей нужно развивать бесшумный, спокойный вдох без поднимания плеч. Длительность выдоха должна соответствовать возрасту ребенка: двух-трехлетнему малышу выдох обеспечивает произнесение фразы в 2—3 слова, ребенку среднего и старшего дошкольного возраста — фразы из трех — пяти слов. Постепенно дети приучаются к более сильному выдоху. При этом нужно следить, чтобы у ребенка была правильной поза, чтобы не наступило напряжение или утомление. Для работы над речевым дыханием используются некоторые гимнастические упражнения («Дровокол», «Насос»), а также игровые (поддувание бумажных птичек, шариков и т. д.). Большое значение имеет правильное, развернутое объяснение педагогом требований к дыханию детей с воспроизведением образца вдоха и выдоха. Таким образом, работа по воспитанию звуковой культуры речи представляет собой целую систему, осуществляемую с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Без специального внимания взрослых развитие звуковой стороны речи детей задерживается, могут сложиться отрицательные речевые привычки, которые очень трудно бывает изжить.

49. Методыка чытання і расказвання літаратурных твораў у розных узроставых групах.

Самый распространенный метод — чтение воспитателя, т. е. дословная передача текста. Произведения, которые невелики по объему, воспитатель читает детям наизусть, при этом достигается наилучший контакт с аудиторией. Большая же часть произведений читается по книге. Бережное обращение воспитателя с книгой в момент чтения является примером для детей. Следующий метод — рассказывание, т. е. более свободная передача текста (допускаются сокращение текста, перестановка слов, включение пояснений и т. д.). Таким способом детей знакомят со многими сказками, некоторыми познавательными рассказами, газетными или журнальными материалами (в подготовительной к школе группе). На занятиях проводят также различного рода инсценировки, помогающие детям полюбить то или иное произведение, усвоить его. Метод заучивания наизусть применим к небольшим стихотворениям. Часто на одном занятии используют различные методы. Основой же всех методов ознакомления с художественной литературой является выразительное чтение воспитателя. Оно требует серьезной предварительной подготовки: разбора произведения и тренировочного чтения вслух, длительных тренировочных упражнений. Чтение часто сопровождается показом разнообразного наглядного материала. В этом случае воспитателю нужно заблаговременно потренироваться, добиваясь четкой связи текста и показа наглядного материала (расстановка силуэтов или игрушек в настольном театре, смена кадров диафильма и т. д.). Для закрепления усвоенного очень полезны такие методы, как дидактические игры на материале знакомых произведений (проводят начиная со средней группы), литературные викторины (проводят как итоговые квартальные занятия или вечерние развлечения). Примерами дидактических игр могут служить игры «Один начинает — другой продолжает», «Отгадай мою сказку», «Откуда я?» (описание литературных героев) и др. Их можно проводить, используя наглядный материал или в словесной форме.

Приемы обучения рассказыванию В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается). Разберем основные приемы. Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания. Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Образец рассказа педагога могут повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности. Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования. Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»). Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний. Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он широко описан в методической литературе. План рассказа — это 2—3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.) С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.). Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий. Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате? Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же ванятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке? Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга. При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?). В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах. Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка». В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования. Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию. Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему). В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа. Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей. Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей. По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), «Праздник 1 Мая в детском саду» (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др. Целесообразно, опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка. В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него). Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов. Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос. Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя. Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа. Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач. При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы, о которых будет сказано в соответствующих разделах.

50. Змест і методыка развіцця мастацка-маўленчай дзейнасці ў дзяцей па-за заняткамі

В работе с детьми по данному разделу программы вне занятий проявляются два направления: первое, когда педагог целенаправленно организует дошкольников для восприятия произведений, и второе — самостоятельное использование произведений детьми по их собственной инициативе при косвенном участии взрослого. В содержание активной деятельности педагога вне занятий входят чтение и рассказывание детям произведений художественной литературы, а также организация зрелищ и развлечений (инсценировки, литературные утренники, показ диафильмов и т. д.).

