Социальная педагогика как отрасль знания. Предмет и задачи социальной педагогики. Соотношение общей и социальной педагогики

По современным представлениям социальная педагогика — это «отрасль педагогики, рассматривающая социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, в организациях, специально для этого созданных» [А.В. Мудрик].

По мнению В.Д. Семенова, «социальная педагогика, или педагогика среды, является научной дисциплиной, которая интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания»2.Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах. Социальная педагогика — это самостоятельный раздел педагогики, со своими особыми методами социальной воспитательной и образовательной деятельности. Методы социальной педагогики направлены на личность, ее самосовершенствование, самовоспитание, самоорганизацию, самоутверждение.

Главная цель социальной педагогики - помочь человеку (группе) сориентироваться в условиях общества, способствовать социальному формированию личности (группы) с учетом ее своеобразия и социокультуры государства, поддержать, защитить, организовать реабилитацию.

Предметом социальной педагогики является социально-педагогический процесс, определяющий принципы, формы, методы исследования практической деятельности и условия ее реализации.

ЗАДАЧИ: Задачи социального воспитания

Задачи изучения человека как социальной единицы

Задачи изучения личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании

Общее утверждение, что объектом социальной работы является человек страдающий, позволяет детализировать этот объект как совокупность контингентов без ограничения возрастной шкалы, но с ограничением статусных характеристик их нормой.

Объектом же социальной педагогики выступает человек в системе социального обучения, синтеза воспитательного и образовательного процессов в основном пространстве социокультурной нормы, с ограниченной возможностью обучения, жизненным хронотопом и социальным статусом. Фактически в поле проблем попадают, хотя и с некоторыми оговорками, концепции и методы обучения определенной возрастной группы, не имеющей законченного социального статуса.

Логически объем понятие социальной педагогики в этом случае находится на пересечении объемов педагогики и основ социальной работы.

Межнаучное взаимодействие социальной педагогики с другими науками

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория "воспитание" - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.). Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития. Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов "канон" воспитания и его специфические особенности. Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания. Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства. На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, т.е. осуществлялось в процессе участия детей в жизни взрослых (производственной, общественной, ритуальной, игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и др.

Исторические этапы развития социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики как научного знания и как области практической деятельности

Первые предпосылки возникновения социальной педагогики возникли в Европе во второй половине 19 в., когда немецкий философ П. Ноторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Экономические и социокультурные изменения, происходящие в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики -социальная педагогика. В России соц пед, зародилась в конце 19 в., получила определенное развитие в 20-е годы 20 в., в виде разработки, попытки реализации идеи связи школы с жизнью и соц средой. Интерес к проблематики, характерной для соц пед., обострился у нас, так и за рубежом в 70-е годы 20 в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. За рубежом теоретическая разработка проблем соц пед возобновилась лишь в 50-60 г в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и США, уже начиная с конца 19 в., все более широкое распространение получила практическая деятельность, обозначавшаяся термином соц работа. Социальная педагогика - сравнительно новая область научного знания. Изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется на протяжении всей его жизни.

Социальное воспитание – целенаправленный процесс формирования социально- значимых качеств личности, необходимых её для успешной социализации. Воспитание осуществляется в семье, религиозными организациями, обществом и государством в создаваемых для этого организациях, в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с контрсоциальным, воспитанием. Социальная педагогика как наука решает следующие задачи:- изучение особенностей процесса социализации личности, т. е. изучение условий и результата;- изучение структуры социально-педагогической деятельности, т. е. профессиональную компетентность, готовность к социально-педагогической деятельности, профессиональное мастерство. Предметом социальной педагогики является изучение закономерностей социального развития личности в процессе социального обучения и социального воспитания. Объектом являются дети и подростки, нуждающиеся в налаживании связей с обществом, в успешном социальном развитии. Функции социальной педагогики:1) Воспитательная. Включение ребенка в окружающую его среду, процесс его социализации, его адаптации в ходе обучения и воспитания.2) Социально – правовая. Забота государства о детях, обеспечение их правовой защитой.3) Социально – реабилитационная. Воспитательная и образовательная работа с детьми-инвалидами, физически и психически неполноценными детьми и подростками, девиантных детей и подростков.

Причины возникновения и этапы развития социальной педагогики в Республике Беларусь

Становление соц пед в Беларуси происходило под влиянием географических, социально-политических и национально-культурных особенностей, социальных процессов на белорусских землях. Условно можно выделить следующие этапы становления и развития соц пед в Беларуси:

1. Социологическая мысль дореволюционного периода.

2. Социологическая мысль советского периода.

3. Постсоветский (современный) период развития соц пед

Первый период – это предыстория соц пед. Некоторые социальные проблемы освещены в произведениях белорусских общественных деятелей и литераторов различных эпох: К. Туровского, Ф. Скорины, Л. Сапеги, Я. Коласа,

Я. Купалы и др. Процесс институционализации социологии в Беларуси начался в 20-х. гг. ХХ ст .Значимым для социологии в Беларуси оказалось открытие Белорусского государственного университета (1921 год) и образование кафедры

социологии и первобытной культуры. Для студентов факультета общественных

наук читались курсы лекций по социологическим проблемам экономики и

труда, государства и права, семьи и брака, истории и теории культуры и

т.д. Уже в 1923 году был опубликован первый отечественный курс лекций

по социологии. В 30-е годы ситуация резко меняется. Власть все больше и больше

приобретает черты тоталитарного режима. Социологические исследования

как в СССР в целом, так и в Беларуси, стали резко сокращаться. Фактически к 1937 – 1938 гг. соц пед как самостоятельная наука перестала существовать. Накопленные в предшествующие годы материалы стали достоянием архивов и специальных фондов библиотек. Вновь оживляется интерес к социологической проблематике в 50 –

60 гг. ХХ в., хотя каноны исторического материализма долго еще определяли идеологическую и методологическую парадигму обществознания.

Методологические основы социально-педагогических знаний

Методологическими основами социальной педагогики являются философия воспитания, философская антропология, современные данные человекознания. Теоретические основы — это цивилизованный и культурологический подходы к социально-педагогическим феноменам, когда конкретный социум рассматривается как частный случай истории. Такой подход позволяет в структуре науки выделить ее уровень и исследовать вечные проблемы образования людей в разные эпохи и у разных народов во все времена. Социальная педагогика как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической. Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика систематизирует и синтезирует знания, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания. Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процессы социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах. Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации. Ведущим процессом социальной педагогики является социально-педагогический процесс. Он включает несколько направлений. Первое направление — это раскрытие знаний о законах, нормах, правилах, традициях общества. Второе — руководство процессом культурного развития личности и группы, принятия ценностей общества, видения красоты мира, формирования жизненной устремленности и созидательности. Третье — раскрытие перед человеком возможностей профессионального развития, выбора жизненного пути. Четвертое — оказание помощи в решении проблем в процессе социализации, саморазвитии, в преодолении негативных качеств, чувств, черт характера. Пятое — развитие социально активных качеств и чувств, укрепление воли с целью достижения целей и задач. В процессе самореализации создание условий для укрепления здоровья, развития социокультурных способностей (интеллектуальных, коммуникативных, организаторских, экологических, эстетических, экономических, физических, трудовых и т. д.). Шестое — управление социально-педагогическим процессом, включающим технологии работы с конкретным человеком, группой, семьей, социумом, создание системы социально-педагогической поддержки и защиты на уровне школы, социума, города, региона, государства. Седьмое направление — построение связей и отношений между семьей, организациями, учреждениями, педагогами всех категорий, специалистами социальной педагогики с целью обеспечения социальной защиты, помощи и поддержки.

Развитие социально-педагогических идей в работах древних философов.

В древнем мире зарождаются идеи учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества. Со второй половины I тыс. до н.э. появляются имена творцов социально-педагогических идей. Конфуций(551-479 гг. до н.э.), выдвигал идеи: о заботе старшего поколения о младшем и ответной реакции последнего, о следовании универсальным законам общественной жизни: гуманности и этикету. Гуманность в том, чтобы не делать другим того, что не желаешь себе. Этикет воплощается в соблюдении традиций, почитании родителей, старших в семье, покорности государю. Конфуций рассматривал воспитание, нравственное самосовершенствование как существенные факторы человеческого бытия, непременные условия благополучия. Идеально воспитанный человек, по Конфуцию, должен обладать высокими качествами: благородством, стремлением к истине, правдивостью, богатой духовной культурой.Сократ(470-399 гг. до н.э.) рассматривал человека как обладателя разумного сознания, направленного к добру и истине. В центре педагогической деятельности Сократ поставил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека. Стремящегося к достижению личного счастья, и общества; стремленного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою «добрую природу». Счастье человека состоит в устранении противоречия между личным и общественным бытием. По мнению Сократа, главная задача состоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, направленной на личное и общественное благо, а в его нравственном развитии, в формировании основ добродетельного поведения. Сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения организации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духовном усилии, пробуждени и заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом. Демокрит(460-370 гг. до н.э.) в своем учении обосновал тезис о необходимости соотнесения природы человека и воспитания. Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - микрокосмом. Таким образом, он один из первых сформулировал принцип природосообразности. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий. Платон, воспитание считал условием развития человека от рождения до смерти, выдвигал идеи преемственности в воспитании и о стандартах в знаниях и умениях и т.д. Философ резко различал собственно воспитание и уход за детьми. Воспитанием называлась деятельность, направленная на пробуждение и развитие у детей одухотворенности. Платон выделил социальную функцию воспитания - «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон был одним из первых, кто выдвинул и обосновал идею соотношения государства и воспитания. Воспитание - главная задача государства, в чьих руках оно должно находиться, служить его интересам. Воспитание должно быть общественным, единым и осуществляться под руководством самых достойных учителей.

Идеи социальной педагогики в трудах ученых эпохи Возрождения (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци).

