мрр исправленно

1.Прадмет методыкі развіцця маўлення дзяцей дашкольнага ўзросту.

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

·         чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

·         как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

·         почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике.

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

1.      методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;

2.      использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

5.Засваенне дзецьмі лексічных адзінак, авалодванне значэннем слова.

Слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме: — одно ударение; — фонетическую выраженность. которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова); — отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной. — и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка); — непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; — наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На Значение слова Оказывают влияние: связь с другими словами («унылая пора»); контекст («Он перешел улицу»); интонация (слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, выражать иронию или сарказм). Различают активный и пассивный словарь. Активный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и сам употребляет. В активный словарь входит общеупотребительная лексика. Пассивный словарь — слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет либо потому, что не возникали соответствующие ситуации, либо из-за неразвитого механизма поиска слова, либо из-за низкого тонуса (И. П. Павлов) этого слова. Итак, характеристика слова как важнейшей единицы языка и речи определяет сущность словарной работы с детьми. Во-первых, овладение дошкольниками словом должно осуществляться в единстве его лексического и грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической). Во-вторых, словарная работа должна быть связана с развитием познавательной деятельности детей, с накоплением у них представлений об окружающей действительности, с формированием элементов понятийного мышления .В-третьих, формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи.

7.Авалоданне марфалогіяй і сінтаксісам.

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

14.Лінгвістычныя і псіхалінгвістычныя асновы методыкі развіцця маўлення.

Естественную основу методики составляет учение И.П.Павлова о 2-х сигн. системах ВНД человек. Это учение объясняет изучение речи.

Лингвистической основой явл. учение языка как знаковой системе. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех уровней:

-фонетическом (звуки)

-словообразовательном

-морфологическом(форм)

-синтаксич. (св.речь).

Линг. периодизацию дал известный лингвист А.Н.Гвоздев. Усвоение фонетики он фиксирует к 3-м г.2 мес. К этому моменту усвоения звук. Системы родного языка закончено. Отмечается только небольшие отклонения, связанные с несовершенством артикуляции.

В освоении грамматики Гвоздев выделил 3 периода:

1Дограмматический 1г.3м.-1г.10м. Это период предложений, состоящий из аморфных слов, кот. Используется в неизменном виде во всех случаях.

2. 1г 10мес. -3г. – усвоение грамматической структуры предложения. Характеризуется быстрым ростом разн. Типов предложений. К концу периода появляются служебные слова.

3. 3г.- 7 лет – связан с освоением морфологической системы языка. К 8-ми годам реб. овладевает всей сложной системой морфологического и синтаксического строя. Далее идет накопление лексики и овладение стилями языка и речи.

Психологической основой явл. Теория речи и реч. Деятельности, из кот. вытекает необходимость обучения дошкольников правильному выполнению речевых действий, а также обучение реч. навыкам, реч. умениям и развитие язык. Специальностей в целом. Психологическая периодизация включает социальный фон процесса речевого развития( ведущий фон деятельности , форма общения ) Она не фиксирует появление в речи ребёнка конкретных языков. форм. В психол. Период. Выделяют младенческий влзраст до 1г., ранний возраст от1гдо 3, дош. Возраст от 3 до 6, 7 лет

15.Роля К.ДЗ. Ушынскга ў станаўленні методыкі навучання дзяцей роднай мове.

У. отмечал,что язык не даётся народу свыше, а создаётся самим народом. Многие поколения черпают в языке плоды истор. Событий. В след. Своей духовной жизни народ бережно сохраняет в родном слове. Язык народа является великим наставником. Язык объясняет ребёнку природу родного края, знакомит с характером людей , вводит в народную поэзию. Именно родной язык, а не иностранный должен занять центральное место в жизни ребёнка. Разв. Речи ребенка следует рассматривать как длительный процесс освоения языка народу.

У. выделяет 3 цели первоначального преподования родного языка: 1) развитие “дара” слова – развитие у детей умений самостоятельно излагать мысль. Наилучший путь развития дара слова – наглядное обучение, а наилучшим средством наглядного обучения являются картины. Для развития дара слова У. предлагает спец. упр-я, кот. должны быть систематическим, логическими, доступными. пассильными ребенку. 2) усвоение лучших форм языка, выработанных как народом , так и литературой. Для решения этой цели У. предлагает включить в круг детского чтения произведения устного поэтического творчества, стихи русских поэтов и сам пишет небольшие рассказы для детей.

У. отмечал, что произв. Для детей д.б. художеств., доступными по содержанию и иметь положительные идеи.

У. раскрывает методику работы с худ. произв., кот. омечают, что наставник должен предварительно познакомиться с произвед. и поупражняться в его чтении и рассказывании. После чтения произведения У. предостерегает от длинных разъяснений и толкований.

3)практическое усвоение грамматики. Для решения этой целиу. Предлагает 2 группы упр-й: 1. Упр-я в синтаксисе – придумывание предложений по заданному слову и по вопросам к нему; 2. Упр-я этимологии их цель научить детй отыскивать быстро и верно требуемое слово и требуемую форму.

Практической реализацией этих целейстала книга У. “Родное слов” 1864г(включает19 сказок, 30 загадок, 123 пословицы, 13 прибауток и скороговорок, 14 песенок, 14 стихов разных поэтов, 43 рассказа написанных У. В книгу также включены логические упр-я, материал в книге расположен поурочно. В настоящее время содержание книги устарело, т.к. не отражает сегодняшней жизни. (больше 150 изданий).

Характеризуя речь ребенка до 6 лет У подчеркивает некот. Её особенности:- неясность в звуковом отношении;

-недостаточное владение словарем;

-отсутствие связности.

Для развития речи детей У. предлагает такиеформы работы, как – рассказы из детской жизни;

-упр-я на сравнение предметов;- практич. Упр-я, подготавл. Ребенка к чтению и письму;

- упр-я для правильного проговаривания звуков. Длительность занятий 30 мин. Занятия могут прерываться: пением народных песен и народными играми.

22.Сродкі ажыццяўлення праграммы развіцця маўлення дзяцей, іх характырыстыка. Класіфікацыя заняткаў па развіцці маўлення.

В методике принято выделять следующие средства речевого развития детей:

·         общение взрослых и детей;

·         культурная языковая среда, речь воспитателя;

·         обучение родной речи и языку на занятиях;

·         художественная литература и различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).- худ. лит. Помогает почувствовать красоту родного языка, а эмоц. Произведение искусства стимулирует усвоение языка и вызывае желание делиться впечатлениями.

Важнейшим средством развития речи является общение. Общение – взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина).

В дошкольном детстве последовательно возникают и сменяются несколько форм общения детей со взрослым: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (М. И. Лисина).

Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появление у ребенка потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деятельность, разделенная между взрослым и ребенком. Позднее в результате психического развития ребенка она становится формой его поведения. Развитие речи связано с качественной стороной общения.

В исследованиях, проведенных под руководством М. И. Лисиной, установлено, что хар акт ер общения определяет содержание и уровень речевого развития детей.

Особенности речи детей связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей речевой активности; в) с увеличением доли социальных высказываний., что для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал – необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида.

Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

В процессе речевого общения с детьми воспитатель использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют важные функции: помогают эмоционально объяснить и запомнить значение слов. Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Виды занятий по родному языку.

Занятия по родному языку могут быть классифицированы следующим образом:1 . в зависимости от ведущей задачи, основного программного содержания занятия:

·         занятия по формированию словаря (осмотр помещения, ознакомление со свойствами и качествами предметов);

·         занятия по формированию грамматического строя речи (дидактическая игра «Угадай, чего не стало» – образование существительных множ. числа род. падежа);

·         занятия по воспитанию звуковой культуры речи (обучение правильному звукопроизношению);

·         занятия по обучению связной речи (беседы, все виды рассказывания),

·         занятия по формированию способности к анализу речи (подготовка к обучению грамоте),

·         занятия по ознакомлению с художественной литературой.

1, 2, 3, 4 занятие могут проводиться 1раз в месяц или 1 раз в квартал, если дети отстают в речевом развитии по данной задачи. 5 задача проводится в старш.гр. 1 раз в неделю, 6 задача проводится еженедельно во 2 пол дня.

2.В зависимости от применения наглядного материала:

·         занятия, на которых используются предметы реальной жизни, наблюдения явлений действительности (рассматривание предметов, наблюдения за животными и растениями, экскурсии);

·         занятия с применением изобразительной наглядности: с игрушками (рассматривание, рассказывание по игрушкам), картинами (беседы, рассказывание, дидактические игры);

·         занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

3.Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:

·         занятия по сообщению нового материала;

·         занятия по закреплению знаний, умений и навыков;

·         занятия по обобщению и систематизации знаний;

·         итоговые, или учетно-проверочные, занятия;

·         комбинированные занятия (смешанные, объединенные).

4.Широкое распространение получили комплексные занятия.

На них решаются все речевые задачи на едином сюжетном материале. При этом задача формир-я связ. Речи является обязательной и центральной. Остальные задачи, такие как вос-е звук. Культ. Речи, развитие словаря, формир-е граммат. Строя речи могут присутствовать все занятия, или какая-то одна из них может отсутствовать. ! раз в неделю

5. интегрированное зан-е – построенные по принципу объединениянескольских видов детской деятельности.

6. По количеству участников:

-фронтальные;

-индивидуальные

-подгрупповые

27. Паняцце граматычнага ладу маўлення, задачы і змест граматычнай работы ў дашкольнай установе

Грамматический строй языка – это система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса.

Морфология – грамат свва слова, граматичес значения в пределах слова.

Словообразование – образование слова на базе др однокоренного слова

Синтаксис – словосочетание и предложения сочетаемость и порядок следование слов.

Знакомство детей со словообразованием

Грамматика – наука о строе языка и его законах. совокупность знаний кот нужны чел, чтобы создавать высказывания и понимать высказывания других.

Гвоздев

Выделяя этапы усвоения детьми грамат строя родного языка:

1. 1,3 – 1,8 мес – предложения из односложных слов

Особенности усвоения грамат строя языка

2. 1,10 – 3 г. – усвоение грамат структуры предложения

3. 3 – 6 л. – усвоение морфологич системы рус яз.

1. Особенности усвоения грамат строя языка

предложения: однословные, двусловные предложения. Появляются сущест, затем глаголы.

1. остаются неусвоенные категории предложения

есть простые предложения, увелич число слов

бессоюзные сложносочиненные затем предложения

время, число – освоены

появлся прилагат -> краткие причастия

появлся местоимания готорят о себе в третьем лице

частицы –> союзы -> предлоги

если отсутствует какаято часть речи, надо - разнообразить виды Дти, пополнить словарный запас.

2. развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложения

все части речи есть

овладевают всеми типами склонения

усваиваются сравнит степень прилагат и наречий

Закономерности усвоения граматич строя речи:

1. связь усвоения грамат формы слова и его смысловым значением.

если реб хорошо усвоил значение, понял смысл слова, и осволи грамат строй слова

Дети усвот число сущ, разницу м/у уменьшител и неуменшител прилагат, усваивают повелительность слов

32. Узбагачэнне слоўнікаў дзяцей пры паглыбленні ведаў аб прадметах і з’явах . Віды заняткаў, змест работы.?????????

На занятиях по углублению знаний о предметах формируется целостное представление ребенка о предмете: устанавливается связь между назначением предмета и его строением, материалом, из которого он изготовлен, определяются видовые особенности предмета. К методике занятий предъявляются следующие требования: познавательная деятельность должна быть опосредована практическими задачами и опираться на игровые приемы; предметы должны быть хорошо знакомы детям – те, с которыми они уже действовали и назначение которых им известно; следует подбирать дополнительные предметы, лишенные какой-нибудь части, детали, сделанные из другого материала и потому непригодные для деятельности; дети должны активно действовать с предметами, выбирать подходящие и мотивировать свой выбор; руководство познавательной и речевой деятельностью воспитатель осуществляет через указания, как надо действовать с предметами, и вопросы. На занятиях используются методы рассматривания и обследования предметов. Ознакомление с предметом идет поэтапно: ·         ознакомление с внешним видом предмета, с его назначением; ·         восприятие частей, деталей предмета; ·         знакомство со свойствами и качествами предметов, материалов, из которых они сделаны (стекло, бумага, дерево, металл; стекло прозрачное, хрупкое, бьется; бумага мнется, рвется, размокает). Определение соответствия материала, из которого сделан предмет, его назначению. Основные методические требования к проведению занятий такого рода следующие: ·         широкое использование игровых приемов – сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.; ·         сюжетный характер игр-занятий; ·         рассматривание предмета, его деталей; ·         многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка; ·         активное подражание детей речевому образцу; ·         использование вопросов, предполагающих ответ действием; ·         формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя; ·         чередование игровых действий с речевыми; ·         активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухового и других анализаторов; ·         сравнение предметов по их внешнему виду; ·         постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен. В младших группах преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры-занятия с куклой. Эти занятия ценны тем, что слово в них связывается с действием. Новое слово может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. Занятия с куклой (встреча новой куклы, день рождения куклы, купание куклы, устройство комнаты для куклы, одевание куклы на прогулку, укладывание куклы спать) помогают закрепить в речи детей названия частей тела, предметов одежды, посуды, мебели, глаголы, обозначающие действия во время умывания, одевания, еды. При повторении занятий нужно учитывать имеющийся у детей опыт, продумывать, какие новые слова будут введены. Игры-занятия проходят как разговор воспитателя с детьми, сопровождаемый игровыми действиями. Они обогащают самостоятельную деятельность малышей. Взаимосвязь словарной работы на занятиях с воздействием на речь детей в быту, игре создает условия для выработки у них многочисленных и разных по характеру ассоциативных связей на одно и то же слово. Широко используются дидактические игры с игрушками: «Найди игрушку», «Угадай игрушку на ощупь», «Узнай, что изменилось», «Угадай, что спрятали» и др. Игры проводятся с разной целью. В зависимости от того, какие слова уточняются и закрепляются, воспитатель и подбирает игрушки. Обычно используют 2–3 игрушки, которые предварительно рассматриваются. В процессе рассматривания происходит уточнение словаря, а в процессе последующей игры – его активизация. В игре также сочетаются обучение и занимательность. Дети этого возраста способны осваивать обобщения второй степени, поэтому целесообразно учить их группировке предметов. В основе объединения предметов лежит функциональный признак (для чего нужен предмет?). Обучение происходит также в игровой форме («Поможем мишке собрать посуду», «Кому что надо», «Магазин» и др.). Интерес у детей вызывают дидактические игры – занятия типа «Приготовим салат», «Поучимся заваривать чай», на которых показывают реальные операции на реальных предметах В качестве эффективного приема можно рекомендовать рассказ воспитателя с привлечением детей, которые дополняют рассказ недостающим словом или словосочетанием.

Для обогащения словаря полезно проводить с детьми хороводные игры. Дети поют или произносят текст и сопровождают его действиями. Приведем пример подобной игры – «Все затопали ногами»:

36. Змест і методыка работы па фарміраванні марфалагічнага ладу маўлення.

Младший дошкольный возраст.

К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамматического строя речи.

Воспитатель определяет, какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то словарная задача решается параллельно, и наоборот. При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

В процессе рассматривания предметных картинок дети называют предмет, отвечают на вопросы: кто это? Какой петушок? Какое ведро? Какое яичко? Вопросительное местоимение согласуется с существительным и помогает ребенку ориентироваться в родовой принадлежности последнего.

Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамматические формы, сложные для детей, образует воспитатель. И лишь в тех случаях, когда изменить слово легко, можно предоставлять детям самостоятельность. Для этого лучше идти от трудной формы (образует педагог) к легкой (образуют дети), от множественного числа – к единственному: «Котята – это когда их много, а если один? (Котенок)

Средний дошкольный возраст.

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовывать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы. Большую роль играет для ребенка оценка взрослыми его речевой деятельности («Я правильно сказал?», «А как нужно сказать правильно?»).

В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

На ступени среднего дошкольного возраста наряду с закреплением уже сформированных грамматических навыков следует учить детей правильно изменять трудные для них слова. На данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монологической речи, с обучением детей рассказыванию.

Повышаются требования к детям. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск ребенком словоформы. Учитывая растущее у детей осознание особенностей речи, педагог привлекает ребенка к исправлению его собственных и чужих ошибок (ребенок ошибся, сказав «котенка», воспитатель спрашивает, как сказать правильно).

В средней группе продолжаются формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.

Старший дошкольный возраст.

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).

По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.

42. Кіраўніцтва маўленчага зносінамі дзяцей у штодзённым жацці. Размова выхавальніка з дзецьмі як сродак развіцця маўлення ў штодзенных зносінах.

Диалог – разговор 2х чел на определ тему. это сложн форма соцного в/действия людей. Диалогич речь положена в основ базисн содерж реб, коммуник, компетентность – это сит полож обще с взр с детьми и полностью знач и нерев средв. Диалог – это осн форма реч общения в недрах кот зарождается монолог.