Чтение и рассказывание детям Вне занятий хорошо читать произведения о природе, лирические стихи, потешки, прибаутки и т. д. Иное произведение, прочитанное не на занятии, а в определенной ситуации, окажет более сильное воздействие на ум и чувства детей. Такое чтение можно предусмотреть и наметить в календарном плане, например прочитать во время прогулки стихи Е. Серовой. Повседневно в речи воспитателя должны звучать отрывки из художественных произведений, например из стихотворения «Круглый год» С. Маршака, а также пословицы, загадки и т. д. В недельном расписании предусматривается также день и час повторения заученных на занятии стихов. Такие повторения педагог организует для детей со слабой памятью, которым недостаточно фронтальной работы на двух-трех общих занятиях. В педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос об использовании пословиц, поговорок, загадок в воспитании детей старшего дошкольного возраста (Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Р. И. Жуковская), поэтому здесь остановимся на нем лишь коротко. Прежде всего надо сказать об умелом отборе пословиц и поговорок: с учетом их доступности детям по содержанию и языку. Пословицу не следует заучивать с детьми — нужно неоднократно употреблять ее к месту. Не стоит объяснять ее переносный смысл. Иногда целесообразно подчеркнуть ее меткость, образность. Методика работы с загадками иная. Загадка — краткое образное описание предмета или явления в несколько отвлеченном или иносказательном виде. Это представляет для ребенка определенные трудности, в связи с чем загадки вводят обычно в старших группах. Задача воспитателя состоит не в том, чтобы дети запомнили как можно больше загадок или научились быстро их отгадывать, а в том, чтобы, отгадывая, ребенок учился активно мыслить, сопоставлять, сравнивать. Сначала дошкольники отгадывают загадки, опираясь на восприятие самых простых знакомых предметов. Воспитатель подбирает предметы и располагает их перед детьми. После того как предметы будут рассмотрены, педагог загадывает о них загадку, например: «Два конца, два кольца, посередине гвоздик». Далее воспитатель еще раз рассматривает с детьми ножницы, поясняет загадку. Помимо народных загадок, доступных детям дошкольного возраста, используют и авторские. Когда ребенок научится отгадывать загадки о знакомых предметах ближайшего окружения, ему дают загадки по представлениям. Целесообразно загадывать детям загадки в соответствующей ситуации. Например, загадку К. Чуковского о сосульке лучше предложить на зимней прогулке: Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце ее припечет — Заплачет она и умрет. Воспитатель должен поощрять детей, которые самостоятельно пытаются составлять загадки, помогать им в этом, подсказывать нужные слова, фразы. Чтобы выбрать ведущего для подвижной игры, разрешить какой-либо спор детей, воспитатель может прибегнуть к считалке. Дети должны знать несколько народных или авторских считалок. А. П. Усова отмечала, что в дошкольной педагогике оказалась забытой очень содержательная часть детских игр — игровая прелюдия, или игровой зачин (считалки, игровые жеребьевки, припевки), — ее заменило простое распределение ролей взрослыми. Между тем игровой зачин служит самоорганизации детей, помогает становлению поэтического слуха, является прекрасной традицией. Нужно стремиться к тому, чтобы дети усвоили и полюбили именно песенно-ритмическую сторону народных игр, использовали по своему желанию игровые зачины.

Зрелища, развлечения

Другая группа методов и средств использования литературы вне занятий — развлечения, праздники, где художественные произведения преподносятся как в неадаптированном виде, так и в виде обработок, инсценировок. На праздниках бытового характера (день рождения, вечер развлечений) дети могут выступать с пересказом прозаических произведений, в том числе и с пересказом по частям. Нужно отметить, что в практике детских садов на праздниках проза звучит явно недостаточно. Для некоторых праздников в старших группах (день сказок, праздник весны, лета, день птиц и др.) рекомендуется подбирать произведения различных жанров: стихи, загадки, рассказы, отрывки из сказок, а также пословицы, поговорки, которые в соответствующей ситуации употребит ведущий. В подготовительных к школе группах используются своеобразные формы работы е художественной литературой: литературные утренники и самодеятельные литературные концерты не только для детей шести-семи лет, но и для более младших. Утренник может быть посвящен юбилею или творчеству любимого детьми писателя. Тема утренника может быть и такой: «Русские народные сказки», «Советские поэты — детям», «Зарубежные сказки» и т. д. Структура утренника имеет много общего со структурой любого праздника: торжественное открытие, вступительное слово ведущего (в данном случае оно может быть более развернутым), осмотр праздничного оформления, выставки, концертные номера, связанные между собой объяснениями и рассказами ведущего, которые должны быть интересны и доступны детям. Можно пригласить на вторую половину утренника (после «антракта») детей старшей группы, в заключение преподнести всем присутствующим памятные подарки, посмотреть более подробно выставку (дать детям возможность подойти к стенду, взять книжку и т. д.). Дети шести-семилетнего возраста могут устраивать своими силами концерты для малышей. Старшим желательно поручать роль организаторов и ведущих. Они сами составляют программу, распределяют роли, проводят репетиции, готовят помещение. Такой концерт продолжается 10—15 мин. Программа его может быть самой разнообразной: чтение известных младшим детям потешек, стихов (желательно с использованием наглядного материала — игрушек, предметов, картинок), пересказ знакомой «гостям» сказки, чтение новых для малышей стихов или потешек, настольный театр сказок, игра-драматизация или кукольный театр. Дети, ведущие концерт, могут предложить зрителям-малышам выступить (по желанию) с чтением стихов, хором произнести звукоподражание и т. д. К зрелищным видам развлечений относятся спектакли, театрализованные представления, концерты, которые осуществляются силами взрослых, школьников (или старших воспитанников детского сада). Старших дошкольников желательно познакомить и с профессиональным исполнительским искусством: воспитателю следует порекомендовать родителям побывать с детьми на детских спектаклях в драматических и кукольных театрах. Ребенку старшего дошкольного возраста доступны для восприятия и такие виды инсценировки, как балет и опера на сюжеты детских художественных произведений, создаваемые профессиональными артистами. В методике показа диафильмов (он наиболее часто встречается в детских садах) важна предварительная подготовка детей к просмотру: чтение экранизированной сказки или другого произведения, близкого к ней по теме, рассматривание картин, близких по содержанию фильму, беседа с детьми. Эту работу проводят за несколько дней до показа. Перед демонстрацией диафильма желательно вступительное слово воспитателя. Рекомендуются различные приемы показа: речевое сопровождение сеанса (оно будет различным при демонстрации художественных и документальных фильмов, новых и повторных), повторный показ в сочетании с детским рассказом. В работе с детьми седьмого года жизни используют такой прием, как придумывание маленьких рассказов к отдельным кадрам фильма при вторичном его просмотре (первый раз диафильм показывается без речевого сопровождения). Эффективность зрелища будет выше, если воспитатель закрепит полученные впечатления в процессе рисования, лепки, в игре, беседе и т. д. Каждый воспитатель должен владеть техникой и методикой показа детям кино и театральных спектаклей, твердо знать гигиенические нормы их проведения (длительность, посадка детей), соблюдать правила безопасности. Показ театральных представлений и кинофильмов можно осуществлять в зале, в групповых комнатах, летом на участке, иногда объединяя одновозрастные группы. В зависимости от последнего устанавливают и время показа. В разных группах его лучше проводить в течение одного-двух дней, чтобы сэкономить время на установку ширмы, экрана, подготовку реквизита. С инсценировками дети знакомятся, также слушая грамзаписи. Восприятие инсценировки на слух сложнее. Как и просмотр диафильмов, оно требует подготовительной работы (вступительное слово, напоминание и т. п.). В настоящее время дошкольники широко знакомятся с литературным искусством благодаря телевидению.