Джон Локк(1632-1704). Цель воспитания представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Так, умственное воспитание должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимости от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности, поощряют его свободное, естественное развитие. Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации образования и воспитания, выделяя полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих. Социально-педагогические ценности Локка ориентированы на семейное воспитание с гувернером и домашними учителями. К школе же он относился критически. Педагогическое творчество и деятельностьИ. Г. Песталоцци(1746-1827), на которого также огромное влияние оказали идеи Руссо, занимает значительное место в истории социальной педагогики. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, привнесла новое качество в содержание и методы обучения и воспитания, оказавших плодотворное влияние на развитие педагогической теории и практики, общества в целом. Песталоцци считал необходимым строить взаимоотношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе. Педагогическая деятельность, по его мнению, должна сводиться к признанию свободы и независимости детской личности. Воспитание должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. Песталоцци считал, что ребенок должен сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения личностной независимости. Огромное внимание Песталоцци придавал семейному воспитанию, так как в семье заложены истоки нравственного воспитания. Основоположник научной педагогикиЯн Амос Коменский(1592-1670) рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, как культивирование заложенных в нем природных потенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми и социальное поведение. В главном труде Коменского «Великая дидактика» проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического про­цесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носителем знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Таким образом, первый - начальный период, который длился с древнейших времен до второй половины XVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возни­кают различные теории воспитания.

Развитие идей социальной педагогики в работах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В Росси цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский(1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования обучения. Идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роль духовенства в школе. Антон СеменовичМакаренко (1888-1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну. Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива др. – имеют значение до сих пор. Василий АлександровичСухомлинский(1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная. Эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т. е. Устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

Идеи педагогики среды С.Т. Шацкого

Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело "улучшения жизни" детей (от приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагога оказались разнообразные способы такого введения ученика в школьную науку, когда знания усваиваются на основе личного опыта, его "реорганизации", что делает знания "живыми", "работающими", прочными. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечное, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.

В то время как на Западе труды Шацкого получали все большее мировое признание, у себя на Родине в печати начались нападки на ученого. Следы глубокого внутреннего кризиса который пережил Станислав Теофилович, - в сохранившихся записях его лекций-бесед с будущими учителями (1929 г.), особенно в документах, связанных с его деятельностью в последние годы жизни - на посту директора Московской консерватории. Это уникальное учреждение национальной музыкальной культуры партийные власти стремились, используя имя Шацкого, превратить в "основной рычаг пролетариата в деле несения музыкального искусства к массам", "подчинить творчество политике", "изжить индивидуалистические тенденции и настроения части профессуры и студенчества".

Важнейшие категории и функции социальной педагогики.

В связи с тем, что соц. педагогика стала самостоятельной наукой относительно недавно, отделившись от педагогики, и объект изучения у них практически одинаков, то разделение категорий, относящихся к разным наукам поможет выявить специфику соц. педагогики. Много категорий взято соц. педагогикой у педагогики, но есть и собственный, отражающие специфику ее исследования. Такие понятия, как: образование, воспитание - взято у педагогики, личность. Общество – у философии, социализация – у психологии, но есть и собственные категории – социальное обучение, социальная среда, социальный статус и т.д. Основными понятиями социальной педагогики являются: социальное воспитание, соц. обучение и соц. – пед. деятельность. Воспитание– это процесс целенаправленного влияния на личность.Соц. воспитание– это целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.Соц. обучение– это целенаправленный процесс передачи соц. знаний и формирование социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка.Соц. – пед. деятельность– социальная работа, включающая и пед. деятельность, направленная на помощь ребенку в организации себя, своего психического состояния, на установление нормальных отношений в семье, школе, обществе, создание условий для его самореализации.Социализация– усвоение опыта, ценностей, норм, установок, присущих обществу и соц. группам, в которые он входит, для успешного функционирования индивида в данном обществе.Социальная адаптация– процесс приспособления субъекта к требованиям общества путем усвоения социальных норм и ценностей, сложившихся форм социальных отношений.Соц. отклонения– такое проявление деятельности. образа жизни, поведения, которое противоречит социальной нормативности.Норма социальная- сложившаяся и установленная в конкретном обществе мера допустимого поведения.Отклоняющееся поведение- система поступков личности, в которых устойчиво проявляются отклонения от официально установленных или сложившихся в данном обществе соц. норм.Антисоциальное поведение– система поступков личности, активно направленных на нарушение норм и требований социальных институтов.Асоциальное поведение– система поступков личности, не соответствующая или пренебрегающая общепринятыми социальными нормам и стереотипами поведения.Девиантное поведение– отдельный поступок или система поступков личности, нарушающая сложившиеся в данном обществе социально-психологические, нравственные или культурные нормы.Делинквентное поведение– отклоняющееся поведение, которое угрожает нормальному развитию детей и молодежи, в том числе и противоправные действия.Аддиктивное поведение- пагубная привычка, пристрастие к чему-либо.

Использование гуманистических идей ученых прошлого и современности в социальной педагогике

Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.). ;

Идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просвещенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.

С позиций современного гуманизма, благо человека — это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зрения не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважительного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.

Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.

Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих произведениях А. В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворительности. Милосердие, как уже отмечалось ранее, это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность — деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.

Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А. В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Милосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же — это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.

Понятие социализации. Характеристика социализации как социально-педагогического явления

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Сущность социализации состоит в том, что в ее процессе человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Эмиль Дюркгейм, один из первых обративший внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального строя общества. Таким образом, социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами социализации. Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Факторы, агенты, средства социализации

При социализации детей, подростков действуют условия, которые принято называть факторами. Из известных факторов далеко не все изучены, а знания о тех, которые исследовались, весьма скудны и неравномерны. Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.

Первая – мегафакторы (от англ. «мега» – «очень большой, всеобщий») – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.

Третья – мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы.

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами социализации. Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Социально-психологические и социально-педагогические механизмы социализации

Механизмы социализации – то, с помощью чего происходит социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами.

Психологические и социально-психологические механизмы.1. Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п. 2. Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами. 3. Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта. 4. Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом. 5. Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д.

Социально-педагогические механизмы социализации. 1. Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой неосознанное усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). 2. Институциональный механизм социализации - функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. 3. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него. 4. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Человек в процессе социализации. Человек как объект, субъект, жертва социализации.-

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации, так как общество заинтересовано в том, чтобы человек: успешно овладел ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), смог участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и т.д. Требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Уровень этих требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются (возрастная и общественная социализация). Человек как объект социализации обязан освоить роли и ожидаемое поведение в отношении семьи и общества, а также развить удовлетворительные связи с другими людьми. Человек становится полноценным членом общества, только проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе, т.е. будучи субъектом социализации. Социализация становится для человека успешной, если в процессе ее получает развитие его личность. Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он осознанно или неосознанно ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет субъектность и субъективность. Условно можно выделить три группы задач: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физи-ческого и сексуального развития. На каждом возрастном этапе человек усваивает телесный канон, свойст-венный той культуре, в которой он живет (эротика, порнография), эле-менты этикета, символики, кинеси-ческого языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с полоро-левым поведением; реализует физи-ческие и сексуальные задатки; ведет здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, управление своим психо-физическим состоянием); пере-страивает стиль жизни в соответст-вии с индивидуальными возможнос-ями. Социально-культурные задачи познавательные, морально-нравст-венные, ценностно-смысловые объективно определяются общест-вом в целом, а также этнорегиональ-ными особенностями и ближайшим окружением человека. Специфические социально-культур-ные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. Социально-психологи-ческие задачи это становление самосознания личнос-ти, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализа-ция и самоутверждение. Самосознание личности – это достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и взаимоотношений, причем необходимо чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности резулта- том и процессом самореализации. Человек как жертва социализации Человек не только объект и субъект социализации, но он может стать ее жертвой. Это связано с тем, чтопроцесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие. Успешная социализацияпредполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой – способность вопределенной мере противостоять обществу. В процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его вобществе. Эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе иобособлением в нем. Люди, не способные сохранить баланс между адаптацией и обособлением, могут стать жертвамисоциализации. К ним, прежде всего, относятся конформисты и диссиденты. Конформист – полностью адаптированный в обществе и не способный противостоять ему. Диссидент – человек, не адаптированный в обществе, но достаточно активно обособленный. Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которыххарактерно наличие опасностей, оказывающих влияние на развитие человека. На каждом возрастномэтапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, столкновение с которыми человеканаиболее вероятно. К ним относятся: нездоровье родителей, пьянство, питание, гипо- и гиперопека,негативное отношение, девиантное поведение родителей и т.д. Произойдет ли столкновение человека с этими опасностями зависит от его индивидуальныхособенностей. Виды жертв неблагоприятных условий социализации:реальные – инвалиды, люди с психико-соматическими дефектами и отклонениями;потенциальные – люди с пограничными психическими состояниями; мигранты из страны в страну, из региона и т.д.; дети, родившиеся в семьях с низким моральным, экономическим и культурным уровнями; представителей инонациональных групп в местах комплексного проживания другого этноса;латентные – высокоодаренные люди, условия социализации которых недостаточны для развития и реализации заложенной в них одаренности, о чем ни они, ни их близкие даже не подозревают. Таким образом, человек выступает во всех трех ипостасях – объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контролируемой социализации.

Возрастные этапы социализации.