Функции диалога: поддержка соцх контактов людей др с др, общ интеллект информацей, возможноть наблюдать эмоц сферу или повед партнера, сделать сообщение, обменяться язык сревами.

Значение:Умение планировать свою Дть; умение детей общаться в паре и в группе; собственно речевые умения (воспитывать в реб конкр высказывать cв точку зрения, поддержать разговор, завершить, выйти из речевого контакта); умения речевого этикета (это правила реч поведения кот опред в/отношя говорящих, эти правила приняты в дан национ колве (носители языка), теми соц группами с кот общается реб) В программе эти правила: уме приветствовать, прощаться, благодарить

Осн методом формиря диалогич речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Разговор оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоц благополучие. Реб охотно вступт в контакт со взр, если чувсет вние, интерес и доброжелатсть взр, комфортность, св защищенность. Разговор имеет большое значение. можно оказть влияние на все стороны речи реб: исправлять ошибки, давать образец правил речи, развть навыки диалог и монологич речи. В индивид разговоре легче сосредоточить вниме реб на отдел ошибках в его речи. Вль м изучить все стороны дет речи, выявить ее недостатки, опредть, в чем поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего учитывать возраст детей. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. В коллект разговоре участвт несколько детей или вся группа. Сам лучшее время для коллектх разговоров – прогулка. Для индивидх разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднам. Преднамер разговоры планирся влем заранее. Непреднам разговоры вль не планирует, они возник по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов. Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определся задач воспя и зависят от возрасх особенй детей. В мл гр круг разговоров связан с тем окружает детей, что они непосредственно наблюдают; с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В сред и стар грх тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С реб м говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей. Воспитатель обращается к детям с общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение («Дети, подойдите ко мне. И Ваня подойди, и Катя»). В ср и ст группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Для развития диалогической речи в ст дошк возрасте значе им совмест дть. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность

45.Віды дзіцячых апавяданняў. Патрабаванні да іх у розных узроставых групах. Прыемы навучання расказванню.

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности и свой репертуар в соответствии с программными требованиями

Подбирая произведения для пересказа необходимо учитывать следующие требования к ним:

- высокую художественную ценность;

-идейную направленность;

-динамичность;

-лаконичность;

-образность изложения;

-чёткость;

-последовательность;

-развёртывания действия;

-занимательность содержания;

-доступность содержания литературного произведения;

-объем.

Этим требованиям соответствует, например, народные сказки; небольшие рассказы

Н.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина и В.Бианки, Е.Пермяка,

Н.Копниной.

Литературно-художественный материал, предлагаемый для пересказа, усложняется, возрастает и качество текстов.

Произведения нужно подбирать сюжетные с чёткой позицией, с последовательными действиями.

Язык произведений должен быть образцовый, с доступным детям словарём, короткими, чёткими фразами без сложных грамматических форм.

Обязательное требование к языку произведения:

-выразительность;

-наличие богатых и точных определений;

-свежесть языка;

-включение несложных форм прямой речи.

Произведения для пересказа берутся в книге “Программное воспитание и обучение в детском саду” по возрастным группам.

Приемы обучения рассказыванию Разберем основные приемы. Образец рассказа — это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме. Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца — дидактического приема, который предназначен для подражания. Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования. Образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию. Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа. Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей. В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него). Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей. Этот прием используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа. Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны

52. Методыка азнаямлення дашкольнікаў са словам, яго гукавай формай.

При формировании представлений о слове можно выделить два основных момента: вычленение слова из потока речи и раскрытие слова как самостоятельной смысловой единицы.

С термином «слово» дети начинают знакомиться в средней группе в процессе общения, при выполнении разнообразных речевых упражнений по обучению звукопроизношению, обогащению словаря. В старшей и подготовительной к школе группах (а по некоторым рекомендациям со второй половины года в средней проводится специальная работа по ознакомлению детей с понятием «слово».

С целью выделения слов из потока речи используются разнообразные игровые упражнения, в которых дети словами называют разные предметы и игрушки, их свойства и качества.

С понятием «слово» можно знакомить детей средствами художественной литературы, при помощи тех произведений, в которых слову принадлежит большая роль. С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие). В процессе ознакомления со звуковым строением слова необходимо сделать звучащее слово объектом специального наблюдения и анализа.

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается еще в младших и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают значение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Данная работа продолжается затем и в старших группах. Для этого используют разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах; сравнение слов-синонимов (врач – доктор, веселый – радостный: смысл слов близкий, а звучание разное); сравнение многозначных слов, омонимов (иголка; ключ – звучание одинаковое, а смысл разный). Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.

53. Методыка навучэння дзяцей гукавамуаналізу слова.

Основная задача обучения грамоте дошкольного возраста - формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка: обучение их звуковому анализу слов, что становится основой для ознакомления с буквами и обучения чтению.

Под звуковым анализом слова понимается определение порядка следования звуков в слове, установление различной роли звука, основных качественных характеристик звука.

      Обучение детей звуковому анализу слов начинается с определения  

      последовательности звуков: выделять данную последовательность  

      нужно при помощи неоднократного произнесения слова с      последовательным интонационным выделением каждого звука.

      Так, при анализе слова «жук» ребёнок должен произнести его три раза: жжук, жуук, жук. Реально представить слово даёт возможность картина-схема его звукового состава. На ней помещается рисунок - предмет, название которого ребёнок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками. Количество клеток соответствует количеству звуков в слове. Рисунок помогает ребёнку видеть предмет, название которого анализируется. Схема даёт возможность определить качество звуков в слове и выполняет контрольную функцию: если ребёнок при анализе пропустит какой- либо звук, будут заполнены не все клеточки, - и он увидит, что где-то ошибся. При этом первый звук нужно называть так, как он слышится в слове (если слово звучит как «ммак», то «м», а если «кит», то «кь»). Интонационно выделяя звуки, надо одновременно фиксировать их фишками одного цвета - серыми.

После того, как дети овладеют навыками проведения звукового анализа простейших слов, знакомим детей с гласными и согласными звуками.

Дети узнают, что гласным звукам ничто «не мешает» - ни зубы, ни губы, ни язык: они легко выходят изо рта. Дети «проверяют» все звуки, произносят их и наблюдают, не мешает ли что-либо во рту их выговариванию. Полученные таким активным путём знания прочно усваиваются дошкольниками: эти «необыкновенные» звуки, которые мы произносим громко, полным голосом называются гласными и, разбирая слова, обозначать их нужно не серой, а красной фишкой.

На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Например, при произнесении звуков «м», «мь» мешают губы, «с», «сь», «з», «зь» - мешают зубы и т.д.

Дети знают, что у звуков есть «братцы»: различают большого и малого «братцев».

Вводятся названия твёрдых и мягких согласных звуков: большим братцем называем твердый согласный звук, а маленьким - мягкий согласный звук. Твёрдый согласный будем обозначать синей фишкой, а мягкий - зелёной.

Проводя звуковой анализ слов, нужно следить за правильным употреблением терминов «гласный», «твёрдый согласный», «мягкий согласный» звуки.

В период знакомства с гласными, твёрдыми и мягкими согласными звуками переходим к анализу четырёх - пятизвуковых слов различного состава: лиса, слон, зонт, школа.

Звуковой состав каждого слова сравнивается с предыдущим, определяется сходство и различие. Картинки - схемы заменяются схемами звукового состава слова, полосками бумаги без рисунков.

В конце работы по усвоению звукового анализа графическая схема звукового состава слова не используется, дети составляют слова фишками на столах.

58.Методыка азнаямлення дзяцей з паэзіяй

В методике развития речи особое место занимает работа, направленная на воспитание у детей любви к поэзии, ознакомление с поэтическими произведениями, развитие умений воспринимать и выразительно воспроизводить стихи.

Заучивание стихотворений – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Вопрос о заучивании детьми стихотворений должен быть связан с развитием эстетического восприятия поэзии, художественного слова. В дошкольном возрасте важно учить детей воспринимать и оценивать поэтическое произведение, воспитывать художественный вкус.

Стихи действуют на ребенка силой и обаянием ритма, мелодики; детей привлекает к себе мир звуков.

В стихотворении рассматривают две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму (музыкальность, ритмичность). Необходимо научить ребенка понимать и воспринимать эти две стороны в их единстве.

Для методики заучивания стихов существенно знание особенностей восприятия и запоминания стихов детьми.

Облегчает восприятие поэзии и процесс запоминания стихотворений любовь детей к звукам и игре с ними, к повтору, особая чувствительность к рифме.

Легче запоминаются стихи с яркими, конкретными образами, так как мышление ребенка отличается образностью. Воспринимая стихотворение, дети мысленно «рисуют» его содержание. Поэтому и хорошо запоминаются стихи, в которых налицо образность, предметность, лаконизм. Этим требованиям отвечают стихи А. Барто, С. Капутикян, С. Маршака и других.

Малыши быстро запоминают короткие стихи, в которых много глаголов, существительных, где конкретность, образность сочетаются с динамикой действия. В старших группах дети запоминают значительно большие по объему стихи (два четверостишия) с эпитетами и метафорами. На характер заучивания положительно влияет интерес к содержанию стихотворения. Быстрое запоминание зависит от установки на запоминание, мотивации (для чего нужно?). Это могут быть чтение стихов на утреннике; чтение маме и бабушке, чтобы их порадовать; выступить перед малышами и другие мотивы. Установка мобилизует память, внимание; ребенок старается быстрее и лучше запомнить текст.

Заучивание стихов включает в себя два связанных между собой процесса: слушание поэтического произведения и его воспроизведение, то есть чтение стихотворения наизусть.

Воспроизведение поэтического текста зависит от того, насколько глубоко и полно ребенок поймет произведение, прочувствует его. В то же время выразительное чтение – самостоятельная, сложная художественная деятельность, в процессе которой развиваются способности ребенка.

При заучивании с детьми стихов перед воспитателем стоят две задачи:

1.      Добиваться хорошего запоминания стихов, т.е. развивать способность к длительному удерживанию стихотворения в памяти.

2.      Учить детей читать стихи выразительно.

Выразительным называется такое чтение, которое ясно, отчетливо передает мысли и чувства, выраженные в произведении. Выразительное чтение требует дословного знания текста, потому что пропуск или изменение порядка слов нарушает художественную форму.

Обе задачи решаются одновременно. Если вначале работать над запоминанием текста, а потом над выразительностью, ребенка придется переучивать, так как он приобретет привычку читать невыразительно. С другой стороны, текст держит ребенка в плену. Поэтому на первый план выходит задача запоминания стихотворения, затем – его выразительного чтения.

Рассмотрим методические требования к заучиванию стихов.

Не рекомендуется заучивать стихи хором, так как искажается или пропадает смысл стихотворения; появляются дефекты речи, закрепляется неправильное произношение; пассивные дети при хоровом чтении остаются пассивными. Хоровое повторение текста мешает выразительности, приводит к монотонности, ненужной тягучести, искажению окончаний слов, вызывает у детей быстрое утомление от шума.

Не следует требовать полного запоминания стихотворения на одном занятии. Психологи отмечают, что для этого необходимо от 8 до 10 повторений, которые следует распределить в течение какого-то отрезка времени. Для лучшего за поминания рекомендуют менять форму повторения, читать по ролям, повторять стихи при подходящих обстоятельствах.

2.Анталінгвістыка як навуковая дісцыпліна. Гісторыя развіцця анталігвістыкі.

Онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида. Чаще всего трактуется как один из основных разделов психолингвистики.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребёнка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Детская речь – это совокупность особенностей ребёнка преимущественно преддошкольника и дошкольника, обусловлены возрастом и уровнем интеллектуального развития и не связаны непосредственно не со спецификой определённого языка не со спец. опред.речевой ситуации.

Детская речь – это область знания, кот. Находится на стыке лингвистики, психологии, физиологии, социологии и искусств. интеллекта.

Особенности детской речи могут быть:

1.звуковыми(специфика произношения тех или иных звуков и их сочетаний)

2.грамматическими(специфика употребления грамматической конструкции и детские инновации-кипечет)

3.Семантические(специфика отбора и употребление слов(у папы брюхи нахмурились)

Существует 2 подхода к детсой речи:

1.Вертикальный подход (основан на взгляде на речь ребёнка сверху, с позиции языковой системы взрослого человека.Этот подход даёт возможность деференцироватьили различать правильное и ошибочное в речи ребёнка, выделить речевые инновации.)

2.Горизонтальный подход. При г.п. языковая система рассматривается как автономный объект, она отражает достигнутый ребенком данному моменту уровень когнитивного развития.

Наиболее распространенными изучениями детской речи являются: наблюдение ; эксперимент. Наблюдение – преднамеренное, целенаправленное восприятие детской речи носит длительный характер.Результаты наблюдений фиксируются в дневниеах и с помощью магнитофонных и видеозаписях. Дневники наблюдений за речевым развитием ребенка бывают 2типов: а) дневники общего типа, кот.отражают усвоение ребёнком всех структурных уровней языковой системы; б) дневники выборочной фиксации, кот. Характеризуются развитием одного компонента, например-звукопроизношения. Вместе с системат. Длительн. Наблюдением можно проводить одномоментные наблюдения отдельных речевых реакций.

Наиболее распространенным видом эксперимента является ассоциативный (ст.д.возр.) эксперимент. Он используется с целью изучения понимания носителями языка значений слов и их связей между собой. На слово «стимул», названное взрослым, ребенок отвечает первым, кот. Пришло в голову словом реакции. Эксперимент проводится в виде игры ,в ходе кот. Называет ребенок слово, бросает мяч или катит машинку, а ребенок делает то же действие в отношении взрослого и называет свое слово.

Наряду с экспер. И набл. Для изучения детской речи может использоваться методика толкования слов; методика дополнения(ребенку предлагают восстановить текст в кот. пропущены отдельные слова); метод семантического деференциала (ст.дош.возр.)позволяет измерять не только смысл слова, но иего эмоц. окраску. Реб. Предлагается разместить слово на шкале с семью делениями.

6.Авалоданне дзецьмі гукавымаўленнем.

Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

8.Словаўтваральныя інавацыі ў дзіцячым маўленні. Механізмы і прынцыпы гэтай з’явы (паводле К.І.Чукоўскага, Т.М.Ушаковай)

Очень интересно привести некоторые наблюдения психолога Т.Н. Ушаковой, которая внесла большой вклад для изучения словотворчества детей. Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова :

• часть какого-нибудь слова используется как целое слово («слова-осколки»)1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года 6 месяцев). 2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6

• к корню одного слова прибавляется окончание другого (слова с «чужими» окончаниями)1. Пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года) 2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев).

одно слово составляется из двух («синтетические слова»)1.Ворунишка - вор и врунишка (3 года 6 месяцев). 2.Бананас - банан и ананас (3 года 9 месяцев). 3.Вкуски - вкусные куски (4 года). 4. Бабезьяна - бабушка обезьяны (4 года).

В наблюдениях Ушаковой (там же) отмечено много «синтетических» глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он лед ледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный» (огромный и громадный – «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я - мапина дочка», т. е. я мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» - т. е. общая).

Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь, в конечном счете, действует механизм подражания. В большинстве же случаев образец, по которому создается новое слово, был усвоен ребенком когда-то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое» слово ребенка является откровением. Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор - врунишка, банан - ананас, огромный - громадный и т Рассмотрев классификацию единиц словотворчества по Ушаковой, мы пришли к выводу, что усвоение речевых шаблонов является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания неожиданны.. Если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь - выработка речевых шаблонов

16. Асноўныя палажэнні аб развіцці маўлення дзяцей ранняга і дашкольнага ўзросту, распрацаваныя Л.І. Ціхеевай.

обучение речи дошкольников

Принципы: народного воспитания

1937 – «Развитие речи дошкольника». Задача: развитие словаря ребенка

Задачи обучения:

1. развитие аппарата речи детей, его гибкости

2. накопление содержания речи, обогощен.словаря

3. работа над функциями речи, её #

Факторы развития речи:

• закономерность развития речи

• условия в которых протекает подготовительный период формирования речевого аппарата

речевая среда дает детям словесные формы и образцы для подражания

ведущие прц:

• деятельностный подход к развитию речи (игра, труд)

• взаимосвязь развития речи с другими сторонами воспитания личности ребенка (умст, соц, эстет, физ, сенс.)

• наглядности (среди веществ мира)

• повторения и постепенности (окр. мир, среда, соц.жизнь, природа, дидакт.материал)

Виды занятий по обучению речи: 1. по словарю 2. по живому слову

17.Су часныя накірункі даследаванняў па методыцы развіцця маўлення дашкольнікаў( па класіфікацыі Ф.А. Сахіна).

Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф. А. Сохина):

1. структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2. функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3. когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.

Второе направление представлено исследованиями педагогических условий формирования связной речи, которая рассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного и речевого развития детей.

Исследования в области связной речи в 60–70-е гг. определялись во многом идеями Е. И. Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Э. П. Короткова, Н. Ф. Виноградова).