36. Змест і методыка работы па фарміраванні марфалагічнага ладу маўлення.

Младший дошкольный возраст.

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, потому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (отмочь); «не пустю» вместо не пущу (отпускать); «возъмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамматического строя речи.

Воспитатель определяет, какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц – зайчата, лиса – лисята, волк – волчата, При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

Рассмотрим ряд дидактических игр по формированию морфологической стороны речи. В основном это, по определению Е. И. Тихеевой, игры номенклатурного характера, в которых называются предметы, их качества, свойства, состояния, взаимоотношения, расположение.

С целью понимания и правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под) можно использовать игру «Что изменилось?» (игрушки: стол, кукла). Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, под стол, около стола (понимание значения предлогов). Затем воспитатель меняет местоположение куклы (за столом, на столе, под столом), а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол. Активизация предлогов с пространственным значением одновременно подводит ребенка к употреблению падежных форм.

Для усвоения предлогов и падежей проводится игра в прятки.

К детям пришла кукла Маша. Она хочет поиграть с ними в прятки: «Давайте поиграем, вы будете прятаться, а я искать. Прячьтесь скорее!»

Воспитатель подсказывает детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.

Воспитатель: «Коля, спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за ширму, Света – за дверь». (Предлоги выделяются голосом.)

Машенька (ищет): «Где же Коля? Он под столом, Юра – около шкафа, Таня – за ширмой, Света – за дверью». (Предлоги и окончания подчеркиваются голосом.)

Маша: «Теперь я буду прятаться, а вы будете меня искать и говорить, куда я спряталась».

Маша прячется под стол.

Где Маша? – Под столом.

Маша прячется за ширму.

Где Маша? – За ширмой. И т.д.

Игру «Угадай, чего не стало?» можно рекомендовать для усвоения формы родительного падежа множественного числа существительных. Поскольку дети делают ошибки в употреблении существительных во множественном числе, то и игрушек должно быть больше одной. Вместе с тем групп игрушек должно быть не больше двух-трех, чтобы внимание ребенка было направлено на правильное изменение слова.

У младших дошкольников вызывает затруднения употребление формы среднего рода существительных. Для ее усвоения можно рекомендовать дидактическую игру «Волшебный мешочек», а также рассматривание предметных картинок. Игрушки (соответственно и картинки) подбирают таким образом, чтобы наряду с существительными среднего рода были существительные мужского и женского рода. Ребенок должен иметь возможность сравнить слова и выделить существительное среднего рода. Родовая принадлежность выявляется лучше, если с существительным согласуется прилагательное.

Например, для игры «Волшебный мешочек» подбирают такие игрушки: ведро, яйцо, колесо, яблоко, мячик, лягушку, зайчика. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на вопросы: что это? Какое яблоко? (Красное, круглое, сладкое) Какой мячик? (Красный, круглый, резиновый.)

В процессе рассматривания предметных картинок дети называют предмет, отвечают на вопросы: кто это? Какой петушок? Какое ведро? Какое яичко? Вопросительное местоимение согласуется с существительным и помогает ребенку ориентироваться в родовой принадлежности последнего.