Стадии социализации можно выделить, проанализировав возрастную периодизацию. Так как каждому возрастному этапу соответствуют определенные потребности, нужды, ощущения, особенности и т. д., то можно выделить шесть стадий социализации. Биоэнергетическая (пренатальная). С 3-5 месяцев эмбрионального развития на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха) происходит «освоение» ребенком мира. Идентификационная стадия (до 3-х лет). Этот период отождествления себя со всем, что окружает ребенка, от мебели, игрушек, до мамы, папы, животных, растительного мира. Это период становления и функционирования так называемого «сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта» (Ж. Пиаже). Вся психическая деятельность ребенка состоит из восприятий действительности и моторных реакций на него. Корреляционная стадия (3-5 лет). Для данной стадии характерно предпонятийное интуитивное мышление ребенка. Это период зарождения целенаправленной совместной деятельности детей в процессе которой приобретается опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения. Экспансивная стадия (6-10 лет). Характеризуется стремлением ребенка расширить свой социальный кругозор, а узнаваемое срочно распространить во все поры своего существования. Это период конкретных операций. У ребенка формируется самооценка, отношение к себе и, как результат, требования к самому себе.Конвентивная стадия (11-15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью». Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям, другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростков имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать. Концептуальная стадия (16-20 лет). Характеризуется выходом в самостоятельную жизнь. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане. Юношеский возраст выгодно отличается от всех предыдущих самостоятельностью в формировании целостной системы взглядов, оценок, ценностных ориентаций и установок. На каждой стадии воздействие на индивида осуществляется определенным образом, направленно или спонтанно. Но чаще всего эти две формы воздействия дополняют друг друга, компенсируя недостатки предыдущей.

Основные идеи теории социализации Эриксона

Сторонники адаптивистского подхода обычно считают, что взрослым приходится

преодолевать один за другим ряд отдельных кризисов. Разрешение одного кризиса

не всегда помогает выдержать следующий. В отличие от этих теорий развивающий

подход подразумевает, что процесс социализации взрослых не исчерпывается

преодолением одного кризиса и переходом к другому. Сторонники развивающегося

подхода полагают, что кризисы создают основу для дальнейшего роста. Социальный

психолог Эрик Эриксон одним из первых предложил теорию развития

личности в течение всей её жизни. Согласно теории Эриксона, жизненный цикл

развития состоит из восьми стадий; первые пять приходятся на детство, а

последние три соответствуют определенным периодам в жизни взрослых. На каждой

стадии в жизни индивида возникает специфический кризис, или сомнение, а переход

от одной стадии к другой происходит в результате преодоления этого кризиса,

даже если он разрешается не полностью.

Социокультурная среда как источник и фактор социализации

Особенно важным представляется изменение отношения к самому досугу: признание его самоценности, освобождение от узкоутилитарной ориентации на воспроизводство средствами рекреации эффективного, высокопроизводительного работника. Однако нужно признать, что пик общественной активности и инициативы в досуговой сфере пришелся на последние «перестроечные» годы. Сегодня наблюдается заметный спад, резче обо¬значились негативные тенденции, поначалу не вызывавшие осо¬бого беспокойства, возникли трудноразрешимые проблемы, пре¬жде всего экономического характера, и даже кризисные явления. В результате хронического недофинансирования тяжелые времена переживают музеи, библиотеки, клубные учреждения. Закрываются и перепрофилируются кинотеатры, отменяются театральные гастроли. Увеличивается, особенно в провинции, разобщенность широкой публики и большого искусства. Вообще роль искусства в современной жизни заметно уменьшилась, особенно искусства, требующего от аудитории определенной интеллектуальной активности и эстетической ис-кушенности. Общая тенденция на «снижение» культуры, ее вы¬теснение поп-культурой сопровождается размыванием ценност¬ной иерархии в художественной сфере. Сегодня наша интеллигенция (только не следует путать ее с так называемым средним классом, ориенти¬рованным в большей мере на престижные ценности быта и качест¬венную массовую культуру, чем на высокое искусство), именно интеллигенция в ее традиционном понимании (школьные учителя, врачи, инженеры, научные сотрудники, вузовские преподаватели, музейные и библиотечные работники и другие) оказалась не только материально, но и морально в довольно унизительном положении. Она нуждается в социальной помощи и защите, хотя в общепринятом смысле объектом социальной заботы считаются совсем уж малообеспеченные слои населения, инвалиды, небла¬гополучные контингенты, маргинальные группы. В данном же случае речь идет о категории людей относи¬тельно благополучных, хорошо образованных, отличающихся достаточно высоким духовным потенциалом, чьи интересы нуж-даются в защите особого рода - социокультурной, так как эти люди оказались в ситуации прогрессирующего сужения куль¬турного пространства своей жизнедеятельности. Немало уже существующих любительских формирований, клу¬бов по интересам, творческих студий прекратили свою деятель¬ность, распались по названным причинам. Вот почему столь важной задачей социокультурной работы в современных условиях является защита прав человека на доступ к культурным цен¬ностям, на полнокровное участие в культурной жизни и удовле-творение его запросов в сфере досуга. Реализация этих прав яв¬ляется для многих людей одним из условий сохранения их чело¬веческого достоинства и ощущения полноты жизни. Суть социальной работы, как известно, заключается в том, что она создает условия для достойной жизни человека как субъ¬екта общества, содействует его полноценному социальному функционированию, в том числе и в области культуры и досуга, помогает удовлетворить разнообразные как материальные, так и духовные интересы.

Мегафакторы социализации и их влияние на формирование планетарного сознания личности. Проблемы педагогики мира и пути их решения

Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древности. И хотя по сей день большая часть представителей естественных наук скептически относится к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека. Представляется вполне вероятным, что накопление новых знаний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспективе выявятся зависимости характера и жизненного пути человека от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании человека. Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной из крупных планет - Земле - в процессе исторического развития образовались различные формы социальной жизни населяющих ее людей.

Мир - понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначающее совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете. Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отличающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты. Это влияние стало наиболее очевидным в XX столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность). Все эти и другие проблемы и процессы прямо и опосредованно влияют на социализацию подрастающих поколений.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в различных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, следовательно, социализации) всего населения земного шара (естественно, в одних его частях больше, в других - меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.

Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что планета и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо СМК позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут люди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись» границы действительности. Естественно, что следствием этого явились изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подростков, юношей в модернизированных обществах стали формироваться, ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные для их непосредственного окружения, но и на те образцы, которые манят к себе, даже оставаясь недоступными.

Макрофакторы социализации и их влияние на развитие личности.

Страна– феномен географически-культурный. Обычно территория, на которой расположена какая-либо страна, выделяется по географическому положению, климатическим условиям и имеет свои четкие границы. Страна может иметь полный или ограниченный суверенитет, иногда она находится под властью другой страны. На территории одной страны могут существовать несколько государств. Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодолению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны. Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Так, два острова имеют практически одинаковую площадь – Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в 20 раз больше, чем Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с уровнем жизни кубинцев.

Геоклиматические условия, т. е. климат, рельеф, влияют на состояние здоровья жителей страны, распространение ряда болезней, наконец на становление этнических особенностей ее жителей.

Являясь своеобразными рамками социализации, природно-климатические условия не играют в ней главной роли, а лишь определяют своеобразные особенности процесса социализации, тесно связываясь с другими факторами. Но все же как объективные условия страны они влияют на социализацию человека, их используют и учитывают сложившиеся в стране этносы, общественность и государство.

Этнос (или нация)– исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований. Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. В течение многих веков различные нации формировались и развивались на своей этнической территории. Наличие такой территории – обязательное условие формирования этноса, но не обязательное условие его сохранения – сейчас многие народы живут в рассеянии. Акклиматизация людей происходит в течение длительного времени, население той или иной местности создавало специфический тип хозяйствования, свой ритм жизни.

Признание биологической составляющей этнической принадлежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубинные основания этнических различий, но не утверждает преобладания этих различий в психике и поведении конкретного современного человека.

Уровень жизни– понятие, которое характеризует степень удовлетворения материальных и духовных потребностей людей, что обычно отражается в количестве и качестве получаемых человеком благ и услуг, начиная с пищи, жилища, одежды, предметов частого пользования, средств передвижения, вплоть до очень сложных, «возвышенных потребностей», связанных с удовлетворением культурных, эстетических и других аналогичных запросов.

На стихийную социализацию и самоизменение человека экономическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни различных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор влияет на их ожидания, настроение и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устремления как конкретных членов общества, так и целых групп населения, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциальное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение – алкоголизм, наркоманию).

На воспитание как социально контролируемую социализацию экономическая ситуация в обществе влияет постольку, поскольку определяет востребованность определенного количества людей тех или иных профессий и качественный уровень их подготовки. Главное же состоит в том, что уровень экономического развития общества определяет возможности для создания условий планомерного развития в первую очередь подрастающих поколений – в целом или только в некоторых социальных слоях.

Мезофакторы социализации и их влияние на социализацию личности.

мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), усло­вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно­сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принад­лежности к тем или иным субкультурам. 1) Регионы. Каждая страна состоит из нескольких географических и административных регионов. Регионы отличаются друг от друга не только географическим положением, климатом, природой, а и экономикой, культурными традициями, верованиями, духовной жизнью, что, конечно же, не может не влиять на социализацию личности, на формирование, изменение и сохранение норм жизни. 2)Виды поселения (территории, где люди непосредственно живут, выполняют экономические, культурные, социальные функции и другие). - сельская местность. Факторы социализации человека в сельской местности заключаются в превалировании сознания группы (семьи, рода, села), а не индивида. Стабильность социальной общности поддерживается, когда человек осознает и выражает себя на фоне веками сложившихся традиций. Социально-психологическая атмосфера определяется социальным контролем в сельской местности. - город; Характерные условия социализации городских жителей вызваны рядом таких признаков, как средоточие в городе человеческих ресурсов, материальной и духовной культуры, а также контркультуры в виде религиозных, террористических, криминальных, политических объединений и, безусловно, специфический образ жизни города. - малый город; Факторы социализации в малом городе: более чем столетнее прошлое, количество населения не превышающее 50 000, особый психологический и социальный климат, занятость населения не сельским хозяйством. - поселок; Факторы социализации жителей поселка довольно имеют свою специфику благодаря промежуточному состоянию поселка между селом и городом. Поселок позволяет своим жителям быть социально мобильными.