Когнитивное направление представлено работами, посвященными формированию осознания языка и речи, фонематического восприятия (С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Тумакова, Л. Е. Журова).Эти исследования были связаны с разработкой методики обучения грамоте детей дошкольного возраста. Активная работа по созданию методики обучения чтению детей пяти-шести лет на основе метода Д. Б. Эльконина ведется Л. Е. Журовой и ее сотрудниками (Н. В. Дурова, Н. С. Баренцева, Л. Н. Невская).

23. Праграмма развіцця маўлення дашкольнікаў

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей

28.Паняцце звязнага маўлення, яго псіхалагічная прырода і механізмы. Задачы развіцця звязнага маўлення ў дашкольнікаў.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать, содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания.

Связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей:

логические — отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

функционально-стилевые — отнесенность речи к партнерам общения;

психологические — отнесенность речи к сферам общения;

грамматические — отнесенность речи к структуре языка..

Речь считается связной, если для нее характерны содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится), точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию), логичность (последовательное изложение мыслей), ясность (понятность для окружающих), правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Связная речь является ситуативной или контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной формой языкового общения, представлена обменом высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. Диалогическая речь состоит из реплик, из цепи речевых реакций, осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Она опирается на общность ситуации, знание того, о чем идет речь. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в диалоге ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности . Монологическая речь (высказывания одного человека, не перебиваемые достаточно долго репликами других людей) требует предварительной подготовки. Она значительно развёрнута и грамматически оформлена, чем диалогическая речь. Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует развитию умения ребенка самостоятельно использовать отдельные

33. Методыка фарміравання відавых і радавых паняццяў.

Формирование видовых понятий (проводится с детьми 4 года жизни). В процессе проведения занятия учитывается следующее:

1.занятие строится на наглядном материале.Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов,например: чашки различные по цвету, форме, величине и т.п.

2.Ребёнок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свои решения, выделять признак, положенный в основу выбора.

3.Необходимость выбора должна быть понятна ребёнку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребёнка деятельность (игровую).

Формирование родовых понятий (начиная с 5 г.ж.)

1ч. Выделяется весь набор уже известных детям признаков предметов.

2ч. Отделить существенные для обобщения признакиот несущественных, обощить группу предметов по существенным признакам ввести слово, обозначающее эту группу.

3ч.Упражнение детей в подведении видов предметов под понятиена основе учета существенных признаков (набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, входящими в другие понятия)

Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки. Понятие “транспорт” дифференцируется и на этой основе вводятся новые слова:”транспорт воздушный, водный, наземный, подземный;одежда-зимняя, летняя, демисезонная; посуда-чайная, столовая, кухонная и т.п.

Структура занятия:

1ч.закрепляется ранее сформированное понятие”транспорт”

2ч.формируется понятие о видах транспорта

3ч.Закрепляется новое понятие

34.Методыка слоўнікавай работы ў працэсе азнаямлення дзяцей са з’явамі грамадскага жыцця і прыроды.

Дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10—12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3—3,5 тысяч. Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

задачи словарной работы с детьми дошкольного возраста в детском саду.

1.   Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.

2.   Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает:

а)овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям;

б)освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

в)проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.

3.Активизация словаря, т. е. не только Знание слов, но и введение их в практику общения.

Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду.

Содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1.   Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

2.   Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

3.   Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т. д.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий.

Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т. п.), занятий, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями), и занятий, решающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий:

4. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

40. Методыка выхавання выразнасці дзіцячага маўлення.

Важным качеством детской речи является выразительность. «Выразительность речи - умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя», – писал Н. С. Рождественский. Выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли. В связи с воспитанием звуковой культуры речи следует говорить о фонетико-интонационном аспекте выразительности. Под интонацией понимается целый комплекс компонентов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интонационно-звуковая выразительность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи. По словам С. Л. Рубинштейна, речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью, но она непроизвольна, неосознанна, выразительные моменты проявляются в качестве импульсивной эмоциональности. Чтобы добиться сознательной выразительности, необходима тщательная работа. А. М. Леушина наметила три ступени в развитии выразительной речи. На ранних ступенях детства речь выполняет эмоциональную функцию. Эмоциональность речи является отражением отношения к миру, ребенок не контролирует ее. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами интонационной выразительности и начинает сознательно пользоваться ими. Эта ступень не ограничена возрастом, она зависит от воспитателя. Наиболее высокая ступень характеризуется переходом от интонационной выразительности к языковой. Ребенок осваивает средства образной речи: метафоры, эпитеты, сравнения для образной передачи мысли. Эта ступень тоже не имеет определенных возрастных границ. Она появляется к концу дошкольного детства и развивается на протяжении всей жизни. Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. Поэтому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз. Выразительная речь зависит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи. Зачастую в процессе речи дети, не владеющие дыханием, умением постепенно расходовать воздух, теряют звучность голоса, комкают слова, преждевременно заканчивают фразу, начинают говорить на вдохе, «захлебываются». Дети младшего возраста говорят медленно, потому что им трудно справиться с выговариванием звукосочетаний и слов. По мере развития навыков владения артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования естественного темпа речи. Таким образом, совершенствование звуковой стороны речи: четкости произношения, звучности и подвижности голоса, умения пользоваться темпом и ритмом речи, правильного дыхания является необходимым этапом подготовки к выразительной речи. Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает значение слова. Вместе с тем иногда с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Умение осознанно пользоваться интонацией в процессевысказывания развивается с помощью специальных упражнений.

43.Гутарка як метад развіцця дыялагічнага маўлення дзяцей. Метады яе правадзення.

Беседа – это целенаправное обсуждение чего-либо, организов, подготовл диалог на заранее выбранную тему. как метод ознакомления с окруж и одновремно как метод развя связн речи. Ценность беседы заключся в том, что взр учит реб логически мыслить, помогает думать, поднет от конкре спба мышля на более выс ступ простейш абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. Цель беседы: углубить, уточнить, зактрепить, систематиз знания, приобщенные опытным путем, непосредтсвенно связ с воприят детей, их живым впечатлениям (тихеева) Тематика бесед определся конкрет задач воспит работы с детьми, их возраст особен, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Темы, отраж явля общестной ж: Темы труда: беседы на бытовые темы: об игрушках, посуде, об одежде, школх и умывалх принадлежтях. о природе. на морально-этические темы: о культуре поведения. классификации бесед. Е. А. Флерина классифицировала беседы, исходя из дидактических задач. три типа бесед. 1. вводная, выявить разрозненный опыт детей и вызвать интерес к теме буд дти детей. 2. Сопровождающая, стимулировать и направлять вниме детей на сбор, накопление опред информи. в ходе экскурсий, осмотров, вопр на выделение объекта. 3. Итоговая, обобщающая, уточнить, и систематизть зная детей по опред проблеме, разв диалог речи. со сред гр. В основу этой классификации положено взаимодействие между детским опытом и выражением его в речи. Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает соответствующее содержание. Структура беседы: 1. Начало испол ввод беседы, ц – выявить зня детей о предмете разговора, вызвать интерес, приемы: показ картин, игрушек, рассказ-напоминание, загадка, чте отрывка худ произвед. закан постан учеб задачи. 2. Осн чать, Ц – системат опыт детей и зня, активизировать речев активность детей. Микротемы:опред программ содерж: явл нежив природы, жив прир (раст, живот, чел). начин со сред гр берем какуюто одну микротему. по мере накопля знай повыш колво микротем. Приемы: вопр. в завти от того какую зад решать, вопросы делятся на: оснвные, дополнит, подсказывающие. в конце желат подвести детей к установлею связей и зависимостей; чте худ литры, показать иллюстратив материал. 3. заключ Ц-подвести итог беседы, дать оценку дти детей на зан. Приемы: обобщающ слово вля, речев логич зад, чте отрывка худ литры, установка на др виды дти, вопрос в вопросе, образец вопроса вля, моделире

46. Методыка навучання дзяцей дашкольнага ўзросту апісанням прадметаў (цацак).

Одно из самых интересных и любимых детьми занятий по родному языку — рассматривание и описание игрушек.

Занятие по описанию игрушек с детьми, младшего дошкольного возраста идет в эмоциональной форме, обычно в виде простых дидактических игр («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Подбор игрушек, предлагаемых для описания младшем детям, имеет некоторые особенности: игрушки могуч быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (большой и маленький мишки, кукла е косичками и кукла е бантиком, красная и зеленая пирамидки в т. д.). Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения.

Занятия по описанию игрушек начинаются с их рассматривания. Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), следит за правильным использованием слов при их определении.

Описание идет но вопросам педагога. Малыши не дают законченного рассказа, а высказываются отдельными фразами, поэтому он с помощью вопросов объединяет отрывочные детские фразы, слова, реплики в связный рассказ. После ответов детей педагог делает обобщение, предлагая послушать рассказ про игрушку. Этот, рассказ является, образцом.

Постепенно малыши подходят к составлению описательного рассказа по образцу, фактически повторяя его. Воспитатель широко использует рассказы: сам составляет рассказ по игрушке или читает художественные произведения. Например, рассматривание игрушечных петушка, цыпленка., курочки можно закончить чтением рассказа К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Хороши для этой цели народные потешки, прибаутки, загадки. Использование разнообразных литературных вставок отель оживляет занятие, повышает эмоциональный настрой, воспитывает образность речи

В средней группе дети постепенно подходят к составлению небольших самостоятельных описательных рассказов по игрушках. Наиболее эффективным приемом обучения является образец, который дается на каждом занятии. Место образца (в начале, в конце занятия) определяется уровнем умений детей в рассказывании.

Во второй половине года дети начинают составлять рассказы по плану воспитателя. Сначала это небольшой план — два-три вопроса, объединяющие в небольшой рассказ название игрушки, основные ее качества и действия с ней («Расскажите, как называется игрушка, какая она по цвету, величине, как с ней можно играть»), Постепенно можно усложнить план, разнообразить вопросы («Из какого материала сделана эта игрушка? Нравится ли она тебе?»). Широко используются дидактические игры с игрушками: «Магазин игрушек», «Почтальон принес посылку». Эмоциональная форма проведения таких занятий создает благоприятные условия для обучения связной речи. Очень интересно проходят те занятия, на которых дети все вместе с помощью педагога придумывают загадки про игрушки. Образцом могут служить несложные народные или авторские загадки.

Когда дети научатся достаточно хорошо составлять описательный рассказ, можно предложить им составить сюжетный рассказ по набору игрушек. Игрушки должны быть подобраны так, чтобы было нетрудно наметить простую сюжетную линию (девочка, грибок, корзинка; елочка, ежик).

В старшем дошкольном возрасте занятия по развитию связной речи с использованием игрушек разнообразны: описание игрушки, сюжетный рассказ по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке. Последний вид рассказывания вводится в старшей группе во второй половине года и типичен для подготовительной группы.

49. Методыка чытання і расказвання літаратурных твораў у розных узроставых групах

Основными методами являются следующие: 1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий сохраняя язык автора, передаёт все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге. 2. Рассказывание воспитателя. Это относительна свободная передача текста (возможны перестановки слов, замена их, толкование). Рассказывание даёт большие возможности для привлечения внимания детей. 3. Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведений. 4. Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей. Традиционно в методике развития речи принято выделять две формы работы с книгой в детском саду: чтение и рассказывание художественной литературы и заучивание стихотворений на занятиях и использование литературных произведений и произведений устного народного творчества вне занятий, в разных видах деятельности. Методика художественного чтения и рассказывания на занятиях. М.М. Конина выделяет несколько типов занятий: 1. Чтение и рассказывание одного предложения. 2. Чтение нескольких произведений, объединённых единой тематикой (чтение стихов и рассказов о весне, о жизни животных) или единством образов (две сказки о лисичке). Можно объединять произведения одного жанра (два рассказа с моральным содержанием) или несколько жанров (загадка, рассказ, стихотворение). На таких занятиях объединяют новый и уже знакомый материал. 3. Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства: а) чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; б) чтение (лучше поэтического произведения) в сочетании с музыкой. 4. Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: а) чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними); б) настольный театр (картонный или фанерный, например по сказке «Репка»); в) кукольный и теневой театр, фланелеграф; г) диафильмы, диапозитивы, кинофильмы, телепередачи. 5. Чтение как часть занятия по развитию речи: а) оно может быть логически связано с содержанием занятия (в процессе беседы о школе чтение стихов, загадывание загадок); б) чтение может быть самостоятельной частью занятия (повторное чтение стихов или рассказа как закрепление материала). В методике занятий следует выделить такие вопросы, как подготовка к занятию и методические требования к нему, беседа о прочитанном, повторное чтение, использование иллюстраций. при ознакомлении дошкольников с художественной литературой используются разные приёмы формирования полноценного восприятия произведения детьми: • выразительное чтение воспитателя; • беседа о прочитанном; • повторное чтение; • рассматривание иллюстраций; • объяснение незнакомых слов. Методика ознакомления с художественной книгой на разных возрастных этапах. В младшем дошкольном возрасте у детей воспитывают любовь и интерес к книге и иллюстрации, умение сосредоточивать внимание на тексте, слушать его до конца, понимать содержание и эмоционально окликаться на него. У малышей формируется навык совместного слушания, умение отвечать на вопросы, бережное отношение к книге. Начиная с младшей группы детей подводят к различию жанров. Воспитатель сам называет жанр художественной литературы: «расскажу сказку, прочитаю стихотворение». Рассказав сказку, воспитатель помогает детям вспомнить интересные места, повторить характеристики персонажей («Петя-петушок, золотой гребешок», «Выросла репка большая-пребольшая», назвать повторяющиеся обращения («Козлятушки - ребятушки, отмкнитеся, отопритеся!», «Терем-теремок, кто в тереме живёт?») и действия («Тянут-потянут, вытянуть не могут»). Помогает запомнить этот материал и научится повторять его с разными интонациями. Дети способны понять и запомнить сказку, повторить песенку, однако речь их не достаточно выразительна. Причинами могут быть плохая дикция, неумение правильно произносить звуки. Поэтому надо учить детей чётко и внятно произносить звуки, повторять слова и словосочетания; создавать условия для того, чтобы новые слова вошли в активный словарь. В среднем дошкольном возрасте углубляется работа по воспитанию у детей способности к восприятию литературного произведения, стремление эмоционально откликаться на описанные события. На занятиях внимание детей привлекают и к содержанию, и к легко различимой на слух (стихотворная, прозаическая) форме произведения, а также к некоторым особенностям литературного языка (сравнения, эпитеты). Это содействует развитию поэтического слуха, чуткости к образной речи. Как и в младших группах, воспитатель называет жанр произведения. Становится возможен небольшой анализ произведения, то есть беседа о прочитанном. Детей учат отвечать на вопросы, понравилась ли сказка (рассказ), о чём рассказывается, какими словами она начинается и какими заканчивается. Беседа развивает умение размышлять, высказывать своё отношение к персонажам, правильно оценивать их поступки, характеризовать нравственные качества, даёт возможность поддерживать интерес к художественному слову, образным выражениям, грамматическим конструкциям. В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт даёт ребёнку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознано относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить её. Необходима систематическая целенаправленная работа по знакомству детей с жанром прозы и поэзии, с содержанием сказок и рассказов, с их композиционными и языковыми особенностями. При этом используются словесные методические приёмы в сочетании с наглядными: • беседы после ознакомления с произведением, помогающие определить жанр, основное содержание, средства художественной выразительности; • зачитывание фрагментов из произведения по просьбе детей (выборочное чтение); • беседы о прочитанных ранее любимых детьми книгах; • знакомство с писателем: демонстрация портрета, рассказ о творчестве, рассматривание книг, иллюстраций к ним; • просмотр диафильмов, кинофильмов, диапозитивов по литературным произведениям (возможен только после знакомства с текстом книги); • прослушивание записей исполнения литературных произведений мастерами художественного слова. Своё отношение к сказкам, рассказам, басням и стихам дети выражают в рисунке, поэтому сюжеты литературных произведений можно предлагать как темы для рисования. Рекомендуется использовать творческие задания на подбор сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, на подбор рифмы к слову и словосочетанию из художественного произведения, на продолжение авторского рассказа, на придумывание сюжета сказки, на составление творческого рассказа по потешке, загадке, песенке. Выполнение творческих заданий помогает детям глубже осознать различные художественные средства, использованные в книге. На занятиях можно использовать инсценировки: игра- драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями.

54. Планаванне работы па развіццю маўлення ў дашкольных установах.