Со временем задание усложняют – ребенок должен ориентироваться на род существительного при определении предмета по его признакам.

Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы (образует педагог) к легкой (образуют дети), от множественного числа – к единственному: «Котята – это когда их много, а если один? (Котенок) Утята – это когда их много, а если один?» (Утенок) Обычно в этих случаях ошибок не бывает. Можно познакомить детей и с другими формами изменения слов, чтобы новое слово употреблялось в разных падежах: утенок – утенка – утята – утят – утятами.

Средний дошкольный возраст.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?», «А как нужно сказать правильно?»).

В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

На ступени среднего дошкольного возраста наряду с закреплением уже сформированных грамматических навыков следует учить детей правильно изменять трудные для них слова. На данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монологической речи, с обучением детей рассказыванию.

В методике обучения на занятиях особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.

На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались и раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в лес. В лесу встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с медвежатами).

В игре «Что изменилось?» производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку, а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).

Повышаются требования к детям. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск ребенком словоформы. Учитывая растущее у детей осознание особенностей речи, педагог привлекает ребенка к исправлению его собственных и чужих ошибок (ребенок ошибся, сказав «котенка», воспитатель спрашивает, как сказать правильно).

В средней группе продолжаются формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.

Дидактическая игра «Что (кого) не стало?» универсальна для упражнения детей всех возрастных групп в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже. В средней группе подбирают более трудные слова: туфли – туфель, сапоги – сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии – сандалий.

Эту же игру можно использовать для усвоения категории винительного падежа. Довольно часто дети допускают ошибки при употреблении винительного падежа, так как одушевленные и неодушевленные существительные изменяются по-разному.

Старший дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными.

На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).

По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.

52. Методыка азнаямлення дашкольнікаў са словам, яго гукавай формай.

При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. Выражения «Послушай, как я скажу это слово», «Скажи слово. правильно» и другие часто используются педагогом. В старшей и подготовительной к школе группах (а по некоторым рекомендациям со второй половины года в средней проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

Приведем примеры игры для средней группы

«Поезд».

В разных местах комнаты расставляют игрушки (мишка, Чиполлино, кукла, заяц, лиса, матрешка). Названия игрушек – это названия станций, на которых останавливается поезд. Станции объявляет машинист. Роль машиниста берет на себя взрослый, а дети, встав за машинистом, – роли пассажиров. Машинист дает сигнал, и поезд отправляется в путь, имитируя стук колес, гудок. На станции (около игрушки) поезд останавливается, и машинист объявляет ее: «Станция «Зайка», следующая станция «Чиполлино» и т.д. После того как поезд сделает полный круг, игра повторяется. Взрослый и дети меняются ролями. Затем игрушки выставляют на стол. Детям предлагают называть игрушки. Обращают их внимание на то, что, назвав игрушку, ребенок сказал слово («Ты назвал игрушку, сказал слово мишка. Теперь скажи это слово громко, ласково»).

Со понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. Г. А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку бр. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек.» К. Чуковского; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Бар-то; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообразных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие). В формулировках заданий к упражнениям воспитатель употребляет слово: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи слово, противоположное по смыслу слову грустный» и др. (Подробнее о словарных и словообразовательных упражнениях см. в главах «Методика развития словаря» и « Методика формирования грамматического строя речи»).

В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.

Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-синонимов (врач – доктор, веселый – радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ – звучание одинаковое, а смысл разный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.

38.Змест і методыка фарміраванні спосабаў словаўтварэння ў дашколькаў.

В исследовании Н. П. Ивановой доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словарных упражнений, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов. Особое внимание следует обращать на подбор слов для словообразовательных упражнений. В первую очередь отбирают слова, хорошо знакомые детям, употребляемые в уменьшительно-ласкательной форме, отличающиеся длинным словообразовательным рядом, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик. Это названия игрушек, близких людей, имена детей: заяц, зайчик, зайчонок, заинька; мама, мамочка, мамулечка; брат, братик, братишка; Оля, Оленька, Олечка. Упражнения доступны малышам, поскольку при данном способе словообразования лексические значения хорошо известных детям слов практически не изменяются. Сначала приемы словообразования используют в процессе повседневного общения, занятий. Например, при рассматривании картин из серии «Наша Таня» внимание детей останавливают на имени девочки: «Как зовут девочку? Как вы думаете, как ее зовет мама? Как еще можно ее звать?» (Таня, Танечка, Танюша.) С подгруппами в 3 – 5 человек рассматриваются и сравниваются игрушки: «Кто это?» – «Зайчик». – «Как еще можно сказать, посмотрите, какой он маленький». – «Зайчонок». – «Еще можно сказать зайчишка». В дидактической игре «Чудесный мешочек» используются одни и те же, но контрастные по величине игрушки, что позволяет расширять словообразовательный ряд (зайчиха, зайка, зайчище). Постепенно можно переходить к игровым упражнениям без наглядного материала. Например, в упражнении «Скажи по-другому» можно предложить детям слова кукла, матрешка, петух, мяч, их собственные имена и др. Такие упражнения имеют большое воспитательное значение, тем более что, подражая взрослым, дети не всегда называют друг друга ласково.