Микрофакторы социализации, их влияние на развитие и воспитание личности

Микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают не­посредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, — учебные, профессиональные, общественные и др. Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей. Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социально­го слоя, возраста человека. К ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др. Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходят сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жиз­ни человека.

Общая характеристика социальных институтов воспитания

Социальные системы, складывающиеся на основе общностей, социальные связи которых обусловлены объединениями организаций, называются социальными институтами. Социальные институты действуют от имени общества как целого.

Социальные институты выполняют в обществе функции социального управления и социального контроля как одного из элементов управления. Социальный контроль дает возможность обществу и его системам обеспечить соблюдение нормативных условий, нарушение которых наносит ущерб социальной системе. Основными объектами такого контроля являются правовые и моральные нормы, обычаи, административные решения и т. п. Действие социального контроля сводится, с одной стороны, к применению санкций в отношении поведения, нарушающего социальные ограничения, с другой - к одобрению желательного поведения. Поведение индивидов обусловлено их потребностями. Эти потребности могут быть удовлетворены различными способами, и выбор средств для их удовлетворения зависит от системы ценностей, принятой данной социальной общностью или обществом в целом. Принятие определенной системы ценностей способствует идентичности поведения членов общности. Воспитание и социализация направлены на то, чтобы передать индивидам установленные в данной общности образцы поведения и способы деятельности.

Социальные институты руководят поведением членов общности через систему санкций и наград. В социальном управлении и контроле институты играют весьма важную роль. Их задача сводится не только к принуждению. В каждом обществе существуют институты, осуществляющие гарантии свободы в определенных видах деятельности - свободу творчества и нововведений, свободу слова, права на получение определенной формы и величины дохода, на жилье и бесплатное медицинское обслуживание и т. д. Например, литераторы и артисты имеют гарантированную свободу творчества, поиска новых художественных форм; ученые и специалисты обязываются исследовать новые проблемы и осуществлять поиск новых технических решений и т. д. Социальные институты могут быть охарактеризованы с точки зрения как их внешней, формальной (“ материальной”) структуры, так и внутренней, содержательной.

Внешне социальный институт выглядит как совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкретную социальную функцию. С содержательной стороны - это определенная система целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в конкретных ситуациях. Так, если есть юстиция как социальный институт внешне может быть охарактеризована как совокупность лиц, учреждений и материальных средств осуществляющих правосудие, то с содержательной точки зрения - это совокупность стандартизированных образцов поведения правомочных лиц, обеспечивающих данную социальную функцию. Указанные стандарты поведения воплощаются в определенных ролях, характерных для системы юстиции (роль судьи, прокурора, адвоката, следователя и т. д.).

Социальный институт, таким образом, определяет ориентацию социальной деятельности и социальных отношений посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения. Их возникновение и группировка в систему зависят от содержания решаемых социальным институтом задач. Каждый такой институт характеризуется наличием цели деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими ее достижение, набором социальных позиций и ролей, а также системой санкций, обеспечивающих поощрение желаемого и подавление отклоняющегося поведения.

Характеристика основных целей и задач, преимущественных механизмов, агентов социализации детей младшего школьного возраста

Агенты социализации - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. К ним относят:

агентов первичной социализации - родителей, близких и дальних родственников, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей;

агентов вторичной социализации - представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, партий, суда, сотрудников телевидения, радио и т.д. Поскольку социализация подразделяет на два вида - первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных. Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 9-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители». Отношения «ребенок - учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими людьми. Начало периода уходит корнями в кризис 6 - 7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой нет, она должна быть сформирована в виде умений учиться. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей. Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное, в начальных классах происходит процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Но произвольное внимание еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, переключаемости внимания с одного объекта на другой. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Воображение в своем развитии тоже проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение, вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Одной из функций речи становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

)рефлексию, анализ, внутренний план действий;

)развитие познавательного отношения к действительности

Характеристика основных целей и задач, преимущественных механизмов, агентов социализации детей подросткового возраста.

В зависимости от содержания социального опыта в жизни человека можно выделить различные виды социализации: бытовая, нравственно-этическая, профессиональная, политическая, культурная и др. Если первых два вида социализации в идеале человек проходит преимущественно в семье, то его профессиональная социализация связана, как правило, с другими социальными институтами. Целенаправленно профессиональная социализация начинается в профессиональном учебном заведении и продолжается на рабочем месте. Однако база для профессиональной социализации закладывается раньше, что можно считать начальной трудовой социализацией, основы которой формируются уже в школе. Целенаправленно профессиональная социализация начинается в профессиональном учебном заведении и продолжается на рабочем месте. Однако база для профессиональной социализации закладывается раньше, что можно считать начальной трудовой социализацией, основы которой формируются уже в школе.

Целесообразно рассмотреть такие этапы на основе трудовой деятельности как ведущей. Этих этапа три: - дотрудовой, включающий весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Этот этап, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребёнка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовой этап охватывает период зрелости человека. Однако его демографические границы определить трудно, так как он включает весь период трудовой деятельности человека;

послетрудовой этап, наступающий в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности [41].

Поскольку трудовой этап социализации является наиболее длительным и насыщенным различными значимыми для человека событиями (не только связанными с трудовой деятельностью, но и такими как создание семьи, появление детей и др.), целесообразным думается раннее начало подготовки к нему. На первом этапе социализации, те есть дотрудовом, по мнению многих ученых, практически завершается процесс формирования ценностей человека. В дальнейшем происходит лишь их незначительная коррекция. Серьезная же трансформация ценностей возможна в критических ситуациях, как следствие каких-либо драматических событий, при глубоком неудовлетворении потребностей человека и т.п. В связи с этим необходимо уже в школьном возрасте сформировать у учащихся ценность труда, уважительное отношение к различным видам трудовой деятельности и профессиям, мотивацию к овладению ими. Тем более что в современных социально-экономических условиях жесткой конкуренции, высокой безработицы и низкого уровня доходов населения проблема мотивации трудовой деятельности становится все актуальнее.

Однако профессиональное самоопределение происходит на основе сложившегося отношения к таким глобальным социальным ценностям, как труд вообще, труд умственный или физический и т.д., поэтому для обеспечения адекватного профессионального выбора учащимся необходимо формировать в первую очередь именно данный «ценностный» компонент личности.

В школах, однако, проводится мало направленных на это мероприятий, которые часто не имеют прикладного характера, протекают без соответствующей социальной ориентированности школьников. Выбор профессии во многом определяется социальной ориентированностью молодого человека.

Кроме того, понимание значимости труда и положительного к нему отношения необходимы для развития трудовой мотивации как таковой. С сожалением приходится констатировать, что современное общество постепенно становится все более потребительским. А в связи с интенсивным развитием досуговой инфраструктуры, и общество в целом вскоре можно будет считать досуговым. В сложившихся условиях мотивация к труду снижается, молодежь стремится к разнообразным развлечениям, которые раньше были недоступны. При этом желание самостоятельно зарабатывать на свой досуг возникает лишь у незначительного количества молодых людей и еще у меньшего количества подростков. Иждивенческие тенденции тем более усиливаются, чем более остро проходит подростковый кризис. Многие родители же в такой ситуации стремятся максимально материально обеспечивать все возрастающие потребности своих детей, совершенно не способствуя развитию трудового самосознания.

Особого внимания при обеспечении данного компонента социализации требует общественно полезный труд, который предполагает труд учащихся по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и т.д.), летнюю работу в школе или на полях во время каникул, работу в школьных строительных отрядах, лесничествах, тимуровскую работу [42]. Последнее время многие учителя отмечают не только отсутствие мотивации у учащихся к участию в названной деятельности, но и активное стремление к ее избеганию возможными способами. Это, несомненно, является большой потерей по отношению к советскому периоду, богатому опытом вовлечения учащихся в общественно полезный труд.

Что касается понимания значимости труда в собственной жизни, необходимо добиваться того, чтобы подросток рассматривал свой жизненный путь в тесной связи с трудовой деятельностью. Важно довести до его сознания, что полная самореализация человека как личности невозможна без труда, профессионального становления и развития.

Современная же социально-экономическая и политическая ситуация требует более интенсивного, специально организованного воздействия на учащихся с целью формирования соответствующих ценностей.

Овладение знаниями о возможностях реализации своего профессионального выбора - залог реалистичности и адекватности последнего. Как показывает практика, подростки очень редко в полной мере имеют представление о том, где и как можно обучиться выбранной профессии, каковы общие перспективы их трудоустройства, карьерного и квалификационного роста. Несомненно, основная работа в этом направлении происходит в процессе профориентации в старших классах, но, подчеркнем, что на исследуемом нами возрастном этапе не менее важно обеспечить подростков хотя бы минимальным объемом информации по данному вопросу.

Многие проблемы людей, не только профессиональные, но и личностные, связаны с нехваткой времени, а точнее с нерациональной его организацией. Умение правильно планировать и организовывать свое время и деятельность полезно и в школьном возрасте, так как оно позволяет успевать больше и делать намеченное более качественно. Начальные умения планирования своих действий на уровне выполнения конкретного задания и домашней работы учащиеся приобретают уже в младших классах.

Охарактеризуйте основные цели и задачи, преимущественные механизмы, агенты социализации в юношеском возрасте

Этому возрасту свойственны рефлексия и самоанализ. Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально – личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира. Главное приобретение юности – открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению. Происходит так же и самооценка внешности. А одна из важных психологических характеристик юности – самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я». Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (но, эти процессы весьма вариативны). Ведущая деятельность – учебно – профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности – стремление приобрести профессию. Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер. Появляется страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно – логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости. Юность – решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем. Явлений действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и так далее), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Жизнедеятельность социальных институтов воспитания

Жизнедеятельность представляет собой совокупность различных видов деятельности, способствующей удовлетворению потребностей человека, коллектива, группы. При этом учитываются потребности всего общества. Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность.