План — это условие целеустремленности и организованности труда педагога, защита от односторонности в работе и пропуска каких-то существенных сторон развития речи детей. План помогает равномерно, ритмично выполнять программу, разумно с максимальным эффектом использовать служебное время. К тому же это отчетный документ, который помогает контролирующему лицу ознакомиться с состоянием педагогического процесса.. Он отражает основную схему деятельности педагога, но не исчерпывает всего ее практического многообразия и богатства. Вопросы развития речи в дошкольном учреждении освещаются в различных документах и материалах: в двух обязательных формах — в годовом плане работы детского сада и календарном плане учебно-воспитательной работы воспитателей групп, а также в рабочих вспомогательных формах — в месячном (квартальном) плане заведующей и воспитателя-методиста, в недельных и месячных сетках занятий, перспективных перечнях педагогических мероприятий. В годовом плане фигурирует несколько основных вопросов методики развития речи, чаще всего тех, которые требуют особого внимания, или новых. Они могут формулироваться как одна из задач работы коллектива, как вопрос для самообразования, как тема для обобщения или распространения лучшего опыта воспитателей (тематика консультаций, педсоветов, открытых занятий и т. д.). Хорошо, если все эти вопросы основаны на реальных потребностях, учитывают пожелания воспитателей. Работу по более конкретным вопросам развития речи планируют руководители дошкольного учреждения (ежемесячно). Обязательная для воспитателя документация — календарный план учебно-воспитательной работы (составляемый понедельно) и дневник (учет). Именно в них указываются содержание и организация речевой деятельности детей в течение дня. В настоящее время этот документ имеет текстовой характер. Для удобства планирования воспитатели помещают в него недельное или месячное расписание занятий с указанием основных задач. Так называемые сетки занятий представляют собой разновидности перспективного планирования, поскольку помогают охватить все разделы программы по развитию речи и отразить ведущие методы работы. Составление сеток занятий требует большого внимания со стороны методиста, так как при самостоятельном планировании педагоги иногда пропускают целые разделы (например, грамматику), не систематически используют ряд средств и методов (беседа, инсценировки и др.), а эти недочеты отрицательно сказываются и на ежедневном планировании. Кроме календарного плана бытуют перспективные планы (как вспомогательный материал). Эти планы педагоги разрабатывают самостоятельно, поскольку определенных норм для перспективных планов в настоящее время нет. Перспективный план может касаться, во-первых, содержания речевой работы. Например, на предстоящий месяц или квартал можно наметить перечень новых слов для ознакомления детей о сезонными явлениями, на год наметить последовательность работы над трудными словоформами или звуками. Во-вторых, перспективный план может представлять собой перечень конкретных мероприятий для реализации какого-либо раздела программы (перечень занятий, дидактических игр по развитию речи вне занятий и т. п.). Во всех видах планирования, в первую очередь в календарном, соблюдаются и по возможности конкретизируются общепедагогические принципы планирования, которые заключаются в следующем: 1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы. 2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса. 3. Отбор содержания и методов работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи. 4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе. 5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков. 6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий.

59.Методыка азнаямлення дашкольнікаў са сказам і складовай структурай слова.

Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рассказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения.

Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его – длинной чертой; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку:

В дальнейшем детей упражняют в определении количества предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания.

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам; придумывание названия к картине; придумывание «веселого» предложения; сочинение короткой сказки о хитрой лисе; составление предложений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение словом предложение подготавливает детей к анализу словесного состава предложения.

Программой детского сада предусмотрено учить детей делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, а также составлять предложения из разного числа слов.

Обучение начинается с анализа простых предложений без предлогов и союзов, состоящих из 2 – 3 слов (Кукла сидит. Кукла держит шарик). Для анализа предложений используются наглядно-действенные методы и приемы: рассматривание игрушек, демонстрация действий с игрушками, рассматривание картин, пространственное моделирование. Одновременно ведется работа по составлению предложений.

В основе обучения лежит следующее: четкое произнесение предложения, выделение слов голосом, их количественный и порядковый счет (сколько слов, какое первое слово, какое идет потом), пространственное моделирование слов при помощи абстрактных символов (линии, полоски, квадратики, табло). Последнее помогает ребенку понять линейность (последовательность) и дискретность (членораздельность) речи.

С самого начала целесообразно использовать схемы. Детям объясняют, что предложение можно нарисовать (записать), чтобы узнать, сколько в нем слов. Педагог чертит на доске линии по числу слов в анализируемом предложении и говорит: «Одна черта обозначает одно слово. Здесь три черты, значит, в предложении три слова. Первое слово обозначается не простой чертой, а чертой с уголком, в конце предложения ставят точку». В дальнейшем дети учатся составлять и анализировать предложения из разного количества слов, называть слова последовательно и вразбивку, соотносить со схемой. Предложения дети могут брать из знакомых им сказок, составлять по предметным и сюжетным картинкам, сериям картинок.

Большое распространение получило моделирование словесного состава предложения в игре «Живые слова», разработанной Ф. А. Сохиным и Г. П. Беляковой. Слова в этой живой модели изображают дети. В процессе игры воспитатель вызывает столько детей, сколько слов в предложении, и говорит каждому, каким словом он будет. Затем «живым словам» предлагается встать последовательно, слева направо, соответственно словесному составу предложения. При назывании слов по порядку дети могут «прочесть» задуманное или произнесенное предложение. Таким образом, и в этой «живой» модели речевая действительность выделяется как объект наблюдения, изучения.

3.Асноўныя канцэпцыі асваення дзіцём роднай мовы (навучэння, універсальных ведаў, псіхасацыялагічная і інш).

Методологической основой методики развития речи является теория познания, теория о роли языка в жизни и развитии общества, в формировании личности. С позиции этих теоретических концепций определяются общие подходы к решению вопросов обучения родному языку и воспитания средствами данного предмета. Так, методика как наука осуществляет свое развитие на основе теории познания. Методика развития речи считается прикладной наукой, так как она ориентирована на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов дня участников процесса обучения — воспитателей и детей. На решение большей части методических вопросов методологические концепции влияют не прямо, а косвенно — через те науки, из которых методика черпает принципиально важную для нее информацию. Ведущими из них являются языкознание (лингвистика), психология, педагогика и физиология, являющиеся фундаментом, теоретической базой методики развития речи. Ливгвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе на лексическом, фонетическом и грамматическом уровнях. Системность языка помогает понять и объяснить усвоение ребенком родного языка. Методика развития речи опирается на данные различных наук лингвистического цикла, позволяющие определить. основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Лингвистика дает возможность разобраться в понятиях, и прежде всего в таких, как «язык» и «речь», которые в обыденной жизни употребляются как синонимы. Язык и речь отражают две стороны одного и того же явления — общения людей. Но между ними существует и разграничение.

Язык — потенциальная система знаков. Сам по себе он не приходит в действие, он хранится в памяти каждого человека, он нейтрален по отношению к кипящей вокруг жизни. Речь — это ‘действие и его продукт, это деятельность людей. Речь всегда мотивирована, т. е, вызвана обстоятельствами, ситуацией, она всегда имеет определенную цель, направлена на решение каких-либо задач.

Речь зависит от состояния речевого аппарата, от индивидуальных особенностей человека. Язык развивается независимо. Речь ребенка отличается от речи взрослого. Язык беспристрастен к возрасту, но имеет свои особенности. Язык упорядочивает правильность произношения слов, управляет речью. Проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволяет по-иному подойти к обучению дошкольников на занятиях, выделить приоритетные линии в развитии речи. Психологическую основу методики составляют концепции и конкретные учения как общей, так и возрастной психологии, в частности психологии детей дошкольного возраста. Так, основополагающей для методики развития речи является, концепция «развивающего обучения». Выдвинутая Л. С. Выготским и разработанная психологами его школы (А. Н.Леонтьевым Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, В. В.Давыдовым и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать его, вести за собой, является принципиально важной для решения многих методических вопросов. Важной для методики развития речи является теория речевой деятельности. Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Педагогическая основа методики заключается в том, что методика развития речи, являясь частной дидактикой, использует основные понятия, термины педагогкки («цели», «задачи», «методы», «приемы» и т.д.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов и средств воспитания и обучения. Физиологическую основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах, объясняющее механизмы формирования речи. И. П. Павлов подчеркивал, что основной задачей мозга является восприятие и переработка сигналов, поступающих из внешнего мира. Одни сигналы предупреждают об опасности, другие — получении пищи и т.д. Отражение в мозге действительности в форме непосредственных ощущений И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. По его мнению, первая сигнальная система есть и у людей, и у животных, так как и люди, и животные имеют ощущения, представления и впечатления от того, что их окружает, с чем они соприкасаются. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений, впечатлений, но и в форме особых условных знаков — слов. Слова составили вторую сигнальную систему действительности. Опираясь на концепции, ведущие положения и понятийный аппарат представленных наук, методика развития речи разрабатывает теорию обучения родному языку, создает на ее основе программы, методические пособия для воспитателей и с помощью этих конкретных материалов соединяет теорию и практику.

12. Метадалагічныя асновы методыкі развіцця маўлення.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии 1) язык как продукт общественно-исторического развития(история народа, традиции) 2)Х-ка языка как средство общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи в д/с; 3)язык есть орудие мышления и познания,средство формирования, существования мысли, в тоже время мышление и язык – нетождественны. Они образуют сложное диалектическое единство

13.Прыродазнаўча-навуковыя асновы методыкі развіцця маўлення.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействий на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются.

И.П. Павлов рассматривал речь, прежде всего как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он назвал основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связываются с речедвигательным анализатором и входят в словарный состав детской речи» В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А.Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

1. Раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (H – H);

2. Присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь)(C – H)

3. Образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (H – C);

4. «Высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами (C – C) Исследования А.Г. Иванова-Смоленского, Н.И. Красногорского, М.М. Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

18.Станаўлення методыкі развіцця маўлення ў Беларусі.

Становление методики РР в Беларуси включает 5 периодов:

1.IIпол. 19в. Начало 20в. Он характеризуется как период обоснования значения родного языка для воспитания личности. Большое значение роли родного слова придавали Ф.Багушевич, Ф.Д.Марцинкевич, который в середине 19в. Создал школу, где обучение велось на белор.языке. Э.Пашкевич, Я.Колас, М.Багданович, Я.Купала. Особый интерес представляют взгляды М.Богдановича, который обращал внимание на взаимосвязь русского и белорусского языка. В 1914 г. Было разрешено открыть белорусские школы, но они появились только после февральской революции 17 года.

2.Начало 20в. 20-е годы 20в. –создание первых учебников для детей на белор.языке. В 1905г. Издаётся «Белор. Лемонталь»- букварь. 1906г. Цётка издает такие книги, как «Гасцінец для малых дзяцей” і “Першае чытанне для дзяцей беларусаў”

1909г. выходит другое чытанне для дзяцей беларусаў Я.Колас

1915г. Издаётся учебник «Першая чытанка, кніжыца для беларускіх дзетак дзеля навукі чытання». Особенности этой учебной книги в том, что на её страницах даются материалы об историческом прошлом Беларуси. Вацлаў Ластаўскі.

3.20-е годы 20стагоддзя – 40-е гады 20 стагоддзя.

В этот период осуществляется первоначальная разработка вопросов содержания и методов обучения детей родному языку. Золотым фондом отечественной лингодидактики является концепция обучения детей родному языку в белор. д/с Владиславы Францевны Луцевич !891-1960гг., жена, соратница Купалы, работала воспитателем, а затемзав. д/с № 8.

Главным направлением работы Луцевич было развитие личности ребёнка средствами родного слова. Она издает несколько сборников, стихов и сказок для детей, где выступает не только как составитель, но и как соавтор. Особенно значимым для педагогов был изданный в 1940г. Сборник стих-й для дошкольников. Под руководством В.Ф.Луцевич работали Нина Ивановна Коржова и Мария Ивановна Совинок. Ими были созданы первые методические разработки по развитию белорусской речи дошк-в. М.И.Совинок издала сборник «Рассказывание в дошкольных учреждениях».Сборник содержит рассказы для детей. Под каждым рассказом отмечено, для какого возраста можно использовать. Н.И.Коржова подготовила учеб.пособие «Грамота в д/у и нулевых группах школ». В этом пособии излагалась методика обучения грамоте методом целых слов. В настоящее время этот метод имеет историческое значение.

4.40-е годы 20в. Первая пол. 80х гг.20 века

В этот период осуществляется дальнейшее развитие МРР.

В 1963г. В республике действует «программа воспитания в д/с» только на русском языке. В эту программу внесены незначительные дополнения по ознаком. детей с белор. Фольклором и белор. музыкой . понятие родной язык стало соотносится с русским языком.Ознакомление детей с белор. языком рассматривалось как дополнительный национальный компонент. Основной акцент делался на ознакомление детей с белор .худ. лит-рой .

60-е годы выходят 2 книги длячтения:

1. «Мы веселые ребята»

2. «Нам светит солнце ясное»

В эти хрестоматии были включены стихи белор.поэтов и писателей. В 1978г.было издано метод.пособие Андрея Андреевича Коледы «Рассказыванне і чытанне ў дзіцячым садзе»

В первой половине 80-х годов появляются первые метод. Разработки по обучению дошкольников белор.грамоте и ознакомлению с худ.бел.литературой.Н.С.Старжинская, Москаленко.

5.С конца 80-х гг. 20вв. начался 5 период методики обучения бел.яз. ситуация близкородственного двуязычая.

В 1985г. Было опубликовано метод. пособие Н.С.Старжинской «Обучение дошкольников родному языку». В нем были даны конспекты занятий по обучению детей бел. Грамоте. В 1988г. Во всех дошк. учреждениях Беларуси были введены обязательные занятия по обучениюдетей бел.яз., рекомендуемые проводить на бел.языке.

Занятия по ознакомлению с окружающим и явлениями общественной жизни. В 1989 г. Выходят метод. Рекомендации Андреевой, по обучению бел.языку средствами дид.игры. В 1993г. –« развитие речи дошк-в « Н.С.Старжинская.

В настоящее время разрабатывается интегрированная методика обучения детей русскому и белорусскому языку.

Социолингвистическая ситуация в Беларуси диктует необходимость формирования двуязычности ребенка. Средствами двух языков двуязычная личность узнает одну картину мира, в результате чегополучает целостное представление о культуре родной страны. В настоящее время интенсивное развитие получили 3 направления методики:

1. Развитие методики обучения детей бел.яз., как 1-му освоенному и основному функциональному.

2.Разработка проблемы обучения русскоязычных детей белор.языку как 2-муродному.

3. Разработкапроблемы интегрированного обучения русскому ибел.языку.

24. Метадычныя прынцыпы навучання дзяцей беларускай мове.

При обучении детей родному языку педагог руководствуется общедидактическимии методическими принципами:

1.системность

2.доступность

3.наглядность

4.последовательность и т.д.

Наряду с общедид.принципами педагог при обследовании родного языка руководствуется метод. приёмами:

1.принцип взаимосвязи сенсорного, умств. и речевого развития детей. Речь опирается на сенсорные представления, кот. составляют основу мышления.

2.принцип коммуникативно-деятельстного подхода к развитию речи. Речь развивается в деятельности в процессе общения (в игре, обслед. на занятиях, изодеятельность, труд. деят-ть и т.д.

3.принцип развития языкового учителя. Языковое чутьё – неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятии речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируется аналоги, а затем он усваивает и закономерности.

4.принцип элементарного осознания явлений языка. Основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка.

5.принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи. Реализация этого принципа составлена в таком построении работы, при котором решаются все речевые задачи в их тесной взаимосвязи.

6.принцип обогащения мотивации реч. деятельности. От мотивов зависит успешность обучения, поэтому обогащение мотивов реч. деятельности имеет большое значение.

7.принцип обеспечения активной реч. Практики.

25. Задачы і прынцыпы слоўнікавай работы ў дзіцячым садзе. Крытэрыі адбору слоўніка для дзяцей дашкольнага ўзросту.

Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов:

1) работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятель­ности;

2) формирование словаря происходит одновременно с развити­ем психических процессов и умственных способностей, с воспи­танием чувств, отношений и поведения детей;

3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в опре­деленной последовательности.

Задачи:

- расширение словря ребенка (обогащение, введение слов, нов значений слов)

- закрепление, уточнение словаря

- активизация словаря

- формирование у детей умений использовать разные слова в разн коммуникат ситуациях

- устранение из речи реб нелитер слов.

Усложнение содержания задач в разных возрастных группах:

- расширение словаря на основе ознакомления детей с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений

- введение слов обозначающих качва, сходства, отношения на основе углубления знаний детей

- введение в словарь детей детей слов обознач понятия (видовые, родовые)

Методика словарной работы в д/с предусматри­вает следующие направления:

1) Обогащение словаря. способть количест накоплению слов, необхх ре­б для реч общения с окруж. Обогащ речи должно идти прежде всего за счет знаменательных слов. Бол труднть для усв реб представ числительные, явлся наиб абстракт частью лексики. Важную роль играет обогащение речи словами, обознач качва и свва предов, а также элемен­т поня. Следует знакомить и со словарем, использ в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, ма­тушка, родимая и др.). Ребенка старш, следует при­учать воспрть устойч словосочетания, пословицы и поговорки. Ма­лен ребенку трудно усвоить общее значе словосочетания, кот не завит от конкрет смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому вль д вклть в св речь выражения, смысл которых будет ясен детям.