58.Методыка азнаямлення дзяцей з паэзіяй.

В методике развития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у детей любви к поэзии, ознакомление с поэтическими произведениями, развитие умений воспринимать и выразительно воспроизводить стихи.

Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус.

Воспринимая поэтические образы, дети получают эстетическое наслаждение. В. Г. Белинский, обращаясь к педагогам, писал: «Читайте детям стихи, пусть ухо их приучится к гармонии русского слова, сердце преисполнится чувством изящного, пусть поэзия действует на них так же, как и музыка».

Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

В стихотворении рассматривают две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Необходимо научить ребенка понимать и воспринимать эти две стороны в их единстве.

Для методики заучивания стихов существенно знание особенностей восприятия и запоминания стихов детьми.

Облегчает восприятие поэзии и процесс запоминания стихотворений любовь детей к звукам и игре с ними, к повтору, особая чувствительность к рифме.

Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребенка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание. Поэтому и хорошо запоминаются стихи, в которых налицо образность, предметность, лаконизм. Этим требованиям отвечают стихи А. Барто, С. Капутикян, С. Маршака и других.

Малыши быстро запоминают короткие стихи, в которых много глаголов, существительных, где конкретность, образность сочетаются с динамикой действия. В старших группах дети запоминают значительно большие по объему стихи (два четверостишия) с эпитетами и метафорами. На характер заучивания положительно влияет интерес к содержанию стихотворения. Быстрое запоминание зависит от установки на запоминание, мотивации (для чего нужно?). Это могут быть чтение стихов на утреннике; чтение маме и бабушке, чтобы их порадовать; выступить перед малышами и другие мотивы. Установка мобилизует память, внимание; ребенок старается быстрее и лучше запомнить текст.

Следует учитывать и то обстоятельство, что в непроизвольной деятельности, когда не ставится задача запомнить стихотворение, дети легко усваивают и запоминают целые страницы. В произвольной деятельности, на занятиях, когда ставится задача запомнить стихотворение, дети испытывают трудности. Установлено, что способность к произвольному запоминанию можно формировать у детей начиная с 4–5 лет. Задача воспитателя – вести детей от непроизвольного запоминания к произвольному. Необходимо, чтобы дети умели ставить цель – запомнить.

Характерной чертой памяти маленьких детей является ее механический характер. Но даже трехлетние малыши обнаруживают смысловую память, которую необходимо развивать, так как осмысленное запоминание гораздо прочнее механического. Поэтому важно довести до сознания детей смысл произведения, заранее готовить их к восприятию.

Следовательно, на запоминание и воспроизведение стихотворения оказывают влияние психологические, возрастные и индивидуальные особенности усвоения материала, а также содержание и форма поэтического текста. С другой стороны, существенное значение имеют приемы обучения заучиванию стихов и качество художественного исполнения их взрослыми.

Заучивание стихов включает в себя два связанных между собой процесса: слушание поэтического произведения и его воспроизведение, то есть чтение стихотворения наизусть. Как уже говорилось выше, воспроизведение поэтического текста зависит от того, насколько глубоко и полно ребенок поймет произведение, прочувствует его. В то же время выразительное чтение – самостоятельная, сложная художественная деятельность, в процессе которой развиваются способности ребенка.

Задача подготовить ребенка к восприятию стихотворения, прочитать стихи так, чтобы дети их почувствовали и поняли, представляет для педагога известную сложность.

Если детям предоставляется возможность самим разобраться в содержании стихотворения, они не всегда справляются с этим и часто не осознают смысл.

Более глубокому воздействию стихов на ребенка помогает предварительная подготовка к их восприятию, которая раскрыта выше (объяснение непонятных слов, рассматривание картинок, экскурсии, наблюдения в природе и др.).

При заучивании с детьми стихов перед воспитателем стоят две задачи:

1.      Добиваться хорошего запоминания стихов, т.е. развивать способность к длительному удерживанию стихотворения в памяти.

2.      Учить детей читать стихи выразительно.

Выразительным называется такое чтение, которое ясно, отчетливо передает мысли и чувства, выраженные в произведении. Выразительное чтение требует дословного знания текста, потому что пропуск или изменение порядка слов нарушает художественную форму.

Обе задачи решаются одновременно. Если вначале работать над запоминанием текста, а потом над выразительностью, ребенка придется переучивать, так как он приобретет привычку читать невыразительно. С другой стороны, текст держит ребенка в плену. Поэтому на первый план выходит задача запоминания стихотворения, затем – его выразительного чтения.

Рассмотрим методические требования к заучиванию стихов.