Функционирование воспитательной организации включает в себя:

1) общение (в котором активность человека направлена на взаимодействие с людьми);

2) познание (активность направлена на познание окружающего мира); предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);

3) духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и использованием духовных и социальных ценностей);

4) спорт (где реализуется функционально-органическая активность);

5) игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях). Потребности различного уровня, обладающие половыми, возрастными, индивидуальными и другими особенностями, способствуют стремлению человека к активности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.

Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем, насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Активность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.

Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности несколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и переплетены. Так, реализация человеком активности в сфере общения происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в процессе игры, и т. д.

Охарактеризуйте влияние современных средств массовых коммуникаций на социализацию и воспитание детей и молодежи

Средства массовой коммуникации – это различные технические средства, основной функцией которых является распространение информации на многочисленные аудитории. Рассматривая средства массовой коммуникации как один из факторов социализации, надо учитывать, что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не столько отдельный индивид (хотя и он тоже), сколько сознание и поведение больших групп людей, которые составляют аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации – читателей одной газеты, слушателей конкретной радиостанции, зрителей различных телеканалов, пользователей компьютерных сетей. Определить, к какой группе факторов социализации принадлежат средства массовой информации, достаточно трудно.

Средства массовой коммуникации могут также выступать в качестве мезофакторов социализации. Об этом свидетельствуют материалы массовых опросов, подтверждающие повышение уровня избирательного потребления информации. А поскольку основную массу населения затрагивают обстоятельства повседневной жизни, постольку этот выбор совершается чаще в пользу региональных средств массовой коммуникации, по которым идет соответствующая информация.

Роль средств массовой коммуникации в социализации общества определяется несколькими обстоятельствами.

Во-первых, средства массовой коммуникации выполняют рекреативную роль, т. е. определяют занятия людей в свободное время.

Во-вторых, средства массовой коммуникации наряду с рекреативной ролью выполняют релаксационную роль. Она приобретает специфический характер, когда речь идет о подростках и юношах.

Немаловажную роль играют средства массовой коммуникации в развитии человека.

Компьютерные сети начинают играть колоссальную роль в стихийной социализации подрастающего поколения.

Средства массовой коммуникации, являясь одним из социальных институтов, выполняют заказ общества и отдельных социальных групп (имеющих политическую и экономическую власть). Это и позволяет считать, что средства массовой коммуникации в той или иной мере оказывают относительно направленное влияние на социализацию.

Средства массовой коммуникации способствуютусво-ению людьми определенных социальных норм и формированию ценностных ориентаций в политической, экономической и других сферах общественной жизни.

Самоизменение человека в процессе социализации под влиянием средств массовой коммуникации идет в различных направлениях и имеет как положительный, так и отрицательный вектор.

Система воспитания до недавнего времени не ставила перед собой цель подготовки подрастающих поколений к взаимодействию со всеми средствами массовой коммуникации. В современных же условиях умение человека использовать тот познавательный и иной потенциал, который они несут, приобретает все большее значение.

Этнокультурные особенности белорусского народа. Этнос как фактор социализации

Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется тем, что принято называть менталитетом (понятие, введенное в начале XX в. французским ученым Л. Леви-Брюлем).

Менталитет - это глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущие этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях.

Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире.

Под национальным менталитетом понимается специфический способ мышления, мировосприятия или «мирочувствия», свойственный той или иной социально-этнической общности.

Менталитет белорусов формировался под влиянием разнообразных этнических, социально-исторических и геополитических факторов. Он складывался на протяжении жизни многих поколений. В нем нашли отражение традиции и обычаи, повседневный опыт народа [1, с. 115-118].

Неотъемлемой частью белорусского менталитета является миролюбие, покладистость, толерантность. Белорус - человек незлобивый, незлорадный и немстительный. Когда он встречает доброжелательное отношение к себе, всегда отвечает тем же. Аркадий Смолич писал, что белорус «не имеет в характере того риска, открытой и грубой простоты, характерных для московца». Кроме этого, он «не имеет легкомысленности, светскости и самохвальства, которым так часто отличаются поляки» [4]. От евреев белорусы отличаются меньшей энергичностью, настойчивостью, менее развитым умением приспосабливаться к различным обстоятельствам и т.д.

Характерные черты толерантности белорусского народа выразительно проявились еще во времена ВКЛ. Это естественным образом совпало с высоким уровнем развития белорусской культуры. После объединения с польскими землями создания в 1569 году нового государства - Речи Посполитой, традиции толерантности определенный период продолжали сохраняться, что находило подтверждение в разных проявлениях культурной жизни, в том числе в культуре политических и правовых отношений. В 1573 году на Варшавском сейме была принята так называемая Конфедерация, которая законодательно закрепила равенство всех христианских конфессий. Она представляла собой основной публично-правовой акт ВКЛ времен Речи Посполитой. Акт Конфедерации 1573 г. вошел в Статут 1588 г. - главный правовой свод, который действовал на территории ВКЛ до конца XVII в. и даже позже, уже в границах Российской империи.

Как справедливо замечает Р. Максимович, «все важнейшие религиозно-мировоззренческие перемены в Беларуси - приход христианства в X в., появление католицизма, стремительный поток и отток реформационного движения в XVI-XVII вв. позднейшая католическая реакция и религиозная уния 1569 г. - совершались на белорусских землях без кровавых братоубийственных сражений, так характерных и частых в те времена для многих стран Западной Европы. История Беларуси не знает ни инквизиторских огней, ни Варфоломеевских ночей» (цит. по: [5]).

За советский период нашей истории толерантные черты белорусского менталитета еще больше усилились. Белорусам чужд революционизм и политический авантюризм. Они не склонны к радикальным изменениям в своей социальной жизни. Поэтому не случайно в истории нашей страны никогда не было широкого националистического и радикального политических движений. Она развивалась скорее эволюционным образом, нежели путем скачков и революций. Отсюда, может быть, замедленные темпы и нынешних преобразований в нашей республике.

Толерантность белорусов - результат длительного развития. Отсутствие межнациональной вражды в нынешней Беларуси имеет, помимо всего прочего, и исторические корни. Жизнь в условиях полиэтнических государств (Великое княжество Литовское, Речь Посполитая, Российское княжество, СССР) научила белорусов отдавать предпочтение общесоциальным ценностям и не выпячивать этнические интересы.

В настоящее время в средствах массовой информации, особенно в периодической печати, появилось немало публикаций, посвященных выявлению различных аспектов толерантности белорусского народа. Однако в этих материалах толерантность нередко трактуется только как терпимость и даже покорность. Высказывается мысль, что это отрицательная черта белорусов. «Национальное самосознание, - пишет Ю. Борисевич, - неизбежно по определенной системе должно быть агрессивным. Белорусы до сих пор не стали нацией именно потому, что были слишком покладистым и участливым. Чтобы стать нацией, необязательно воспринимать соседей как врагов, но их нужно воспринимать как других, чужих людей/./ Для национального самосознания мир бывает более опасным, нежели война. Война является экзистенциональной ситуацией, которая заставляет каждого человека уяснить, с кем он и против кого он живет» [6].

Если взглянуть на проблему с объективных позиций, нельзя не признать, что определенная доля истины в этом рассуждении имеется. Известно, что общая ненависть к чему-либо сплачивает людей сильнее, нежели любовь. Вместе с тем, нельзя не согласиться, что повышение национального самосознания таким способом достигается слишком дорогой ценой. Цель в данном случае не оправдывает средства. Как уже отмечалось, исторический опыт из жизни наших предков свидетельствует, что благородные черты их толерантности всегда соединялись с героической борьбой с захватчиками. Это можно проиллюстрировать многочисленными страницами нашей истории, от борьбы с крестоносцами до борьбы с немецко-фашистскими захватчиками.

Само собой разумеется, у толерантности и ненасилия как основных жизненных принципов имеется немало общих черт. С парадигмой ненасилия толерантность сближают прежде всего поиски справедливости без ответного насилия, обращенность к нравственному идеалу в человеке, критическое отношение к себе с точки зрения того, что могло бы вызвать враждебную позицию оппонентов, Отказ от монополии на истину и разумный компромисс решений. Толерантность не предлагает агрессии, но дает самозащиту по причине самодостаточности, снимая страх перед чужеродным влиянием и охраняя саморегуляцию жизненных процессов. Она является как бы обязательством достигать целей, не выходя за рамки нравственно дозволенного [2, с. 30-32].

Система ценностей белорусов формировалась под влиянием западно - и восточнославянской культур. Она имеет много общего с ценностями русского общества (с общеславянскими ценностями). В то же время для нее характерны свои особые, специфические черты. Общие ценности - коллективизм, стремление к справедливости, ориентация на общинно-коллективистские (евразийские), а не на индивидуалистические (западноевропейские) ценности существования. Для белорусов, как и для русских и украинцев, основным является не личность, а коллектив, общество с идеалами братской любви и солидарности. Формирование духовных ценностей белорусского народа во многом связано с влиянием православно-византийского духовного наследия.

Для белорусов характерным является уважение права, законопослушание. Одно из главных мест в этой системе занимает толерантность (высокая степень национальной, расовой, конфессиональной и др. видов терпимости), трудолюбие, бережное отношение к земле и дому. Толерантность белорусов связана не только с поликонфессиональной средой, но и выступает как жизненная необходимость поддержания сложного равновесия, баланса разнонаправленных сил и влияний, в сфере которых постоянно оказывался белорусский народ на протяжении своей истории. Исключительная любовь к родной земле, привязанность к родным местам, хозяйственность, бережливость, трудолюбие, преданность семье и семейно-родовая солидарность - характерные черты белорусов [3].