2) Закрепление и уточнение словаря. как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, и в их запоминании. нужд слова, трудные для детей: собирательные существит — обувь, транспорт и др., отвлеченные сущ — красота, тиши­на, чистота и т. п., числит, относит прилагат — городской, пассажирский, железный и т. д., а также слова, слож­е в звук или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик). Зад: уточнение смысла слова, углубление его значения. Эт проц происхит на протяжении всего дошк возраста. Необход обращ вне детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает раз­ные предметы {ручка —для письма, ручка — фур­нитура), привлет вне детей, вызт интерес.

3) активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания; вль побуждает детей употрть в речи наиб точные, подходящие по смыслу слова. Спец приемы актив словаря д вызыть у реб вние к выбору слова, формирть точность и ясность речи. В «ПВО» спец подчеркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, кот они д не только понимать, но и свободно употрть, усвоение которых представ­ляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, тре­угольник, узкий и т. д.). Следовательно, активизация словаря — это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком

4) устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные) .

Содере словарной раб в различх возрх гр опред «ПВО». В «Про­грамме» словарная работа строится на основе ознакомления детей с окружающим, поскольку сообщение детям знаний и соответству­ющих слов происходит в единстве.

Усложнение содержания словарной работы наблюдается в каж­дой возрастной группе, оно идет по следующим направлениям: 1) овладение словарем в единстве с восприятием предметов и явлений в целом; 2) рост словаря за счет понимания слов, обозначающих каче­ства, свойства, детали предметов и явлений, их отноше­ния. Этот процесс требует способности к расчлененному восприя­тию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение; 3) введение в лексикон слов, обозначающих элементарные по­нятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обоб­щать предметы и явления по существенным признакам. Следоват, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей

29. Дыягностыка маўленчага развіцця дашкольнікаў.

Дошкольное детство — период первоначального станоачения личности, формирования основ самосознания и индивидуально­сти ребенка.

Создание условий для формирования личности, отбор техно­логий развивающего обучения, использование личностно ориен­тированной модели взаимодействия взрослого с ребенком — все это способствует развитию творческой личности. Но создать пси­хологически комфортные условия невозможно без знания осо­бенностей развития каждого дошкольника. Вот почему специали­сты разных профилей и педагоги дошкольных учреждений прово­дят диагностику.

Диагностика — это комплекс методик для тонной оценки уровня развития, достигнутого индивидуумом или группой.

Диагностика проводится с целью:

• получения информации об уровне развития каждого ребенка;

• создания условий для развития, обучения и коррекции нару­шений у детей;

• развития творческой индивидуальности детей.

Выделяют несколько принципов организации диагностической

работы.

1. Принцип законности. Диагностика должна проводиться на за­конных основаниях, с соблюдением нормативно-правовых доку­ментов («Конвенции о правах ребенка»; «Конституции Россий­ской Федерации»; Закона Российской Федерации «Об образова­нии»; приказов и индивидуальных писем Министерства образова­ния Российской Федерации; Устава образовательного учрежде­ния; договора с родителями и т.п.).

2. Принцип научности. Диагностика должна опираться на науч­ные исследования. Программы диагностической работы должны быть научно обоснованы, т.е. должны включать основные теоре­тические положения, послужившие базой для ее составителей, с указанием авторов и публикаций. Если педагоги сами разрабаты­вают диагностические методы, они должны дать информацию об их валидности и надежности, о времени ее проведения а также характеристику выборки испытуемых.

3. Принцип этичности. Диагностика должна проводиться с со­блюдением этических норм и правил. Она должна быть бесприст­растной (т.е. носить объективный характер), конфиденциальной (полученные результаты должны храниться в тайне), к тому же необходимо согласие ребенка на совместную деятельность.

4. Принцип оптимальности. Данный принцип предполагает, что достаточное количество информации должно быть получено ми­нимальными усилиями .

Результаты диагностики могут быть использованы при:

• планировании учебно-воспитательной и коррекционной ра­ боты с детьми;

• создании современных методик и технологий развивающего обучения;

• организации предметно-развивающей среды (в группе, в ка­бинете);

• проведении подгрупповой и индивидуальной работы с детьми;

• комплектовании групп;

- определении временной нагрузки на каждого ребенка. Диагностика развития детей дошкольного возраста призвана

помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить педа­гогическое общение с каждым ребенком.

Диагностика речевого развития детей является серьезной про­блемой, поскольку речь — сложная психическая функция, под­верженная многофакторным влияниям.

Диагностика речевого развития детей проводится так же в дефектологии и логопедии. Выявление уровня речевого развития представляет необходимость при определении готовности дошкольников к обучению в школе, при оценке работы дошкольного учреждения, при сравнении эффективности вариативных (альтернативных) программ обучения. диагностика речевого развития дошкольников проводится для решения следующих задач: — для выяснения состояния речевого развития детей; — для определения динамики речевого развития; — для определения перспектив развития той или иной стороны речи; — для определения соответствия (несоответствия) речевого развития норме. диагностика речевого развития помогает выяснить индивидуальные особенности развития речи каждого ребенка, а также получить разностороннюю информацию о состоянии развития речи для выбора подходящих содержания и методов обучения. для понимания сущности речевой диагностики необходимо четко представлять, что входит в содержание устной речи и какие компоненты наиболее важны для ее изучения.

Диагностика должна заканчиваться рекомендациями, т.е. давать ответ на вопрос, как учитывать полученные данные в последующие практической деятельности с отдельными детьми или группой

35. Методыка работы над сэнсавым значэннем слова.

Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, к его значению (семантике). Словарный состав языка называется лексикой. А наука о лексике, о словарном составе языка — лексикологией. Минимальной лексической единицей языка является слово. Слово, по мнению отечественного лингвиста Ю.С. Степанова, состоит из трех элементов: 1) это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку слова; 2) предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом; 3) смысл, который возникает в нашем сознании при произнесении данного звукового ряда. Слово рассматривается как минимальная единица лексики. «Весь этот комплекс — три элемента и связи между ними и есть слово языка». Итак, неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение, или семантика. Лингвисты различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения) и лексическое значение слова. Лексическое значение слова — это его соотнесенность с соответствующим понятием. Однако соотнесенности слова с определенным понятием недостаточно для его «жизни» в языке. Лингвисты (например, В.А. Звегинцев) утверждают: наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации. Простое перечисление слов, с точки зрения слушающего, представляет собой бессмыслицу (Б.А. Серебренников). На самом деле человек во время речевого акта оперирует вовсе не словами, а так называемыми семантическими полями. Семантические поля — это отношения слов между собой, система этих отношений. Слова связываются между собой не только по формальным признакам (красное платье, а не красный платье), но и по смыслу: «между значением данного слова и значениями сочетающихся с ним слов должно быть смысловое согласование» Способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами называется валентностью — по аналогии со свойствами атомов вступать в отношения друг с другом, «сцепляться» и образовывать разные вещества. Это дает основание утверждать, что главным условием осознания речи является понимание ее смысла в целом, а не знание значений отдельных слов. Выстроим, к примеру, семантическое поле для многозначного слова «игла» в значении «лист хвойного дерева»: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая — пушистая — растет — опадает. Слово «игла» в другом своем значении — «игла для шитья» — входит в другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье — рубашка — одежда — узор; острая — тупая — тонкая и т.п. Представления о семантическом поле помогут нам сформу- лировать принципы словарной работы с дошкольниками

37.Задачы, змест і методыка работы па фарміраванні сінтаксічнага ладу маўлення.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища.

Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.

Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений.

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения – подлежащее и сказуемое). Можно использовать картинки из альбома О. И. Соловьевой.

Что девочка делает? – Девочка рисует.

Что делают ребята? – Ребята слушают радио.

Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.

Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

Далее детям предлагают повторить предложение (термин не дается).

В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.

Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения.

можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка).

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой.

В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.

Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.

В 5 – 6 лет, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.

Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда,

Например

41.Методыка развіцця маўленчага слыху ў дашкольнікаў.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же, на первых порах, и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи, таких как:

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

У детей следует различать биологический («элементарный») слух - как способность слышать вообще (он имеется и у животных) и фонематический слух - как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Работа по формированию речевого слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидактические игры на развитие слухового внимания, т. е. умения услышать звук, соотнести его с источником и местом подачи. В младших группах в играх, которые проводят на речевых занятиях, используются музыкальные инструменты и озвученные игрушки, чтобы дети приучались различать силу и характер звука. Например, в игре «Солнце или дождик?» дети спокойно гуляют, когда воспитатель звенит тамбурином, и убегают в дом, когда он стучит в тамбурин, имитируя гром; В старших группах слуховые восприятия у детей развивают не только в процессе игр, но и путем прослушивания радиопередач, магнитофонных записей и т. д. Следует чаще практиковать кратковременные «минуты тишины», превращая их в упражнения «Кто больше услышит?», «О чем говорит комната?». По ходу этих упражнений можно предлагать отдельным детям с помощью звукоподражаний воспроизвести то, что они услышали (капает вода из крана, жужжит беличье колесо и т. д.). Другую категорию составляют игры на развитие собственно речевого слуха (для восприятия и осознания звуков речи, слов). Уже в младшей группе детям предлагается вслушиваться в звучащую речь, различать на слух ее разнообразные качества, «отгадывать» их (слово говорят шепотом или громко, медленно или быстро). Средний возраст — пора совершенствования слухового восприятия, фонематического слуха. Это своеобразная подготовка ребенка к предстоящему затем овладению звуковым анализом слов. В ряде игр, которые проводят в этой возрастной группе, ставится задача повышенной сложности — из слов, называемых педагогом, на слух выделять те, в которых есть заданный звук, , отмечая их хлопком в ладоши, фишкой. Слуховое восприятие облегчает замедленное произнесение слова или протяжное произнесение звука в слове. В старших группах, естественно, продолжают совершенствование речевого слуха; дети учатся выделять и определять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса и др.). Но основная, наиболее серьезная задача — подведение ребенка к осознанию звукового строения слова и словесного состава предложения. Воспитатель учит детей понимать термины «слово», «звук», «слог» (или часть слова), устанавливать последовательность звуков и слогов в слове. Эта работа сочетается с воспитанием интереса, любопытства к слову и речи вообще. Она включает в себя самостоятельную творческую работу ребенка со словом, требующую речевого и поэтического слуха: придумывание слов с заданным звуком или с заданным количеством слогов, близких по звучанию (пушка — мушка — сушка), договаривание или придумывание рифмующегося слова в стихотворных строчках. В старших группах в процессе упражнений и игр детей сначала знакомят с выделением в речи предложений, а также слов в предложениях. Они составляют предложения, договаривают слова к знакомым стихотворным строкам, правильно расставляют разрозненные слова в одну законченную фразу и т. д. Затем приступают к звуковому анализу слова. Упражнения и игры для этой цели можно расположить примерно в такой последовательности: 1. «Вспомним разные слова, поищем похожие слова» (по смыслу и звучанию: птичка — синичка — певичка — невеличка). 2. «В слове есть звуки, они идут один за другим. Придумаем слова с определенными звуками». 3. «В слове есть части - слоги, они, как и звуки, следуют один за другим, но звучат по-разному (ударение). Из каких частей состоит заданное слово?» Часто такие упражнения носят игровой характер (перепрыгнуть через скакалку столько раз, сколько звуков в названном слове; найти и опустить в «чудесный мешочек» игрушку, в названии которой второй звук — у (кукла, Буратино); «купить в магазине» игрушку, название которой начинается со звука м). Так, в процессе обучения звуковому анализу слова речь впервые становится для ребенка предметом изучения, предметом осознания.

44. Методыка навучання пераказу літаратурных твораў. Паірэбаванні да твораў для пераказу

Принципы отбора художественных произведений: * кажд произведение д учить полезному, развить черты Лти. * д б доступны по содержанию возрасту детей, близки их опыту, чтобы в персказе реб мог отразить лное отношение к нему. *присутствовали знакомые детям персонажи * произвед сюжетные с четкой композицией, с хорошо выраженной последоватью собй * язык произведй д б доступным словарю реб, короткие ческие фразы, отсутствие слож граматич форм.; д б выразительным язык, наличие богатых и точных опредений, сравнений, наличие несложный форм прямой речи, что способствует формирю выразительности речи детей.. * д б подобраны с учетом особенностей детского внимание и памяти

Структура заня по пересказу: 1. Ввод часть. Подготовка детей к восприю нов про­изведения, гл обр его идеи (оживление аналогичного лго опыта детей, показ картинки и др.). 2. Первич чте без предупрежния о последующем пересказе, обеспечить свободн художест воспре. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо зна­комо детям. 3. Вторич чте с установкой на запоминание и послед пересказ. 4. Подготовител беседа (разбор произведепия). Цели: уточнение содержания (гл об идеи и ха­рактик образов), привлече внимя к языку (подчеркнуть точн определения, сравня, фразеологиз­мы), подготовка к выразитму пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, уда­рений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). 1-й и 4-й эт опускаются, если срав­ните сложн произведе было прочитано и разобрано за­ранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно. 5. Повторн чте, суммирующее резты разбора. Иног­да перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю». 6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 7. Пересказ (3—7 человек). Активное руковво вля. В кон вызвать реб с наиболее яркой речью или использоть эмоцион приемы (пересказ по ролям, инсценировка). Во втор половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести заня по пересказу знаком сказок уже по выбору самих детей. Вль называет 2-3 сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое зане помогает формирть вкусы и интересы реб.

Приемы обучения пересказу: Образец чтя произведя, вопросы, объяснения, указания, обращения к лному опыту детей, показ нагляд матла, подсказ слова, фразы, совместный пересказ реб и педагога, отраженный пересказ (повтре реб сказанного пегом, особенно начал фраз), пересказ по частям, оценка пересказа пегом , пересказ по ролям (если есть диалог), хоровые проговаривания коротких реплик, игра-драматизация, инсценировка

47. Методыка навучаня дзяцей дашкольнага ўзросту састаўленню апавяданняў па карціне, серыі сюжэтных карцін .

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются как предметные («Куры», «Козы» и др.), так и сюжетные картины («Наша Таня», «Зимние развлечения», «Новенькая» и др.).

М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине: 1) составление описательного рассказа по предметной картине; 2) составление описательного рассказа по сюжетной картине; 3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине; 4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок; 5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем. Дети ограничиваются перечислением предметов, отдельных их свойств и действий, что объяснятся малым опытом восприятия, небольшим запасом слов, недостаточным умением строить предложение.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему: 1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное; 2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Занятия по ознакомлению детей с картинами могут проводиться разнообразно. Занятие включает обычно две части: рассматривание картины по вопросам, заключительный рассказ-образец педагога. Оно может начинаться с небольшой вводной беседы. Цель ее — выяснить представления и знания детей об изображенном, вызвать эмоциональный настрой перед восприятием картины. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, что обусловливает необходимость продуманного и целесообразного их отбора. Обращенные к детям вопросы должны быть легко понятыми, а ответы на них не вызывать затруднении. Их последовательность должна обеспечивать целостность восприятия, поэтому далеко не всегда целесообразны вопросы: а что это? А что тут? А что еще нарисовано?

Иногда вопроса недостаточно, для того чтобы ребенок точно охарактеризовал качество, действие. Тогда необходимы уточнение, совет, подсказ педагога. Он добивается того, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами, их качествами и свойствами, говорили развернутыми предложениями.

Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом). Поэтому к его речи предъявляются особые требования: она должна быть четкой, лаконичной, ясной, выразительной. Обобщающие высказывания педагога являются образцом ответа на вопрос, образцом построения предложения.

После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине. Иногда можно использовать и художественное произведение (например, рассказы писателей о домашних животных). Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т. д.).

Можно загадать загадку о домашнем животном В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы. М. М. Конина предлагает, например, такие: «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собачке». С помощью педагога дети с удовольствием рассказывают по картине пришедшей к ним в гости кукле, кошке и т. д. Можно также предложить выбрать объект описания («Выбери себе щенка и расскажи о нем» — по картине «Собака со щенятами»).

Можно выделить следующие характерные особенности занятий по картине с детьми младшего дошкольного возраста: а) чередование хоровых и индивидуальных ответов; б) обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов; в) использование литературных и художественных вставок.

Первые картины для детей младшей группы — это картины, изображающие отдельные предметы (игрушка или знакомые предметы домашнего обихода), домашних животных, несложные сюжеты из детской жизни (серия «Наша Таня»). После занятия картина остается в группе на несколько дней. Дети еще раз рассмотрят ее, заметят то, что не заметили раньше, начнут высказываться. Воспитатель руководит и этим рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их.

В средней группе уже становится возможным подведение детей к составлению небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность.

Сначала дети рассказывают по вопросам воспитателя. Это может быть коллективный рассказ детей или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка. В конце занятия, как бы подводя итог всем высказываниям, педагог дает свой рассказ.