Не рекомендуется заучивать стихи хором, так как искажается или пропадает смысл стихотворения; появляются дефекты речи, закрепляется неправильное произношение; пассивные дети при хоровом чтении остаются пассивными. Хоровое повторение текста мешает выразительности, приводит к монотонности, ненужной тягучести, искажению окончаний слов, вызывает у детей быстрое утомление от шума.

«Читая хором, – писала Е. И. Тихеева, – дети рубят, скандируют стихи, отбивают рифмы, приобретают одну и ту же манеру крикливого бессмысленного чтения, убивающего всякую индивидуальность».

Такой же точки зрения придерживалась Е. А. Флерина, полагая, что разучивать стихи надо индивидуально, в противном случае пропадает эстетическая сторона деятельности.

Поскольку для запоминания рекомендуются короткие стихи (объем памяти у детей невелик), стихотворение заучивается целиком (не по строкам и строфам), именно это обеспечивает осмысленность чтения и правильную тренировку памяти.

Не следует требовать полного запоминания стихотворения на одном занятии. Психологи отмечают, что для этого необходимо от 8 до 10 повторений, которые следует распределить в течение какого-то отрезка времени. Для лучшего за поминания рекомендуют менять форму повторения, читать по ролям, повторять стихи при подходящих обстоятельствах.

В процессе заучивания стихов следует учитывать индивидуальные особенности детей, их склонности и вкусы, отсутствие у отдельных детей интереса к поэзии. Молчаливым детям предлагаются ритмичные стихи, потешки, песенки. Застенчивым – приятно услышать свое имя в потешке, поставить себя на место действующего лица. Внимания требуют дети со слабой восприимчивостью к ритму и рифме стиха.

Необходимо создавать «атмосферу поэзии» в детском саду, когда поэтическое слово звучит на прогулке, в повседневном общении, на природе. Важно читать детям стихи, заучивать их не от случая к случаю, не только к праздникам, а систематически в течение года, развивать потребность слушать и запоминать.

Построение занятия по заучиванию стихотворения.

В начале занятия необходимо создать эмоциональный настрой, вызвать состояние, благоприятное для восприятия и запоминания поэтического произведения. Поводится небольшая беседа, связанная с темой стихотворения. По сути она аналогична беседе, которую проводят перед чтением прозаического произведения. В ходе ее используются вопросы, напоминание о событии из детской жизни, близком к содержанию текста. Настроить детей можно загадкой, картинкой, игрушкой. Старшим детям можно дать литературный портрет поэта. Заинтересовав детей и создав у них настроение, воспитатель называет жанр, автора («Я прочитаю стихотворение Сергея Александровича Есенина «Поет зима – аукает».)

После такой беседы происходит выразительное чтение стихотворения (наизусть) без установки на запоминание, чтобы не отвлекать детей от восприятия музыкальности, напевности, красоты стихотворения. От того, насколько выразительно прочитан текст, зависит восприятие его детьми. Воспитатель не имеет права, писала Е. И. Тихеева, умалять поэтическую и воспитательную ценность произведения: «Ее речь, произношение, дикция, выразительность ее чтения должны являться той художественной оправой, от которой выигрывает в блеске самый ценный алмаз. Только в такой оправе алмазы родной поэзии должны вводиться в жизнь маленьких детей»

59.Методыка азнаямлення дашкольнікаў са сказам і складовай структурай слова.

Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рассказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения: «В саду растут яблони. Дети собирают урожай. Яблоки лежат в корзине». Далее к каждому предложению ставятся вопросы: «О чем говорится вначале? Про что я сказала? Что я сказала про сад? А потом что я сказала? Что я сказала про детей?» И т.д.

Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообщает, что в нем три предложения, что наша речь состоит из предложений, мы говорим предложениями; в каждом предложении про что-то говорится. Приводит пример: «Яблоки лежат в корзине. Это предложение, в нем говорится о яблоках, о том, что они лежат в корзине».

Затем дети сами составляют предложения по игрушкам, картинкам. И всякий раз воспитатель помогает им установить, о ком или о чем составлено предложение, что в нем говорится, т.е. вычленить смысловую сторону предложения.

Важно также показать, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному: белка прыгает по деревьям; белка ловко прыгает с дерева на дерево.

Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его – длинной чертой; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку:

В дальнейшем детей упражняют в определении количества предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочинение короткой сказки о хитрой лисе; составление предложений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к анализу словесного состава предложения.

Ознакомление со слоговым строением слова

Первоначальное обучение чтению предполагает формирование умения читать слогами (а не по буквам), т.е. освоение плавного слогового, позиционного чтения доступных пониманию детей слов. В связи с этим ознакомление со слоговым строением слов занимает важное место в подготовке детей к обучению грамоте.

Задачей работы в детском саду является формирование у детей осознания принципа слогового строения слова, умений слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов.

Выполнение этой задачи облегчает то, что слог является произносительной и словообразующей единицей речи. Речь при произнесении квантована слоговым образом (СНОСКА: Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958). Вместе с тем умения слогового анализа формируются не сразу, поскольку они, так же как и анализ предложения, предполагают сложные умственные действия. Дело осложняется и тем, что при обучении слоговому делению слов детей необходимо познакомить с ударением, которое не существует отдельно от слогов. Лингвисты называют слог физическим носителем ударения. Благодаря ударению слово воспринимается как звуковое единство.