Принципы социальной педагогики.

Проблема принципов в социальной педагогике связана с разработкой теоретико-методологических основ. Она позволяет определить основные, базовые положения, влияющие на эффективность социально-педагогического процесса. Слово "принцип" (от лат. principium) означает первоначало, основу, определяющую данное явление. Нередко принцип отождествляется с правилом. Принцип является родовым понятием, т.е. более общим, а правило - видовым, т.е. более частным. По своему объему правило уже принципа. Оно вытекает из него и отражает частные положения определенного принципа, методику его применения в конкретной ситуации. По форме выражения в педагогике правила имеют характер рекомендаций. Принцип содержит в себе многие правила, но их совокупность не составляет еще принцип, как совокупность явлений еще не определяет их сущности. Под принципом понимается исходное начало, более или менее общее для данного явления. Правило - это определенная норма, выражающая обязательный характер деятельности специалиста. Принцип является отражением определенной закономерности, условий ее проявления пли результата повседневных наблюдений практической деятельности и вытекающих из них выводов. Они подразделяются на: • принципы социальной педагогики как науки. Они имеют общеметодологический характер и присущи научной дисциплине. Такие принципы включают: исходное положение науки, тождественное закону; наиболее общее положение, в основе которого лежат группы законов; частное проявление закона. К ним относят научность, объективность, историзм, связь с практикой и др.; • принципы социальной педагогики как практики (принципы, обусловливающие организацию и собственно социально-педагогическую деятельность). Они отражают исходные, базовые положения, выполнение которых способствует высокой организации и обеспечению эффективности социально-педагогической деятельности. Именно их чаще всего отождествляют с принципами социальной педагогики; • принципы образовательной деятельности по подготовке специалистов социальной сферы. Это принципы педагогики высшей школы. Они имеют общий характер, отражают закономерности высшей школы, и их требования необходимо учитывать при подготовке специалистов высшей квалификации. Принципы имеют также и объективный характер: их особенность заключается в том, что если социальный педагог учитывает их требования, то вероятность получения им достаточно высокого результата очень велика. На практике специалист на личном опыте либо на опыте других нередко самостоятельно осваивает многие (а иногда только некоторые типичные) рекомендации, которые отражают принципы социально-педагогической деятельности, и это помогает ему в работе. В этом случае они выступают в форме норм, правил, определяющих практическую деятельность специалиста. Изучение принципов социальной педагогики позволяет специалисту в процессе овладения профессией принять те рекомендации, которые должны стать для него естественными в практической работе. Идеи взаимоотношений между людьми в трудах древних философов.

За 40 тыс. лет своего существования человек достаточно многое узнал не только об окружающем мире, но и о себе. Сегодня человека изучают свыше 200 наук. Тем не менее и на пороге XXI в. он, как говорил Ф.М. Достоевский, остается тайной, которую надо разгадывать.

Мыслители каждой исторической эпохи, каждая философская школа стремились и стремятся разгадать тайну человека. И это стремление - не праздное любопытство. Знания о себе самом необходимы человеку для повседневной жизни, для того, чтобы быть Человеком.

Вся система знаний о человеке называется антропологией (antropos - человек, logos - учение). Возникнув в лоне философии, антропологические знания сегодня представляют собой множество научных дисциплин - от эмбриологии до футурологии. Но только философия в состоянии дать ответ на четвертый вопрос И. Канта "Что такое человек?", только она располагает средствами, позволяющими обобщить все аспекты антропологических учений в единую систему человекознания.

Философская антропология как человекознание берет начало в древности. Вопросы мировоззренческого уровня, такие, как "Что собой представляет человек?", "Чем свой отличается от чужого?", "Зачем человек живет?", возникают вместе с появлением человеческой культуры.

Уже мыслители Древнего Востока делают попытки ответить на эти вопросы с философских позиций. Представления о происхождении и сущности человека в древневосточной философии еще в значительной степени мифологичны. Весь мир уподоблялся человеку. Поэтому для этого периода характерны ассоциативность, гилозоизм, анимизм и антропоморфизм, т.е. оживление, одухотворение и уподобление природных явлений человеку, а человека - миру. Мир и человек рассматривались как творения богов.

Однако уже в первых письменных источниках Древнего Китая, в частности, в "Книге перемен" (III-II вв. до н.э.), в учении Конфуция осмысливаются специфические характеристики человека. Быть человеком, считал Конфуций, значит любить людей. Взаимность и любовь к другим отличают человека от иных существ Поднебесной. Последователь Конфуция Мэн-цзы полагал, что человек от природы добр, а проявление зла - утрата им врожденных добрых качеств. Подчеркивая важность человекознания, Мэн-цзы утверждал, что лишь тот, кто познает свою природу, может познать Небо. Принципиальное отличие человека от животного Мэн-цзы видел в том, что человек соблюдает определенные нормы взаимоотношений между людьми.

Противник конфуцианства Мо-цзы полагал, что человек отличается от животного умением трудиться, а Лао-цзы и все представители школы даосов были убеждены, что главное в жизни человека - это недеяние, непротивление тому, что предначертано путем дао.

В Древней Индии проблема человека является не только ключевой, но и исходной для всей философии. Именно в учении о человеке появляются ее базовые понятия: "сансара" - переселение душ, или перевоплощение, "дхарма" - закон, обязательный для исполнения, "мокша" - избавление от страданий и перевоплощений, "карма" - предначертание, или судьба, и др. В "Упанишадах" (VI-III вв. до н.э.) отмечается, что высшая цель жизни - "мокша", т.е. освобождение от "сансары" путем аскетизма, отречения от всего земного, достижения нирваны. В "Мокша-дхарме" утверждалось, что человек есть сочетание тела, чувств и сознания. Они обособлены, но в деятельности соединяются друг с другом [1].

Таким образом, в древневосточной философии была заложена традиция включения человека в предмет философии, сделана попытка определить его специфические (преимущественно нравственные) признаки, отличающие человека от животного. В качестве социальной ориентации человека была сформулирована установка на его адаптацию (приспособление) к окружающей среде, на неукоснительное следование предначертанному ему свыше пути.

В древнегреческой философии, как и древневосточной, еще сохраняются сильные мифологические традиции. Этим во многом можно объяснить гилозоизм многих философов Древней Греции. При всем многообразии существовавших в античности точек зрения общими вопросами для философско-антропологической проблематики были вопросы происхождения, сущности, специфических качеств, цели и предназначения человека.

В вопросе о происхождении человека возникают первые наивно-материалистические концепции. Так, Фалес считал, что люди произошли от рыб. Анаксимандр полагал, что человек произошел от животного, а животные возникли из влаги. Представитель римской философии Лукреций Кар утверждал, что человек не сотворен богом, а появился под воздействием солнечного тепла.

В вопросе о сущности человека в .античной философии доминировала космоцентрическая концепция. Ее суть была изложена еще Демокритом. Он считал, что человек есть микрокосм (малый мир), подобный макрокосму (Вселенной) [1]. Протагор, один из первых европейских философов, поставивших проблему человека в центр философского знания, утверждал, что "человек есть мера всех вещей" [2]. Тем самым он подчеркивал, что человек - главное действующее лицо бытия, что любые знания, любые ценности, законы и обычаи относительны и должны быть соизмеримы с человеком конкретного времени.

Платон сущность человека усматривал в его вечной и бессмертной душе, вселяющейся в тело при рождении. Она (следовательно, и человек) восприимчива к знанию. В этом Платон видел родовое (общее) отличие человека от животного. А на видовом (частном) уровне человек отличается от животного своими внешними особенностями. На основе этих отличий Платон сформулировал одно из первых определений сущности человека:

"Человек существо бескрылое, двуногое, с плоскими ногтями, восприимчивое к знанию, основанному на рассуждениях" [1]. Разумеется, у Платона нет абсолютного противопоставления животных и людей. В силу того что душа человека бессмертна, а тело смертно, человек дуалистичен, считал Платон. В этой дуалистичности заложен вечный трагизм человека - тело тянет его в животный мир, а душа - в божественный (в мир идей). Этот платоновской вывод имеет свое продолжение вплоть до сегодняшних дней.

Вершина античной философии - Аристотель впервые определил сущность человека через его социальные качества. В "Никомаховой этике" он отмечал, что "человек по природе существо общественное" [2], а в "Политике" писал, что человек - это политическое существо [3]. Значение такой характеристики огромно и сохраняется до сегодняшнего дня.

В античной философии предпринимались попытки обнаружить главное человеческое качество, отличающее человека от других живых существ. В решении этого вопроса среди мыслителей античности наблюдается относительное единодушие - большинство из них такое качество усматривали в разуме, способности мыслить. Некоторые философы к этому общему свойству добавляли и другие: Демокрит - подражание, коллективизм, взаимопомощь и развитую речь; Сократ - умеренность (знание, как обуздать страсть); храбрость (знание, как преодолевать опасности); справедливость (знание, как соблюдать божественные и человеческие законы). Платон главными качествами человека считал мужество и целомудрие ума, синтез разума и веры, Аристотель - речь, ибо только она позволяет воспринимать такие понятия, как добро и зло, справедливость и несправедливость [4].

1 Платон. Диалоги. М., 1986. С. 433.

2 Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 63.

3 См.: Там же. С. 578.

4 См.: Там же. С. 379.

Итак, человек есть разумное, мыслящее и говорящее существо. Оно отлично от животного, соответственно и целевое предназначение этого существа иное. Над этой проблемой задумывались мыслители античности, но каждый из них вкладывал свое содержание в понимание предназначения и цели человека и человечества. Демокрит считал главным для человека достичь хорошего расположения духа, так называемой эвтюмии. Примерно на этой же точке зрения стоял

Эпикур, который полагал, что главная цель человека - наслаждение, понимаемое как отсутствие страданий души и тела, как достижение спокойствия духа, или "атараксии". В целом же Эпикур в качестве цели человека выдвинул свое кредо "проживи незаметно". Сократ предложил другой лозунг - "познай самого себя" и считал самопознание основной целью человека. Он полагал, что если человек знает, что есть добро, то не будет делать зло, поступать безнравственно, совершать беззаконие. Наконец, стоики полагали, что цель человека не наслаждение, а самосохранение, призывали жить сообразно с природой, покорно переносить невзгоды, ибо в мире все фатально предопределено.