Затем можно перейти к рассказыванию по образцу. В средней группе образец дается для копирования. «Расскажите, как я», «Молодец, запомнил, как я рассказывала»,— говорит педагог, т, е. в этом возрасте не требуется отступления от образца. Рассказ-образец должен отвечать определенным требованиям (отражать конкретное содержание, быть интересным, коротким, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно). В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя их к самостоятельному рассказыванию. Так, воспитатель может дать образец рассказа по одной картине, а дети рассказывают по другой Можно ввести рассказывание по плану, В среднем дошкольном возрасте можно подводить детей к составлению рассказов, главным образом описательных, по предметным или сюжетным картинкам. Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов), можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин. С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии. Формирующееся при этом умение составить рассказ по готовой канве (в картинках дана последовательность действий и вся ситуация от начала до конца) помогает постепенно подвести к самостоятельному составлению сюжетных рассказов.

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины: 1) учить детей правильно понимать содержание картины; 2) воспитывать чувства (конкретно планируется в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.; 3) учить составлять связный рассказ по картине; 4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить). В старшей группе роль воспитателя в процессе обучения уже изменяется. Из непосредственного участника он становится как бы наблюдателем, вмешиваясь лишь в случае необходимости.

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.).

Осознание ребенком задания является необходимым условием правильного его выполнения. Руководящая роль воспитателя при этом очень велика — он помогает понять и правильно выполнить задание: «Тебе сказали «расскажи», а ты одно слово сказал»; «Нужно придумать, что дальше было. Самому придумать, потому что на картине это не нарисовано».

Рассказ-образец педагога, предлагаемый детям в старшей и особенно в подготовительной группе, служит средством для перевода их на более высокую ступень развития умения рассказывать. Воспитатель требует не простого воспроизведения образца, а обобщенного подражания ему: Используются литературные образцы.

Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и не заметной для детей. Это дает им возможность высказаться об остальном.

В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ, описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту.

51.Узроставыя асаблівасці ўспрымання кніжай ілюстрацыі. Методыка выкарыстання яе пры чытанні літаратурнага твора.

Ребёнок р/в и мл.д/в с удовольствием рассматривает кн.картинки , ему доступно понимание реалистического и комического (Пралеска)

Ил – я –важнейший элемент книги,во многом определяющий её худ. Ценность, характер эмоционального воздействия.

Ил – я помогает ребёнку в познаниимира, освоении нравст.ценностей, эстет. идеалов, углубляет воспроизв. литер.произв.

С детской книгой малыш встречаетсяв самые первые годы своей жизни. ЕА.Флеринаписала, что картина особенно для детей мл.в. явл. Важным пед. Материалом, более убедительным чем слово, благодаря своей реальной зримости.

 Вот несколько советов для воспитателя:

1.Содержание иллюстрации должно быть понятно и интересно детям. Надо, чтобы каждый ребенок был знаком с художественным произведением (сказкой, потешкой), которое проиллюстрировал художник.

2.В иллюстрации с помощью разных средств выразительности должны быть переданы определенное настроение (веселое, грустное) и характеры героев (добрый, злой). Например, в иллюстрации к потешке «Ходит кот по лавочке» художник Ю. Васнецов с помощью цвета, а также выразительных и понятных детям движений (кот держит кошку за лапки, а котята весело прыгают вокруг них), декоративности оформления (красивые цветы, расписные узоры украшают стены комнаты, окна, лавочку) вызывает у детей радость, дает понять, что его персонажи добрые и живут дружно.

Как знакомить детей с иллюстрациями?

  Важно помнить, что книжная иллюстрация - произведение изобразительного искусства, и поэтому методика работы с детьми должна быть иной, чем методика работы по сюжетной картинке.

     Вначале надо постараться вызвать у детей  эмоциональный отклик на рисунок художника, а затем прислушаться к их реакции.

     Если  иллюстрация не заинтересовала детей  или малыши просто не поняли ее содержания, взрослый приходит им на помощь. Выказывая  интерес к рисунку, восхищение мастерством  художника, воспитатель своей эмоциональной реакцией еще раз  привлекает внимание детей к иллюстрации, поясняет ее содержание.

     Рассматривая  с детьми ту или иную иллюстрацию, надо обязательно выяснить, кто из персонажей им больше понравился. Не следует  стремиться к тому, чтобы дети 2-3 лет обязательно давали словесный ответ. Ребенок может выразить свое отношение жестом, мимикой,   и т.п.

     Заинтересовать  детей книжной графикой можно  лишь в том случае, если систематически рассматривать с ними рисунки, выполненные  разными художниками к разным произведениям. Рассматривание иллюстраций можно включать в занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, а также   музыкальные. 

Особенности восприятие детьми книжных  иллюстраций.

     Первые  книги с яркими, красивыми иллюстрациями  художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок раннего возраста эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации, он прижимает к себе книгу, гладит рукой изображение на картинке, разговаривает с персонажем, нарисованным художником, как с живым.

     В этом огромная сила воздействия графики  на ребёнка. Она конкретна, доступна, понятна детям дошкольного возраста и оказывает на них огромное воспитательное воздействие. Б.М. Теплов, характеризуя особенности восприятия произведений искусства, пишет, что, если научное наблюдение иногда называют «думающим восприятием», то восприятие искусства - «эмоциональным».

     Психологи, искусствоведы, педагоги отмечали своеобразие  восприятия детьми графических изображений: тяготение к красочному рисунку, причём с возрастом большее предпочтение они отдают реальной окраске, то же самое отмечается и в отношении требований детей к реалистичности форм изображений.

     В старшем дошкольном возрасте дети отрицательно относятся к условности формы. Восприятие произведений графического искусства может достигать различной степени сложности и полноты. Оно во многом зависит от подготовленности человека, от характера его эстетического опыта, круга интересов, психологического состояния. Но больше всего это зависит от самого произведения искусства, его художественного содержания, идей. Чувств, которые оно выражает.

     Рассматривая  иллюстрацию, дети дошкольного возраста не только эмоционально откликаются  на цвет и форму, но и осмысливают  то, что изображено. Средства художественно-образной выразительности (линия, форма, цвет, композиция), помогают детям узнавать содержание картинки. Они эмоционально воспринимают образ, проявляют желание ещё раз рассмотреть изображение.

          Главным в понимании содержания действия на рисунке для детей 3-4 лет является предмет, с которым человек совершает действие, а для детей 5-7 лет – поза изображённого человека и различные композиционные приёмы передачи движения. Перспективно уменьшенные на рисунке предметы младшие дошкольники воспринимают маленькими в действительности и только к 5-6 годам начинают понимать уменьшение удалённого предмета (ближе – дальше).

     Иллюстрация является художественным средством, помогающим полнее воспринимать литературный образ, благодаря умению художника наглядно, выразительно, доступно, эмоционально передать идею произведения. Художественный образ в иллюстрации воспринимается детьми активно, эмоционально.

          Чтобы художественный образ был понятен, интересен, занимателен для ребёнка, художник подбирает соответствующие  средства выразительности, характеризующие  персонажи, – рисунок, цвет, композицию, своеобразное использование которых  определяет индивидуальную творческую манеру художника. В связи с этими особенностями требуется создание понятных, доступных и в то же время высокохудожественных графических образов.

     Такие произведения книжной графики созданы  В.М. Конашевичем, В.В. Лебедевым, А.Ф. Пахомовым, Е.И. Чарушиным, Ю.А. Васнецовым, Е.М. Рачёвым, которые своим творчеством способствуют формированию у детей эстетического восприятия. Однако, если дети не научатся воспринимать графический «язык», огромные возможности по формированию эстетического восприятия иллюстраций могут так и не реализоваться.

     Художник - иллюстратор должен уметь разговаривать  с детьми «языком» простым, ясным, предельно искренним.

55. Выкарыстанне мадэлей у развіцці маўленя дзяцей дашкольнага ўзросту.

Моделирование – это изготовление вместе с детьми и последующее использование моделей, отражающих наиболее главные, существенные, характерные свойства и связи объектов.Требования к использованию метода моделирования:

1.использовать метод модели-рования, когда нужно прийти к каким-то выводам;

2.этот метод всегда предполагает использование заместителей, причём нужно поменьше использовать в качестве заместителей геометрические фигуры;

3.обязательно мотивировать детскую деятельность (для чего мы это делаем?);

4.включать метод моделирования в решении проблемных ситуаций;

5.у каждого ребёнка может быть своя модель, не похожая на других.

Метод моделирования можно с успехом применять во всех разделах дошкольного воспитания.

При моделировании во время ознакомления детей с художественным произведением воспитатель решает следующие задачи:

а)     учит детей замещать персонажи и главные атрибуты произведения заместителем;

б)    обучает двигательному моделированию, т.е. перемещению заместителей в соответствие с сюжетом произведения;

в)     обучает полному предметному моделированию, т.е. составлению блоков.

На первом этапе модели используем только со знакомыми произведениями. Воспитатель вместе с детьми отбирает заместителей. Например, в сказке «Три медведя» это могут быть три палочки разной величины и кубик. Воспитатель рассказывает сказку и просит детей помочь разыграть её заместителями.

Можно раздать ребёнку заместители, и во время рассказывания сказки каждый ребёнок разыгрывает сказку у себя на столе.

Так же можно использовать фланелеграф, когда дети под рассказывание сказки взрослым выкладывают заместителей на фланелеграфе.

Детям постоянно нужно предлагать подбирать как можно больше заместителей к персонажу.

На следующем этапе воспитатель усложняет задание. Например, разыгрывает на фланелеграфе эпизод сказки, дети в это время его рассказывают. Или вместе с детьми перед рассказыванием выкладывают модель эпизода или всего произведения, используя «опорные» заместители. Можно выложить эпизод сказки и предложить детям его отгадать. Во время рассказывания сказки должно быть соответствие рассказ и моделей. Воспитатель постоянно подводит детей к мысли, что трудно двигать модели и рассказывать, что можно сделать по-другому, а именно:

а)     отобрать заместителей;

б)    разбить произведение на смысловые части;

в)     расположить заместителей в рамки-блоки, каждый блок соответствует эпизоду произведения.

Используя метод моделирования, можно заучивать и стихи.

На третьем этапе дети слушают произведения, самостоятельно на листочке рисуют его модель и затем рассказывают произведение.

Развитие речи

Метод моделирования успешно можно применять при обучении детей рассказыванию. Например, при составлении описательных рассказов об игрушке можно изготовить модели, которые используются в качестве плана рассказа, это:

а)     модель, изображающая материал, из которого игрушка сделана;

б)    модель цвета,

в)     модель величины;

г)     модель частей игрушки;

д)    модель формы частей;

е)     модель её предназначения.

Точно также можно изготовить модели для описания любого другого предмета или продукта питания. При описании животных количество моделей расширяется (чем при использовании моделей при классификации), что позволяет детям более подробно рассказать об объекте.

При пересказе художественного произведения так же можно использовать модели, где в блоках изображаются его основные события, их последовательность. При составлении творческих рассказов воспитатель сначала даёт такие задания, которые требуют от детей умения разворачивать сжатые схемы в более полные, например, предлагается дорисовать рисунок домика, изобразив, кто в нём живёт, и рассказать об этом. Можно дать задание придумать историю, затем нарисовать её модель, по этой модели рассказать придуманную историю.

Начало формы

Конец формы

4.Даславесны этап развіцця маўлення.

Развитие речи проходит три этапа. 1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи. 2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами. 3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

9.Развіццё камунікатыўных здольнасцей дзяцей дашкольнага ўзросту

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи: 1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция; 2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи; 3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи. Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже , межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни. Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная. Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития

11.  Асаблівасці руска-беларускага двухмоўя ў дашкольнікаў.

Генетическая и психологическая (из стороны эмоциональных отношений к обоим языкам) близость русской и белорусской языков создает специфичные условия для овладения русско-беларусским двуязычием.

Овладев из младенчества говорением на русском языке, дошкольники в то же время присоединяются к белорусскому языку. Они слышат белорусский язык по радио, телевидения, дома или в дошкольных учреждениях от взрослых, когда им читают белорусские народные сказки или другие произведения на белорусском языке. Ответы ребят на содержанию произведений показывают, что они в целом правильно понимают сюжеты. Многие ребята запоминают и воссоздают небольшие по объёму стихи, забавы на белорусском языке. Таким образом, речевое развитие дошкольников характеризуется рецептивным двуязычием, т.е. восприятием и пониманием белорусского говорения. В итоге у дошколят образовываются "жизненные", по словам Л.С.Выгоцкага, воображения о русском и белорусском языках. Суть их в том, что, овладевая говорением практично, ребенок не осознает ни тех закономерностей, которым подчиняется говорение, ни своих операций в нем.

Прежде всего дошкольники знают о существовании белорусского языка, о том, что он отличается от русского.. Большинство детей отличают русское и белорусское говорение на слух, т.е. улавливают общую мелодию белорусского говорения, познают отдельные белорусские слова в нем .

Многие ребята дифференцируют отдельные белорусские и русские слова, которые имеют общую значимость (цыбуля и лук, картофель и бульба, зачыниць и закрыть и пр), обращают внимание на их непривычное звучание: "Знаешь, как по-белорусски носки? Такое смешное слово - шкарпеткі!" В особенности их интересуют межъязыковые омонимы - слова русских и белорусских языков, похожие па звучанию, но имея разные значимости: ковер-діван, крольчата -трусики.Ребята из удовлетворением объясняют друг другу и родителям разницу между значимостями таких слов.

Конечно, что ребятам дошкольного возраста свойственный "ошибочные толкования слов" . Их впервые описал К.И.Чукоўскі. "Ошибочное толкование слов" происходит тому, что ребята ориентируются на звуковую форму слова. Например, в слове отпугивать, русскоязычный ребенок видеть тот же корень, что и в слове пуговица, слово грабли сближает со словом грабітель, наблюденіем считать все, что лежит на блюде.

Значимость некоторых белорусских слов ребята пытаются объяснить, зыходзячы из их звукового сходства со словами русского языка. Да,слово еда они перекладывают как ежік. На вопрос: что такое кошык? - отвечают что это кошкін муж. Во время беседы по содержанию белорусской народной сказки "Зайкава хатка»выражения из трусцу-песка и из трусцу-снежка ребята объясняли как трусливый песок и трусливый снежок. Как видим, тут механизм "ошибочного толкования"приобретает межъязыковое распространение.

Дошкольники любя исправлять недостатки в говорении своих ровесников. При этом они не могут выделить и назвать звук, который надо исправить, а исправляют все слово. В этих случаях имеет место уровень "невыразительного осознания" (А.М.Гваздёў). С явлением невыразительного осознания ребятами звуковой формы слова мы опять встречаемся, когда малышки пытаются отличить похожие по звучанию слова русских и белоруских языков или даже исправить неправильное белорусское произношение других ребят: " Бабушка говорит по-белорусски - гусыня (выговаривает фрикативное г), "Не зелёны, а зялены" (подчеркивает голосом звук {a}). Определить в чем конкретно разница в звучания этих слов, ребята ,разумеется, не могут.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что многие дошкольники осознают двуязычную речевую действительность, проявляют большой интерес к ей. Однако сапрўднай жизненной необходимости пользоваться беларуским языком в ежедневной жизни в русскоязычных ребят нет.

Планировать, организовывать свою деятельность, осуществлять сношения им попроще на русском языке. Это обусловливается отсутствием полноценной белорусскоязычной среды. Более того, когда к ребёнку обращаются на белорусском языке, у него есть возможность пользоваться в ответ русской, ведь ребенок знает, что его поймут.

Из второй стороны, неорганизованное усвоение белорусского языка в ситуации близкородственного двуязычия приводить к такому отрицательному явлению, как інтэрференцыя. Например, говорящий по-русски, некоторые ребята употребляют белоруские слова (сварила буряк), грамматические формы, уласцивыя белорускому языку (играть с папам, рассказывать по картинках),допускают орфоэпические и фонетические ошибки (ремень, дзевачка). Еще в большей меры ошибки інтэрференцыі свойственный белорускому говорению русскоязычных дошкольников, в особенности в городской местности: ежик спрятался под зонтіком(вместо под зонтиком - лексическая інтэрференцыя); отдыхал целое воскресенье (вместо целая неделя-семантычнаяінтэрференцыя); ромашки, подарила машину Коле (вместо ромашка, подарила машину Колю - морфологическая інтэрференцыя); пошел к другу (вместо к другу - сінтакічная інтэрференцыя); чигунка(вместо горшочка - фонетическая інтэрференцыя) и т.п.

Часто ребята параллельно употребляют общие па значимости слова обоих языков без какого-либо разграничения их принадлежности к различным лингвистическим системам(узел и кукла, сапожкі и сапоги, малюнак и рисунок, вёскаи деревня, іграть и гулять и т.д.) Это свидетельствовать о том, что некоторые дошкольники относят разные лексемы к единственному словесному фонду.

Таким образом, при стихийном усвоении двух близкородственных языков в ребят развивается совмещенный механизм создания текстов на этих языках. Дошкольники не замечают своих ошибок, в их не формируется умение в данной речевой ситуации пользоваться определенными речевыми средствами без применения теоретических знаний о языке. Ошибки інтэрференцыі в дошкольников, отмечает А.М.Богуш, обуславливаются шеренгам внешних и внутренних причин. К внешним она относить наличие постоянной двуязычной среды, влияние не всегда правильного говорения взрослых (постоянная интерференция), отсутствие контроля из стороны взрослых заговариванием ребят. Внутренними причинами, на мысль автора, являются неосмысленный характер детского двуязычия, несформированность у ребят дифференцированных установок на пользование одной и второй языками. В этом случае и необходима та "направлять роль воспитания", про которую говорил Л.С.Выгоцкий.