Умение слышать и выделять ударный слог необходимо не только для подготовки к обучению чтению и письму, но и для усвоения орфоэпических норм, повышения общей речевой культуры, для последующего изучения родного языка в школе.

В методике обучения грамоте детально разработана последовательность работы по членению слов на слоги. В первую очередь необходимо познакомить детей с термином «слог» (на первых порах употребляется выражение «часть слова», поскольку дети смешивают понятия «слог» и «слово»). Если со словами слово, звук, предложение лети часто встречаются в процессе повседневного общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений в ходе обучения разным сторонам речи, то слово слог им совсем не известно.

На начальном этапе работы для анализа берутся двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произношение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесообразно создавать ситуации, в которых слова произносят нараспев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигрались, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). Детям предлагают повторить, как звали ребят. Таким образом они приходят к выводу, что слова произносятся не сразу, а по частям.

Ознакомление со слоговым делением слова можно строить на основе аналогии с членением предложения на слова, предлагая детям произносить слова с остановками, по частям.

Еще один интересный прием сообщения детям нового термина «часть слова» известен в школьной практике: рассказывается сказка о приключениях трех братьев; для преодоления разных препятствий они должны были сказать всего одно слово по частям. Например: «Шли они, шли. Вот перед ними каменная стена и ворота, а на воротах замок висит. Иван велел сказать братьям одно слово, но по частям: за-мок. Только проговорили они слово за-мок по частям, ворота сразу и открылись».

Сразу же вслед за восприятием и собственным произнесением слов по слогам детям дается задание сказать, сколько частей они услышали в слове (две), какая первая, какая вторая. При этом педагог опирается не только на слуховое восприятие, но и на зрительное (сколько раз откроется рот при произнесении слова, столько в нем частей), а также тактильно-мышечные ощущения (предлагает детям поставить руку тыльной стороной ладони под подбородок: сколько раз подбородок коснется руки при произнесении слова, столько частей в слове). Тут же слово графически изображается на доске в виде горизонтальной черты, разделенной посередине небольшой вертикальной черточкой:

(возможны и другие схемы; целесообразно выбрать такую модель, которая будет использоваться потом при обучении в школе). Педагог указкой ведет по схеме, а дети хором произносят слово по частям.

Детям показывают, например, две картинки с изображениями лисы и белки, под которыми даны схемы слогового строения этих слов. Слова произносятся (хором и индивидуально) по частям, анализируются. Дети объясняют, почему под картинками одинаковые схемы (это схемы слов, разделенных на две части).

Постепенно для анализа вводят слова, состоящие из трех частей (ма-ли-на, кар-ти-на), и только потом слова односложные (сыр, дом), поскольку на них нельзя продемонстрировать, что такое часть слова. С односложными словами дети знакомятся в дидактической игре, в которой классифицируют картинки с названиями, состоящими из разного количества слогов. Детям раздают картинки и предлагают распределить их по соответствующим схемам, руководствуясь количеством слогов. Картинки, названия которых не делятся на слоги, нужно положить к другому знаку – кружочку. После завершения классификации проверяется правильность выполнения задания и обсуждаются слова, отнесенные к третьей группе, которые нельзя произнести по частям (пример Ф. А. Сохина).

На протяжении всего обучения используются следующие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороны ладони к подбородку при произнесении слова; схематическое изображение слогового состава слова (как и при ознакомлении с составом предложения); моделирование слогового состава с помощью слоговой линейки; самостоятельные действия детей со словами, усвоение принципа деления слов на составляющие их слоги; речевая игра «Живые слоги» (по типу игры «Живые слова»); произнесение слова по слогам (хоровое и индивидуальное), установление их последовательности, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным количеством слогов (на материале игрушек, окружающих предметов, картин, по схемам, по словесным заданиям); подбор слов с заданным слогом (ма, ли, лу), дополнение слога до полного слова; «превращение» коротких слов в длинные и наоборот, соответственное изменение схем слогового строения слова (лиса, лисица, лисонька); намеренные ошибки воспитателя при слоговом произнесении слов в процессе работы со схемой и исправление ошибок детьми с соответствующими умозаключениями; перестановка слогов в слове (трансформация слов): мышка – камыш, банка – кабан; разнообразные игровые приемы:

«Кто быстрее увидит предметы, в названии которых два (три) слога»; загадывание загадок о предметах, в названии которых определенное количество слогов; «Как мишутка учился говорить» – медведь учит мишку произносить слова по частям; «Магазин игрушек» – продавец дает игрушку покупателю, если тот правильно произнесет ее название по слогам; «Накорми животное» – дети называют слова, обозначающие предметы питания и состоящие из разного количества слогов; «Кто в каком домике будет жить» – в домиках-квадратах живут насекомые, в названиях которых один, два, три слога (эти и другие интересные игры даются в указанной выше книге Г. А. Тумаковой).