Таким образом, в античности были намечены основные линии и параметры философской антропологии, человек обозначен как предмет философского осмысления и определены самые очевидные грани его существенных характеристик - природность, разумность, социальность. Они рассматривались с разных позиций - натуралистической (Фалес), космоцентристской (Демокрит), логоцентристской (Сократ), социоцентристской (Аристотель), что обеспечило полноту и комплексность в дальнейшем развитии знаний о человеке.

Высшей ценностью мыслители древности признавали не войну и борьбу, а мир и согласие. “В сражениях побеждают те, кто скорбит войну, — учил древний китайский философ Лао-цзы (579—499 до н. э.), — главное состоит в том, чтобы соблюдать спокойствие.” По его мнению, главные первоначала мира Ян (светлое) и Инь (темное) не столько борются между собой, сколько, дополняя друг друга, образуют гармонию Единого.

Этим взглядам китайского мыслителя созвучны идеи и древнегреческого философа Гераклита Эфесского (535—475 до н. э.), который видел источники конфликтов в некоторых универсальных свойствах мира в целом, в его противоречивой сущности. Но вместе с тем он понимал, что кроме противоречий и враждыв мире есть место и для гармонии, согласия:

Война — отец всех вещей, а мир — их мать... Все сущее сложено в гармонию через противообращенность... Универсум попеременно то един и связан дружбой, то множествен и сам себе враждебен в силу некоей ненависти.

Именно в свете категорий противоречий и борьбы, впервые представленных древними философами в качестве всеобщих характеристик бытия, может быть глубоко понята и сущность конфликта, его универсальный характер.

Противоречие — центральная категория диалектики — современного философского учения о всеобщих категориях и законах развития природы, общества и человеческого мышления. Согласно этому учению противоречие связано с многообразием элементов единого целого. Противоречие и есть отношение особого рода между этими элементами целого, возникающее при появлении всякой рассогласованности, несоответствия в структуре целого. И поскольку абсолютно устойчивого соответствия ни в одном реальном предмете нет, постольку противоречие носит универсальный характер, как и конфликт” который в данной связи может быть представлен как момент обострения в развитии противоречия, как проявление одного из его состояний или свойств. Именно потому, что противоречие носит универсальный характер, мир находится в постоянном движении и развитии.

Таким образом, категория противоречия связана с изучением источника всякогодвижения, изменения и развития, который современная диалектика видит в сущности самих предметов. С универсальностью противоречия связан и всеобщий характер конфликта, выступающего как одно из состояний или свойств противоречия.

Категория борьбы дополняет понятие противоречия, конкретизируя характер взаимоотношений его противоположных сторон. Борьба — одно из основных понятий диалектики. Его содержание включает в себя не только сам момент борьбы противоположных сил, но и момент их сосуществования, которым и обеспечивается целостность процесса.

Однако среди как древних, так и современных философов нет полного единства в понимании роли противоречий, борьбы и конфликтов. Уже некоторые из древних философов высказывали утопические надежны на возможность создания общества, где будут устранены всякие противоречия и конфликты. Древнегреческий философ Эпикур (341—270 до н.э.) считал, что бедствия, связанные с бесконечными войнами, в конце концов вынудят людей жить в состоянии прочного мира. И несмотря на то, что реальная жизнь вновь и вновь разрушила несбыточные мечты, утопии подобного рода обнаружили большую притягательную силу и возникали вновь и вновь.

Личность, ее развитие и социальное воспитание.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

ЗАВИСИМОСТЬ ОТ СРЕДЫ

Понятие "личность". Формирование и становление личности, возрастные особенности, развитие задатков и способностей. Социализация личности, социальное воспитание. Самовоспитание личности.

Существует закономерность: человек рождается, личностью он становится.

Понятие "личность" Личность - явление социальное. Она тесно связана со временем и выражает все, что есть в человеке исторического.

Качества личности - явление не врожденное, не передаются по наследству, но возникают в результате социального и культурного развития.

Личностью становится человек имеющий собственную позицию в жизни, пришедший к этому в итоге большой работы над собой, осознания социальных явлений, общения.

Формирование личности - это процесс становления человеке в обществе. Личность способна к самоорганизации, самоконтролю, самооценке.

"Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: "На том стою и не могу иначе". Быть личностью - это значит осуществлять выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью - это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственные поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя"1.

Характерные черты личности Личность обладает набором обязательных социальных качеств. Это индивидуальность, разумность, ответственность, характер и темперамент, активность и целеустремленность, самоконтроль и самоанализ, направленность и воля.

Индивидуальность - уникальные свойства данного человека, присущие только этому определенному человеку.

Разумность - способность ответственного предвидения результата действий, поступка.

Темперамент - психологическая индивидуальная способность человека. "Это характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности"2. Темперамент проявляется в эмоциональной возбудимости, особенно в детской возрасте. С возрастом эмоциональные проявления вместе с интеллектуальной деятельностью определяют характер человека.

Характер формируется в результате социализации темперамента, как сложное психическое образование, которое состоит из многочисленных свойств личности. Характер проявляется в отношении человека к окружающим и самому себе. Они присущи только для этого человека. Так, настойчивость, чуткость, решительность, смелость, вежливость типичны для конкретного человека. Однако какая-то черта из них может быть ведущей, подчиняя себе остальные.

Активность - мера взаимодействия человека с окружающим миром. Существует внешняя и внутренняя активность. Внутренняя - человек выполняет дело, в котором реализует себя, внешняя - выполняет дело, не интересное для него.

Целеустремленность - способность достижения назначенной цели.

Направленность - тенденция в поведении человека, которая проявляется в мировоззрении, духовных потребностях и делах.

Воля - проявление личности в способности преодолевать трудности, препятствие, преграды на пути к цели.

Развитие личности Каждая из этих черт равнозначна и равноценна. Развитие человека - результат сложного длительного поступательного процесса, в ходе которого изменяются его биологические, психические и социальные свойства. Эти изменения происходят в процессе формирования личности под воздействием ее воспитания и образования. Воспитание оказывает определяющее влияние на развитие личности.

Оно определяет становление человека как индивидуального общественного существа. Маугли нельзя назвать личностью, он лишен речи, умения общаться, типичных человеческих качеств. Ученые считают этот процесс непознанным. Однако отечественные ученые занимаются этим процессом (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия).

На вопрос, почему различные люди достигают различного уровня развития, можно ответить, что это зависит от взаимодействия внутренних природных сил и внешних социальных условий. Внутренние - это физиологические и психологические данные человека, внешние - это среда.

Ребенок рождается с предрасположением к определенным задаткам и способностям, но как они разовьются, зависит от природы и среды.

Среда. Это глобальные события в мире, на планете, экономические события, стихии, события в стране, в обществе, где живет ребенок. Это события в городе, в деревне, в семье. Это религиозное влияние, влияние улицы, сверстников, школы, внешкольных учреждений, клубов и центров1.

Под влиянием среды человек изменяется физически, умственно и нравственно. В этом процессе развития ребенок становится личностью. Происходит изменение его организма, психики под влиянием его окружения, семьи и сверстников.

Личность развивается как результат общения и участия в разных видах деятельности сначала игровой, затем учебной и трудовой.

В зависимости от окружения развиваются его мировоззрение, его общественная сущность.

Наследственность и развитие Развитие личности зависит от трех факторов: наследственности, среды и воспитания. Наследственность - это физические, биологические свойства человека, родовые особенности его организма. Цвет кожи, глаз, форма волос, телосложения, особенности нервной системы и мышления.

По наследству передаются задатки и способности человека. Другое дело - разовьются ли они в процессе становление его личности. Это зависит от условий жизни и воспитания. Но биологические различия у людей существует от рождения.

Между учеными идет спор о том, влияют ли врожденные способности на интеллектуальную деятельность, наследуются ли психические качества человека. Некоторые ученые утверждают, что нравственные качества обусловлены биологически, что жестокость, ложь, алчность даются природой. И человек за всю свою историю мало в чем изменился.

Медики признают, что наследственная психическая неуравновешенность, умственная недостаточность у детей алкоголиков влияют на интеллектуальное развитие личности. Но биологическое неравенство у людей от рождения существует2.

Именно в процессе деятельности - умственной и познавательной, общественной и спортивной, художественной и технической, ремесленной и геденической (получение удовольствия) - формируется личность.

Особенным видом деятельности является общение. И главное, не просто деятельность, а деятельность активная.

Социальному педагогу важно учитывать те исходные данные, которые влияют на формирование личности.

Формирование личности Прежде всего это физические и физиологические данные, наследственность, природные задатки и способности, генотип поведения. Также важны активность, особенности поведения, сила разума, эмоциональность, деятельность, творчество, стремления, мотивы и способности.

Среда и наследственность признаются как равно влияющие на формирование личности.

Важность среды социальному педагогу следует учитывать начиная с утробного возраста. Далее с взрослением ребенка рассматриваются его положение в семье, отношения с родственниками, религиозная, культурная, национальная и политическая среда.

Что для ребенка среда? На ребенка влияют семья, двор, улица, школа, телевизор.