Таким образом, в современной соцыиолингвистыичной ситуации овладеть правильным белорусским говорением как средствам сношений русскоязычные дошкольники могут только в процессе целенаправленного обучения в детском саду

20. Мэта і задачы развіцця маўлення ў дашкольнай установе, іх псіхолагапедагагічнае і лінгвістычнае абгрунтаванне.

Цель развития речи детского дошк.возраста - формирование правильной и хорошей устной речи.

Задачи развития речи дошкольников:

1.Развитие словаря. Она включает овладение словарным запасом, освоение знаний слов, ознакомление с многозачностью слов.

2.Фор-е грамматич. правильности речи:формир-е морфологической правильности, формир-е ситакс.сторон речи, формир-е словообразования.

3.воспитание звук. культуры речи. Она включает:

Форм-е произношения, формир-е орфоэпической правильности речи, развитие речевого слуха, развитие речевого дыхания, развитие речевого голоса, воспитание выразительности речи.

4.развитие связной речи:развитие диалог. речи, развитие связи монологической речи.

5.воспитание у дошкольников интереса и любви к худ слову: ознакомл. с родными жанрами худ.лит-ры, умение понимать худ.произв. и высказывать суждения, запоминать и рассказывать наизусть небольшие стих-я.

6.форм-е элементарного осознания явлений языка и речи (обучение грамоте):ознакомление с терминами “слово”, “звук”,звук.анализ слова, составление предлож. Из 2-4 слов.

Все эти 6 задач включены в учебн.программу по развитию речи. Программа разработана с учётом научных данных о закономерностях речевого развития дош-в. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. К условиям осуществления учебн. Программы относятся:

-правильная организация жизнедеятельности детей в д/с;

-обследования на занятиях;

-общение;

-Наличие дид.оборудование

21.Характарыстыка метадаў і прыёмаў развіцця маўлення дзяцей.

Под методом понимается способ осуществления какой-нибудь деят-ти по раз-ю речи детей.

В д/с используют 3 группы методов

1.наглядные

2.словесные

3.практические

Деление это условно , т.к. резкой границы нет.

Наглядные методы используются в ДУ чаще, делятся на

непосредственные и опосредованные методы. . К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Метод реализуется в приемах, которые представляют собой сост. часть метода, его деталь. Например, речевой образец, указание, вопрос.

Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей.

Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

26. Паняцце гукавай культуры. Задачы фарміравання гукавай культуры маўлення ў розных узроставых групах.

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризую­щие звучащую речь (звукопроизношеиие, дикция и т. д.), элемен­ты звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.) 7 свя­занные с ними двигател средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тотальность детской речи; поза и двигател навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры — речевой слух и речевое дыхание — являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Звуковая сторона языка усваивается ребенком постепенно. К началу дошкольного возраста речевой аппарат реб сформи­рован (он лишь незначительно отличается от речевых органов взрослых), функционирует и фонематический слух. В то же время в каждом возрастном периоде у детей имеются свои недостатки в звуковой культуре речи, которые рассматриваются в педагогике как неразвитое умение воспроизведения речи.

Задачи, содержание работы по воспитанию звуковой культуры речи в разных возрастных группах детского сада.

П-я мл гр Воспитание ЗКР. Работа по обуч правил звукопроизношению всегда выделялась как вед линия разв речи детей. Работа над правил произнош гл зв, их дифференциации необх для формир четкой артикул зв родн яз. Произнош согл зв, твер и мягк готовит органы артикулго аппарата к произношю шипящих звук. Формиров произносит стороны речи (уточнение и закреп правил произнош зв родн яз, четкое артикулирование их в звукосочетх и в словах) осущестся на кажд зани в сочетании с решением других речевых задач.

Ср гр Воспит ЗКР. формире правил звукопроизнош, разве фонематич воспр, голосового аппарата, реч дыхания, уме пользовся умеренным темпом речи, интонацми средвми выразити. сформир и закрепить правил произношение всех зв родн яз, свистящих и сонорных звук, тверд и мягк. знакомят с терминами: уточняют термин «звук», с кот они познакомились в мл гр; «слово», «как слово звучит»;обучаются умю находить слова, сход и разные по звучанию. Дается поне, что звуки и слова произносятся в определ последовательности. Особое вниме уделяется интонационной выразити речи, детей учат в инсценировках говорить разными голосами и разными интонациями (повествовательной, вопросительной,восклицательной).

Ст гр Воспит ЗКР. работа по усвоению и правил произнесению вс зв родн яз явлся дальнейшее совершение реч слуха, закрепние навыков четкой, правил, выразит речи. проводся различение свистящих, шипящих и сонорных звук, тверд и мягк - зв изолированных, в сл, во фразовой речи. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи исполся скороговорки, чистоговорки, загадки, стихи. приучают изменять громкость голоса, темп речи, в зависти от усл общения, от содержя высказния. Спец упр побуждают пользся вопросит, восклиц и повествоват интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.

Подг гр Воспит ЗКР. продолжся развитие звукго анализа сл (уме вычленять в сл или фразах опредные звуки, слоги и ударения). Ознакние с фонетической структур сл оказет серьезное влияние на воспит интереса к язык являм. Составе детьми загадок и рассказов о сл и зв является показателем их лингвистического мышля. Особая роль отводится разв интонацной стороны речи, таким ее элементам, как мелодика, ритм, тембр, сила голоса, темп речи. В работе над дикцией, развитием голосового аппарата, совершенствованием артикуляции широко использся скороговорки, чистоговорки, потешки. Развая чуво ритма и рифмы,готовим реб к восприятию поэтической речи и формируем интонационную выразительность речи самого ребенка.

Задачи:

1.формиров правил произношения звуков. совершенст движений органов артикул аппарата-артикул гиманастика, последоват работа над четким произношением уже освоенх детьми глас и прост согл, затм слож согл, закрепление правил произношения Зв в контексте речи

2.Выработка дикции, внятного, четкого произношения слов и их сочетаний. начин со Вт мл гр, в основ в проц пения и чтен стихов, в ст – выдвигается спец зад зантй по развит речи

3.раб над правил словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением.

4.раб над орфоэпической правильностью речи. орфоэпия – совокупность правил образцового литер произнош. созд благоп усл для формир литер произношя, устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей

5.формирове темпа речи и качеств голоса. научить детей согласовывать силу св голоса с окр усл.

6.воспит выразительности речи, когда реб хочет передать в речи не тол зная но и свои чувства

7.восп культуры реч общения. входит общий тон дет речи и неко навыки повед необход в проц реч общения

8.развитие реч слуха и реч дыхания. слух – вед анализатор в усвоении звук стороны речи

30. Фактары развіцця маўлення.

На протяжении дошкольного детства у дошкольников развивается языковая способность. Язык. способность - это совокупность речевых навыков и умений, сформированные на основе врожденных предпосылок. Речевой навык, речевое действие, кот. достигло совершенства.. Реч. Навыки включают семантико-грамматическое оформление высказывания, произношения, интонирование. В результате становления речев. Навыков развиваются речевые умения. Речевые умения – способность использовать речевые механизмы с разной целью. Различают 4 вида реч. умений:

1)умение говорить

2)умение аудировать(понимать речь)

3)умение писать

;)умение читать.

Развивать язык. Способность ребенка – это значит развивать его коммуникативно – речевые умения и навыки. Становлению и развитию речи ребенка способствуют след. Факторы:

1.фор-е полож. Эмоций

2.фор-е потребности в эмоциональном контакте с близким человеком.

3.фор-е физиологического развития органов речи.

4.фор-е необходимости содержательного общения.

5.фор-е развития интеллекта (связь развития мышления и речи)

6.фор-е язык. Речевой среды, в кот. Протекает процесс речевого развития

7.фор-е речевой активности (практика речи)

Фор-е изучения языков. Теории (связан со школой, язык. Теорию учат в школе)

31. Узбагачэнне слоўніка дзяцей пры першапачатковым азнаямленні з прадметамі і з’явамі. Методыка правядзення заняткаў.

На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать: ·         существительными – названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.; ·         глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.); ·         прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый); ·         наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко). На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель). Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи – введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей.

Дети не сразу привыкают к новой обстановке и не всегда умеют называть ее. Одним из условий их адаптации и освоения представлений и словаря является точность и богатство речи воспитателя.

Воспитатель должен сопровождать словом свои действия и действия детей. Когда воспитатель разговаривает с детьми, сопровождает свои действия словесными обозначениями, возникает взаимосвязь между словом и действием. Называя словом тот или иной предмет, педагог вычленяет его из общей массы. Чем точнее и богаче речь педагога, тем большее влияние она оказывает на расширение словарного запаса у детей. Обогащение и активизация словаря происходят в процессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.

Наиболее благоприятные условия для словарной работы со всеми детьми создаются на специальных занятиях, обогащающих чувственный опыт ребенка.

В младших группах проводятся два вида занятий: 1) по первичному ознакомлению с предметами, 2) по углублению знаний о предметах. Каждый вид занятий имеет свою специфику.

На занятиях по первичному ознакомлению с предметами необходимо правильно организовывать восприятие детей, формирование представлений и соответствующего словаря. Наиболее эффективными приемами являются: привлечение внимания к предмету, действию и привлечение внимания к слову. Название предмета дается только тогда, когда на нем сосредоточено внимание ребенка. Слово выступает как знак предмета. Устанавливается связь слова с представлением о предмете. Далее создается поисковая ситуация, предлагается вопрос: где кукла (мяч)? В ответ на поиски предмета воспитатель показывает его вновь и повторяет слово. Затем слово повторяется ребенком при появлении или исчезновении предмета. Закрепление слова происходит на занятиях, во время которых дети по указанию воспитателя выбирают предметы среди других, называют их, действуют с ними.

38.Змест і методыка фарміраванні спосабаў словаўтварэння ў дашколькаў.

В исследовании Н. П. Ивановой доказана возможность и целесообразность проведения с малышами простых словарных упражнений, основным содержанием которых являются доступные задания на словообразование, подбор синонимов к некоторым существительным, глаголам, прилагательным и показ детям многозначности отдельных слов. Особое внимание следует обращать на подбор слов для словообразовательных упражнений. В первую очередь отбирают слова, хорошо знакомые детям, употребляемые в уменьшительно-ласкательной форме, отличающиеся длинным словообразовательным рядом, вызывающие у ребенка эмоциональный отклик. Это названия игрушек, близких людей, имена детей: заяц, зайчик, зайчонок, заинька; мама, мамочка, мамулечка; брат, братик, братишка; Оля, Оленька, Олечка. Упражнения доступны малышам, поскольку при данном способе словообразования лексические значения хорошо известных детям слов практически не изменяются. Сначала приемы словообразования используют в процессе повседневного общения, занятий. Например, при рассматривании картин из серии «Наша Таня» внимание детей останавливают на имени девочки: «Как зовут девочку? Как вы думаете, как ее зовет мама? Как еще можно ее звать?» (Таня, Танечка, Танюша.) С подгруппами в 3 – 5 человек рассматриваются и сравниваются игрушки: «Кто это?» – «Зайчик». – «Как еще можно сказать, посмотрите, какой он маленький». – «Зайчонок». – «Еще можно сказать зайчишка». В дидактической игре «Чудесный мешочек» используются одни и те же, но контрастные по величине игрушки, что позволяет расширять словообразовательный ряд (зайчиха, зайка, зайчище). Постепенно можно переходить к игровым упражнениям без наглядного материала. Например, в упражнении «Скажи по-другому» можно предложить детям слова кукла, матрешка, петух, мяч, их собственные имена и др. Такие упражнения имеют большое воспитательное значение, тем более что, подражая взрослым, дети не всегда называют друг друга ласково

39. Этапы і методыка фарміравання правільнага гукавымаўлення ў дзяцей дашкольнага ўзросту.

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии. I этап, подготовительный, подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания. систематически упражнять органы артикуляции, упражнения на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положя; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правил дыхая. В проц дыхатн упр ребенок учится правильно дышать, артикуляционная гимнастика. II этап - становление звуков речи, или постановка звука. создание нов нерв связи м/у звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самост воспроизведение звука) и зрител (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. III этап – закрепление и автоматизация звуков. IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Обучение осуществляется на занятиях и вне их. Специальные занятия проводятся один и даже два раза в месяц. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Отдельные упражнения – звукоподражательные, интонационные и др. – входят в другие занятия по развитию речи.

Методика проведения занятий определяется не только особенностями произношения детей, но и предшествующей работой. Если с детьми на предыдущем этапе не проводилась специальная работа и уровень их произношения низкий, необходимо несколько форсировать процесс обучения, по возможности восполняя имеющийся пробел. Поэтому с детьми пятого года при наличии большого количества дефектов произношения в течение первых двух месяцев можно проводить занятия, которые рекомендуются для дошкольников четвертого года жизни. При этом целесообразно усложнить методику подачи образца и сопровождать показ краткими пояснениями о положении органов артикуляции.

Следующий этап – работа над трудными для произношения звуками – свистящими и шипящими. Показ артикуляции должен сопровождаться объяснением ее. Но этот прием не всегда доступен детям без соответствующей подготовительной работы.

Переходной ступенью от использования игровых приемов, направленных на вызывание звука на основе подражания, к специальным, более эффективным на данном этапе обучения приемам может быть подведение детей к восприятию объяснения артикуляции в образной форме в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа.

При обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический. Слух дает ребенку возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение.

Помимо слухового восприятия большое значение имеет зрительное восприятие артикуляции. Но движения голосовых связок, мягкого нёба и частично движения языка детям не видны. Здесь приходит на помощь объяснение. Объяснение артикуляции помогает ребенку осознать положение губ, зубов, языка при произнесении звука, а показ - увидеть положение органов артикуляции. Кроме того, показ дает детям возможность контролировать собственное произношение. На занятиях используются показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука. Дети активно воспринимают показ и объяснение, реагируют вытягиванием губ, произнесением звука, стараясь придать нужное положение органам артикуляции. Объяснение артикуляции повышает активность детей на занятиях, вызывает интерес к артикуляции, стимулирует процесс овладения навыком.

Для успешного введения нового приема обучения необходимы четкое выдвижение перед детьми учебной задачи («Будем учиться произносить звук ш») и мотивация деятельности, особенно на первоначальном этапе. Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).

Структура занятия меняется. В нем условно можно выделить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.).

Вот примерное начало такого занятия.

 На занятиях по закреплению звуков проводятся упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия: подобрать слова с нужным звуком, подобрать слова так, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, середине, конце слова; четко назвать предложенные игрушки и отобрать те, в названиях которых есть искомый звук.

На занятиях необходимо использовать приемы, которые создают соответствующий эмоциональный настрой, разнообразят процесс повторения, доставляют ребенку удовольствие и вызывают интерес к занятию.

В средней группе, в отличие от младшей, осуществляется индивидуальная работа с детьми, имеющими дефекты в произношении звуков. В ней важны планомерность, систематичность, соответствие этапам обучения звукопроизношению, учет индивидуальных особенностей детей.

Помимо обучения произношению звуков проводится работа по воспитанию умения пользоваться силой голоса, темпом речи, разнообразными интонациями в зависимости от задач и условий общения.

44. Методыка навучання пераказу літаратурных твораў. Паірэбаванні да твораў для пераказу

Принципы отбора художественных произведений: * кажд произведение д учить полезному, развить черты Лти. * д б доступны по содержанию возрасту детей, близки их опыту, чтобы в персказе реб мог отразить лное отношение к нему. *присутствовали знакомые детям персонажи * произвед сюжетные с четкой композицией, с хорошо выраженной последоватью собй * язык произведй д б доступным словарю реб, короткие ческие фразы, отсутствие слож граматич форм.; д б выразительным язык, наличие богатых и точных опредений, сравнений, наличие несложный форм прямой речи, что способствует формирю выразительности речи детей.. * д б подобраны с учетом особенностей детского внимание и памяти

Структура заня по пересказу: 1. Ввод часть. Подготовка детей к восприю нов про­изведения, гл обр его идеи (оживление аналогичного лго опыта детей, показ картинки и др.). 2. Первич чте без предупрежния о последующем пересказе, обеспечить свободн художест воспре. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо зна­комо детям. 3. Вторич чте с установкой на запоминание и послед пересказ. 4. Подготовител беседа (разбор произведепия). Цели: уточнение содержания (гл об идеи и ха­рактик образов), привлече внимя к языку (подчеркнуть точн определения, сравня, фразеологиз­мы), подготовка к выразитму пересказу (работа над прямой речью действующих лиц, осмысление интонаций, уда­рений, темпа, особенно в важных композиционных моментах). 1-й и 4-й эт опускаются, если срав­ните сложн произведе было прочитано и разобрано за­ранее, за 3—6 дней до пересказа, или если дети уже отлично справляются с пересказом самостоятельно. 5. Повторн чте, суммирующее резты разбора. Иног­да перед ним уместна установка: «Вслушивайтесь, как я читаю». 6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд). 7. Пересказ (3—7 человек). Активное руковво вля. В кон вызвать реб с наиболее яркой речью или использоть эмоцион приемы (пересказ по ролям, инсценировка). Во втор половине года, когда будет накоплен репертуар для пересказывания, можно провести заня по пересказу знаком сказок уже по выбору самих детей. Вль называет 2-3 сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое зане помогает формирть вкусы и интересы реб.