В процессе анализа слогового состава слова детей знакомят с ударением. Понятие об ударении дается на примере двухсложного слова с ударением на первом слоге, например имени ребенка – Mа-ша. Детям предлагают произнести это имя сначала хором, затем по одному, громко, и понаблюдать, с одинаковой ли силой голоса произносится каждая его часть, каждый слог. Обнаруживается, что один слог произносится с большей силой голоса, протяжно, что он лучше слышится. Воспитатель спрашивает, какая это часть. Слово произносится еще раз с подчеркнутым выделением ударного слога. Педагог обращает внимание детей на то, что первая часть произносится с ударением. Затем на схеме слогового состава слова ставится знак ударения – косая черточка над первой частью («Какая из частей этого слова произносится протяжно, с большей силой голоса?» – «Первая». – «Значит, на нее падает ударение, а черточка сверху и обозначает, что этот слог ударный»).

На последующих занятиях дети упражняются в нахождении ударного слога в слове с опорой на его схему. При определении ударения в словах детям показывают его роль. Рекомендуется пользоваться приемом попеременного перенесения ударения на каждый из слогов с возвращением всякий раз к правильному произнесению: миш-ка, миш-ка, миш-ка; ма-ши-на, ма-ши-на, ма-ши-на. Дети убеждаются в том, какой слог ударный. Педагог делает вывод, что в слове только одно ударение; очень важно правильно определять ударение в словах. Если ударение поставить неверно, то слово нельзя будет узнать, понять, что оно обозначает.

Ударение демонстрируют также на слоговых линейках путем более длительного показа соответствующих ударным слогам окошечек, а также на схемах слов при помощи указки (ее движение замедляется при произнесении ударного слога).

Умение определять ударение в слове закрепляют в разнообразных упражнениях: графическое изображение ударного слога в разных словах; придумывание слов по заданной схеме (с указанием ударного слога); произнесение слов в разном темпе и с разной силой голоса; классификация картинок, в названиях которых ударение стоит на первом, втором, третьем слоге.

60.Методыка азнаямлення дашкольнікаў з малымі формамі фальклору.

Ознакомление дошкольников с малыми формами фольклора оказывает влияние на развитие понимания роли выразительных средств (сравнений, метафор, эпитетов) в художественном тексте. Работа с фразеологизмами должна привлечь внимание детей к необычным выражениям, а подбор синонимов и антонимов к фразеологизмам развивает осознание обобщенного смысла малых фольклорных форм (зарубить на носу — запомнить навсегда; повесить голову — загрустить) (Н.В. Гавриш).

Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в собственных сочинениях.

Основная задача развития образной речи — заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге; познакомить с теми произведениями художественной литературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Художественная система русского фольклора своеобразна, чрезвычайно разнообразны жанровые формы произведений — былины, сказки, легенды, песни, предания, а также ма-лые формы — частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки, язык которых точен и выразителен. Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость и образность.

На каждом занятии по ознакомлению с художественной литературой ставятся задачи формирования эмоционально-образного восприятия произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотворения, малых фольклорных форм), развития чуткости к выразительным средствам художественной речи, умения воспроизводить эти средства в своем творчестве.

Ознакомление с каждым жанром, помимо указанных общих задач, решает конкретные цели, связанные с тематикой произведений: они формулируются для каждого занятия отдельно. После чтения литературного произведения проводится беседа и выполняются разнообразные творческие задания. Цель беседы — уточнить понимание содержания произведения, его идеи, осознание средств художественной выразительности. Эта беседа не должна перерасти в назидательное толкование смысла произведения, она только помогает донести до ребенка эстетическую сущность прочитанного.

Ребенок, повторяя образные слова и выражения из сказки, начинает задумываться над их прямым и переносным смыслом. В младшей и средней группах проводится моделирование эпизодов сказки — так дети легче могут усвоить ее образное содержание. Нарисовав ушки у кружка, ребенок видит не просто кружок, а зайчика, который прыгает и убегает от лисы. Выкладывая на листе бумаги елочку и сугроб, ребенок ярче представляет себе, как снегом «все тропинки замело».

Старшие дошкольники, рисуя сразу после чтения литературного произведения, стремятся передать возникший в их воображений образ в своем рисунке. Особую роль во время беседы с детьми играет выполнение творческих заданий, которые проводятся почти на каждом занятии. Под творческими заданиями понимается выполнение лексических, грамматических, фонетических упражнений на подбор определений (эпитетов), сравнений, синонимов и антонимов к заданному слову, подбор рифмы к ритмическим строчкам, произнесение их в разном темпе, с изменением силы голоса и интонационной выразительности.

Тексты большинства предлагаемых для чтения литературных произведений, а также пословиц, поговорок, скороговорок, фразеологизмов, многие сказки и потешки можно найти в книге «Хрестоматия для маленьких»