Приемы обучения пересказу: Образец чтя произведя, вопросы, объяснения, указания, обращения к лному опыту детей, показ нагляд матла, подсказ слова, фразы, совместный пересказ реб и педагога, отраженный пересказ (повтре реб сказанного пегом, особенно начал фраз), пересказ по частям, оценка пересказа пегом , пересказ по ролям (если есть диалог), хоровые проговаривания коротких реплик, игра-драматизация, инсценировка.

48. Методыка навучання дашкольнікаў творчаму расказванню.

Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому содержанию.

Для того чтобы составить хороший рассказ, необходимо знать его композицию (завязку, кульминацию, развязку), владеть большим запасом слов, уметь построить содержание интересно и занимательно, точно и выразительно передать свой замысел.

Ребенок может научиться умению связно излагать свои мысли и сочинять рассказы только путем систематического обучения, путем постоянных упражнений. Существуют различные варианты творческих рассказов.

Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события и приключения героев придумывают дети. Это дает толчок творческому воображению детей. Однако его необходимо направить так, чтобы дети создавали правдоподобные, жизненные ситуации. Обязательным условием является напоминание детям о том, чтобы они не повторяли сюжет товарища и придумывали свой вариант. Тематика рассказов самая разнообразная: «Что случилось с Юрой», «Как Володя помогал Леночке», «Случай в лесу». Это может быть и сказка: «Приключения зайца», «Что сказал мне ежик по секрету».

Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно.

Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли, ребенок выступает автором, самостоятельно выбирает содержание рассказа и его форму. Сама формулировка темы должна эмоционально настраивать детей на сочинение рассказа. Некоторые рассказы могут быть объединены одной темой,. Дети учатся наглядно в образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать интересную концовку рассказа. Можно давать различные темы и для придумывания сказок о животных: «День рождения лисы», «Как заяц по лесу гулял», «Приключения волка» и т. д.

Самый сложный вид рассказывания — это придумывание рассказа или сказки па самостоятельно выбранную тему. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Этот вид творческого рассказывания можно иногда проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».

Очень важно научить детей оценивать рассказы и сказки, придуманные их товарищами, видеть д положительные и отрицательные стороны рассказов. Для этого воспитатель дает образец оценки, например, говорит: «Мне понравилась сказка Оли. В ней интересно описаны приключения белки и ее друзей. Оля рассказала свою сказку выразительно. Очень хорошо она называет белочку — «рыжая шубка».

Надо обращать внимание и на интересное, занимательное содержание рассказа, и на словесную форму, которой передано это содержание, внимательно следить за тем, как дети в самостоятельной творческой деятельности применяют усвоенные слова и выражения.

Наиболее сложны для детей описательные рассказы о природе. Обучение этому виду рассказывания вдет постепенно, под влиянием точных указаний педагога. Так, перед рассказыванием о конкретном времени года («Весна», «Мое любимое время года») нужно предложить детям рассказать сначала о погоде, потом о растениях и деревьях, о том, что бывает в это время года с животными, как играют дети итрудятся взрослые.

На начальном этапе обучения творческому рассказыванию о природе полезно обращать внимание дошкольников на последовательность передачи содержания в рассказе. По мере освоения детьми умений составлять четкий а последовательный рассказ можно предоставить им возможность самим решать вопрос о плане в последовательности наложения.

Особый интерес представляют творческие рассказы, построенные на «сравнении природных явлений («Зима и лето», «Река осенью и весной», «Зимой и летом в лесу»). Такие темы создают широкие возможности не только для того, чтобы разнообразить содержание, но и для использования различных грамматических и синтаксических структур, в частности распространенных и сложных предложений.

В занятия по обучению рассказыванию можно включать небольшие словесные упражнения, связанные с тематикой занятия.

50. Змест і методыка развіцця мастацка-маўленчай дзейнасці ў дзяцей па-за заняткамі

Знакомство с художественной литературой не может ограничиваться занятиями. Чтение и рассказывание книг организуется во все моменты жизни детей в детском саду, его связывают с играми и прогулками, с бытовой деятельностью и трудом. Список произведений устного народного творчества и художественной литературы рекомендуется программой, а формы деятельности, в которую включается художественное слово, более разнообразны, чем занятия, и определяются творчеством педагога.

При использовании литературных произведений вне занятий решаются следующие задачи:

выполнение программы по ознакомлению с художественной литературой; воспитание положительного эстетического отношения к произведению, умения чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов, воспитание художественного вкуса.

всестороннее воспитание и развитие ребенка с помощью произведений литературы и народного творчества.

При решении первой задачи необходимо внимательно следить за тем, чтобы литература по программе детского сада была не только прочитана, но и закреплена.

Чтение вне занятий дает возможность повторной встречи с книгой. Только систематическим повторением художественных произведений можно воспитать интерес и любовь к стихам, рассказам, сказкам. Повторение предупреждает забывание.

Планируя чтение художественной литературы, следует учитывать повторность или первичность подачи материала. Повторное чтение обычно дается помимо занятия. Но иногда первичное знакомство с произведением происходит не на занятии. Так, в младших группах рассматривается картинка или игрушка и читаются стихи А. Барто об игрушках. В более старшем возрасте также вне занятий могут быть впервые прочитаны стихи при восприятии красивых явлений природы (снегопад, ледоход, березовая роща). В этих случаях на занятиях закрепляют материал, с которым дети были ознакомлены в процессе наблюдения.

Воспитатель использует потешки, песенки, небольшие стихи в связи с жизненными обстоятельствами. Воспитателю надо знать много коротких стихотворений, пословиц, перевертышей, чтобы в любое подходящее время он мог обратиться с ними к детям.

В более старшем возрасте систематически расширяется литературный багаж за счет чтения программных и внепрограммных произведений русской и мировой литературы. Дети среднего возраста проявляют интерес к сказкам о животных и волшебным. В старших группах особый интерес представляет чтение книг в течение длительного времени (чтение с продолжением. Помимо занятий возможно планирование чтения с целью натолкнуть детей на игру.

.

М. М. Конина считала, что в течение дня не следует читать детям больше одного раза. Малышам 3 – 4 лет не следует читать больше 10–15 мин, детям в возрасте 5 – 6 лет – больше 25 мин, детям 6 – 7 лет – 30 – 35 мин.

Закреплению прочитанного способствуют беседа о сказках и рассказах, о произведениях писателя, отгадывание героев художественных произведений, своеобразные викторины, рассматривание иллюстраций к прочитанным книгам и рассказам на темы знакомых сюжетов. Все эти приемы направлены на формирование положительного эмоционального отношения к литературе, на воспитание художественного вкуса и бережного отношения к книге.

Осуществление второй задачи связано с решением проблем, стоящих перед воспитателем, – воспитания вежливости, доброты, формирования навыков правильного поведения. Решение любой из этих задач может рассматриваться в двояком плане: воспитание у детей недостающих качеств и закрепление уже имеющихся. Соответственно подбирается литература. Для воспитания недостающих качеств М. М. Конина рекомендовала прием «сгущенности чтения» литературных произведений по определенной теме на короткий отрезок времени. Чтение сопровождается беседами. Дети будут слушать, запоминать, рассказывать о прочитанном, а иногда и поступать в соответствии с поступками литературных персонажей. Ребенок самостоятельно переходит к хорошим поступкам. Вначале ему требуется подтверждение, правильно ли он сделал, а позднее совершение хороших поступков доставляет ему удовольствие и без одобрения. Такие порывы детей надо поддерживать и относиться к ним серьезно, с пониманием.

В целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается уголок книги. Это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность в интимной обстановке общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы.

К устройству уголка предъявляется ряд требований: удобное расположение – спокойное место, удаленное от дверей во избежание хождения и шума; хорошая освещенность в дневное и вечернее время, близость к источнику света (недалеко от окна, наличие светильника вечером), чтобы дети не портили зрение; эстетичность оформления – уголок книги должен быть уютным, привлекательным, с несколько отличающейся мебелью. Украшением могут быть бюст или портрет какого-либо писателя, предметы народно-прикладного искусства.

В уголке должны быть полочки или витрины, на которых выставляются книги, репродукции с картин известных художников. Хорошо рядом иметь шкаф для хранения книг, альбомов, материала для ремонта. В нем можно хранить персонажи и декорации для теневого театра, фланелеграфа, а также диафильмы. Существуют разные варианты оформления уголка.

Необходима периодическая сменяемость материала (литература, картины, портреты) и связь с воспитательно-образовательной работой в группе. Например, в книжном уголке можно подготовить детей к беседе о Москве: рассмотреть иллюстрации, фотографии, изготовить альбом.

Со старшими дошкольниками проводится работа по знакомству с художниками – иллюстраторами детской книги. В результате у детей формируется художественный вкус, расширяется кругозор, углубляется восприятие литературного произведения, развиваются творческие способности. Воспитатель, рассказывая сказку или читая рассказ, связывает текст с иллюстрацией, называет художника. Во время бесед знакомит детей с какими-то интересными и доступными фактами его биографии, с творчеством, с манерой исполнения. Сравниваются иллюстрации разных художников к одному произведению. Проводятся викторины, выставки.

В работе по знакомству с творчеством художников детской книги (Ю. С. Васнецова, Ю. Д. Коровина, В. В. Лебедева, А. Ф. Пахомова и других) педагогам поможет опыт работы воспитателей, о котором рассказывается в книге Г. Н. Дороновой «Дошкольникам о художниках детской книги» (М., 1991).

Литературному развитию детей способствуют утренники, вечера досуга, посвященные творчеству писателя или поэта, вечера сказок, загадок, литературные викторины (по народным сказкам, по произведениям одного автора, по хорошо знакомым книгам разных писателей). Объединение разного вида искусств – музыки, художественной литературы, изобразительного искусства создает праздничную атмосферу.

Все формы работы по знакомству детей с художественной литературой вне занятий воспитывают интерес и любовь к книге, формируют будущих читателей.

56. Методыка развіцця маўленчага дыхання ў дашкольнікаў

Источником образования звуков речи является воздушная струя, выходящая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. Речевое дыхание является произвольным в отличие, от неречевого, которое осуществляется автоматически. При неречевом дыхании вдох и выдох производятся через нос, вдох по продолжительности почти равен выдоху.

Речевое дыхание осуществляется через рот, вдох совершается быстро, выдох замедлен. При неречевом дыхании за вдохом сразу следует выдох, затем пауза. При речевом дыхании за вдохом следует пауза, а затем плавный выдох.

Правильное речевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей ослабленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний и т. д.

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рационально использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха и др., отрицательно влияющие на развитие речи детей дошкольного возраста, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием к речи детей со стороны взрослых.

Дети дошкольного возраста, имеющие ослабленные вдох и выдох, как правило, имеют тихую речь, затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха при выдохе нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух.

Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их на шепоте. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на вдохе, от чего речь становится нечеткой, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает, говорить фразы в ускоренном темпе без соблюдения логических пауз.

Поэтому задачами воспитателя являются: 1) используя специальные игровые упражнения, вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох; 2) путем подражания речи педагога воспитывать умение правильно, рационально использовать его (произносить небольшие фразы на одном выдохе).

57. Методыка развіцця маўленчага голасу ў дашкольнікаў.

Посредством голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте, силе и тембру; их совокупность и определяет голос человека. Рассмотрим каждую характеристику голоса отдельно.

Высота голоса — повышение и понижение тона, переход от высокого голоса к низкому, и наоборот.

Сила голоса — произнесение звуков в определенной громкости (громко — нормально — тихо), а также умение произносить звук полнозвучно.

Тембр голоса — качественная окраска голоса (звонкий, тусклый, дрожащий, глухой и т. д.).

Голос возникает в результате колебания голосовых связок. Его качество зависит от совместной работы дыхательного, голосового и артикуляционного аппаратов.

Различные заболевания верхних дыхательных путей, хронические насморки, аденоидные разращения и т. п. способствуют возникновению голосовых нарушений. Нередко у детей дошкольного возраста нарушения голоса возникают в связи с неправильным его использованием: перенапряжением голосовых связок, вызываемым постоянно громкой напряженной речью, особенно в холодное время года на улице, неправильным использованием тона голоса, не соответствующим диапазону голоса ребенка (например, дети подолгу подражают писклявой речи маленького ребенка или говорят низким голосом за «папу»).

Нарушения голоса могут возникнуть также у детей, перенесших заболевания носоглотки или верхних дыхательных путей и не соблюдавших во время заболевания или сразу после него щадящего режима для голоса.

Неправильное использование голосовых возможностей бывает связано с особенностями личности ребенка (слишком застенчивый ребенок часто говорит тихо; дети, которые быстро возбуждаются, говорят на повышенных тонах); с неправильным воспитанием, когда окружающие сами говорят на повышенных тонах, к чему приучаются и дети; с вынужденным использованием детьми громкого, напряженного голоса, если в помещении постоянный шум (радио, телевизор, постоянный шум в группе детского сада и т. п.).

Задачами воспитателя являются: 1) развивать в играх, игровых упражнениях основные качества голоса — силу и высоту; 2) приучать детей говорить без напряжения, вырабатывать у них умение пользоваться голосом в соответствии с различными ситуациями (тихо — громко).

60.Методыка азнаямлення дашкольнікаў з малымі формамі фальклору.

Фольклор – устное народное творчество, включающее:

сказки,

пословицы и поговорки,

колыбельные песни,

загадки,

потешки и др.

         Слово “фольклор” в буквальном переводе с английского означает народная мудрость.          Фольклор - это создаваемая народом и бытующая в народных массах поэзия, в которой он отражает свою трудовую деятельность, общественный и бытовой уклад, знание жизни, природы, культы и верования.          В фольклоре воплощены воззрения, идеалы и стремления народа, его поэтическая фантазия, богатейший мир мыслей, чувств, переживаний, протест против эксплуатации и гнета, мечты о справедливости и счастье. Это устное, словесное художественное творчество, которое возникло в процессе формирования человеческой реч знакомство с фольклорными произведениями приобщает детей к художественному наследию своей национальной культуры.          Произведение народного поэтического творчества воздействует на воображение, вызывает душевный отклик, пробуждает чувство сопричастности к происходящему. Описываемая ситуация создается в воображении ребенка посредством художественного слова.

Обратиться к истокам поможет фольклор, ведь его содержание-жизнь народа, человеческий опыт, просеянный через сито веков духовный мир русского человека, его мысли, чувства, переживания.

Детский фольклор это особая часть народной культуры, которая играет важнейшую роль в жизни каждого народа. Произведения детского фольклора имеют важное значение в становлении и развитии личности каждого вновь появившегося на свет человека, освоении им культурных богатств  предшествующих поколений. Они необходимы ребенку для выражения в художественной форме своего особого видения мира, порожденного возрастными психическими особенностями. Эти особенности, взаимодействие ребенка с окружающим его миром, со сверстниками и взрослыми людьми меняются по мере развития ребенка от рождения до отрочества. Поэтому так богата, своеобразна область народного творчества, связанного с миром детства. Трудно переоценить значение фольклора в воспитании дошкольников. Народное творчество выполняет воспитательно-образовательную функцию; способствует развитию памяти: в произведениях устного народного творчества встречается много повторов, это помогает лучше запомнить, а потом и воспроизвести их содержание. Фольклор влияет на оздоровление организма ребенка в целом, например, потешки «Сорока-ворона», «Куй, куй, молоток, подкуй чеботок», доставляют радость и помогают детям самостоятельно делать массаж кистей рук и ступней, а также воздействовать на биологически активные точки, расположенные на кистях рук и стопах ног. Ряд потешек можно использовать для развития мелкой моторики кистей и пальцев рук (например, «Пальчик-мальчик»). Произведения народного творчества, особенно малые формы, влияют на развитие речи детей:

обогащая словарь,

развивая артикуляционный аппарат,

фонематический слух,

давая образцы для составления описательных рассказов и др.

         Некоторые из них можно инсценировать; при этом передавать содержание только движениями, если дети пока не владеют активной речью (например, «Две тетери», «Благодаря ритмичности, музыкальности, эмоциональной и двигательной насыщенности, а также творчеству музыкальных руководителей некоторые потешки превратились в игры со словом, игровые упражнения, которые помогают работать над согласованием движения со словом. Народные песни, хороводы, игры с пением также широко используются, поскольку позволяют включать детей в самостоятельную музыкальную, речевую и игровую деятельность.Киска»).