Немаловажный фактор - улица. У родителей и воспитателей слово "улица" вызывает шок. Хотя в сутки на улице ребенок проводит всего несколько часов. Во дворе ребенок познает окружающий мир. Место, где он живет, определяет его кругозор. Современная система образования оттягивает вступление подростка в трудовую жизнь. Если в 20-е гг. треть шестнадцатилетних ребят работала, то сегодня все они учатся. А социальный опыт приобретают во дворе. Здесь широкий круг общения, здесь подросток самоутверждается: есть свои лидеры, "заводилы" и "душа компании". Во дворе возникают конфликты, во дворе они и тушатся. Подростки отвоевывают свой статус независимых от взрослых. Они не любят поучений и назиданий. Здесь происходит становление характера.

В формировании личности важно учитывать способность ребенка (подростка) к самореализации, самовоспитанию, самообразованию, способность к самоотдаче. Самоотдача - источник саморазвития личности. "Если сотрудничество и чувство ответственности создают основу личности, обеспечивающие органическое единство человека и общества, то самоотдача человека на благо людей совершенствует его личность"1.

Учитываются ли его возрастные и индивидуальные особенности в процессе познавательной деятельности, в процессе обучения, может ли он самостоятельно решать свои проблемы, поощряется ли его самостоятельность, как развивается уверенность в своих силах.

Возрастные особенности Учет возрастных особенностей ребенка является одним из главных педагогических принципов. Возрастная периодизация дает необходимые знания каждого этапа развития личности. В истории педагогики первым, кто определил и обосновал особенности каждого возрастного этапа, был чешский педагог Ян Амос Коменский (1592- 1670).

Воспитание должно строиться по "ступеням возраста"1. После Я.А. Коменского педагоги по-разному обосновывали этапы развития личности, но все периодизации близки взглядам Коменского.

Рассмотрим устоявшуюся периодизацию возрастных особенностей развития личности, принятую в педагогике.

1. От рождения до 3 лет, младенческий возраст. Этот первый период жизни Пиаже назвал "сенсомоторной стадией", за время которого ребенок из беспомощного существа превращается в маленького человека. Он ходит, говорит, любит или не любит, веселый или боится, умеет жалеть и ревновать. Он познает мир семьи, впитывает впечатления, фантазирует, знает цвет, величину. Он накапливает факты, помнит звуки и запах, пытается проверить свои силы. К концу 3-го года он уже выражает свои желания словами, хотя речь его ограничена. В этом возрасте ребенок воспитывается в семье, и материнская любовь или нелюбовь, как и различные воздействия окружающих взрослых, определяют дальнейшее его развитие.

2. От 3 до 6 лет, дошкольный возраст. Дети овладевают навыками беглой речи, расширяется круг их общения. Ребенок может сам рассказать сказку, предварительно все обдумав.

Ребенок подвижен, может мастерить, но работа не должна быть продолжительной. Он умеет держаться на людях, следует наставлениям. Его оценки увиденного сосредоточены на одном: "плохой мальчик" или "хороший".

3. От 6 до 10 лет, младший школьный возраст. В этом возрасте, оставив семью, ребенок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря.

Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьезное дело для семьи, знает школьный распорядок. Но освоив законы общежития, он пытается их нарушить. Но искренне раскаивается в своих проступках.

Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любит игры, ответственно относится к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет.

4. От 10 до 13 лет, средний школьный возраст. Для ребенка в этом возрасте авторитет родителей уже ослабевает, возникает критический взгляд на отношение к нему родителей, легко сердится на братьев и сестер.

Отношения между мальчиками и девочками становятся натянутыми, они держатся отдельными группами, подвергая насмешкам взаимные симпатии. Телевидение, пропаганда секса особенно влияют на этот возраст. Мальчики пытаются создать представление о мужественности, девочки - о женственности. Мальчики собирают порнографические картинки, учатся ругаться, девочки пользуются косметикой.

Сейчас в школах для этих ребят вводится курс полового воспитания. Нужно ли? Так ли следует вторгаться в интимную часть жизни человека?

У школьника это вызывает тревожные эмоции.

5. От 13 до 16 лет, подростковый возраст. Это период между детством и зрелостью. У подростка стремительно меняется физиология, проявляются неловкость в движениях, эмоциональная неуравновешенность, повышенная рефлексия.

Они неудовлетворены собой, семьей, собственной внешностью. Им не нравится комната (они переклеивают ее нелепыми картинками). Они недовольны школой, учебниками, учителями, оценками, взрослыми, так как они "нас не понимают", не доверяют родителям, не признают их мнения.

Даже в тех семьях, где ребенок принимает мнение родителей, для него это период внутренних переживаний. Подросток открывает себя, познает себя в общении с окружающими.

В этот период открытий наступают и разочарования. Подросток старается доказать окружающим, что он личность и, что он или она достойны быть в коллективе. "Подхожу ли я?", "Нравлюсь ли я?" - он решает самостоятельно.

В современных условиях, когда рухнуло прежнее мировоззрение, когда все отрицают и разрушают, когда уничтожаются природа и культура, процветают преступность и насилие, подросток оказывается перед трудным выбором.

Он не видит идеала, кумира, утрачены идеалы старшего поколения, а преступность и насилие возводятся в идеал.

Нравственность современного подростка формируется в период обострения проблем двух поколений, несовместимости двух мировоззрений.

Существует и такая периодизация возрастного развития личности. Это:

• - младенчество - до 1 года,

• - раннее детство - до 3 лет,

• - дошкольной детство - от 3 до 7 лет,

• - школьное детство - от 6-7 до 10 лет,

• - отрочество - от 10 до 15 лет,

• - юность ранняя - 15-17 лет,

• - юность - 17-21 год,

• - молодость - 21-28 лет,

• - зрелость - 28-60 лет,

• - пожилой возраст - 60-75 лет,

• - старость - 75-90 лет,

• - долгожители - от 90 лет.

Школьный возраст делится на следующие периоды:

• младший школьник - I-IV классы,

• средние классы - V-VIII классы,

• старшеклассник - IX-XI классы.

Формирование личности в дошкольном возрасте происходит в процессе общения со взрослыми, в семье, в заботе взрослых о ребенке, в посильном полезном труде.

В школьном возрасте у ребенка существуют определенные особенности в общении. Интересны исследования особенностей общения школьников в разном школьном возрасте, проведенные А.В. Мудриком1.

В младшем школьном возрасте (I-IV классы, 7-9 лет) дети разделяются на тех, у кого круг общения дома и в школе, и на тех, у кого преобладает общение на улице.

В подростковом возрасте (IV-VII классы, 10-13 лет) сокращается круг вопросов к учителю и родителям. Возникают проблемы между девочками и мальчиками, общение преобладает в приятельских группах, большинство ребят ориентированы на общение на улице.

Юношеский возраст (VII-XI классы) разделяется на ребят VII-VIII классов и старшего юношеского возраста (IX-XI классы). В старшем юношеском возрасте наблюдается увлечение социальными проблемами, как в школе, так и вне, они становятся организаторами в учебных группах, обостряется потребность в доверительном,

исповедальном общении. Среди друзей оказываются чаще всего сверстники противоположного пола.

Рассматривая возрастную периодизацию развития личности, следует учитывать неравномерность развития человека. В более молодом возрасте быстрее происходит физическое развитие, в старшем - медленнее. Хотя физически младший школьник развивается неравномерно. В один период быстрее, в другой - медленнее. Неравномерно и непропорционально развиваются и отдельные части тела.

Следует обозначить и такое явление в развитии личности, как акселерация (ускорение). Это ускоренное физическое, психическое и социальное созревание.

Так, за 30 лет длина тела у юноши увеличилась на 13-15 см, а вес - на 10-12 кг по сравнению с юношами 50-х гг. Причины: темп жизни, улучшение качества питания, медицинского обслуживания, уход в детстве, радиация, уменьшение кислорода в атмосфере. Но в 80-е гг. во всем мире акселерация пошла на убыль1.

Социализация личности Социальное становление личности - это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Социализация личности - это ее язык и поведение в быту, способность к творчеству, восприятие культуры своего народа.

Этот процесс происходит во время школьного учения, хотя оно не всегда удовлетворяет натуру ребенка. Кругозор ребенка постепенно расширяется еще в раннем детстве, когда малыш общается со взрослыми; в этот период начинается складываться его характер. Не найдя ответа на трудные вопросы жизни у взрослых, он сам ищет ответ в окружающей его среде.

Становление личности происходит в познании окружающей среды, добра и зла, того, с чем ему придется столкнуться в дальнейшей жизни.

Сложности в социализации личности проявляются у детей-инвалидов, у детей с физическими дефектами, слепых, глухих, у детей с задержкой психического развития.

Личность в социальной педагогике рассматривается с точки зрения ее социальных качеств. Но, представляя личность как социальное явление, нельзя забывать о ее индивидуальных особенностях. Это характер и воля, интересы и потребности человека, сила его умственного развития, знания, сознание и самосознание, ориентация в обществе и особенности мировоззрения. Необходимо учитывать, как он воспринимает окружающий мир, общественные отношения, как общается с другими людьми.

Важную роль в формировании личности играют современные средства массовой информации.

Социализация личности зависит от деятельности ребенка, его участия в труде, от того, какое влияние оказывает окружающая среда на расширение его кругозора, как заботятся общество и государство о будущем поколении. Учитываются ли возрастные и индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, может ли он самостоятельно решать свои проблемы, насколько поощряется его самостоятельность, как развивается его уверенность в своих силах.

Эти качества личности воспитываются в семье, в школе, но современные условия жизни делают человека (в городе, поселке) оторванным от соседей, родных и близких. Поэтому объединение в различные центры, клубы по интересам, кроме школы и других социально-педагогических учреждений, поможет в решении этой проблемы.

Многое в становлении личности может сделать социальный педагог. Выяснив задатки и способности ребенка, изучив семью и среду окружения, он создает условия для его развития. Главным в этом должны стать отношения взаимопонимания с ребенком, только тогда педагог сможет его направить на путь самообразования, вовлечь в дело, в труд, в спорт, в творчество, искусство. Чтобы достичь этого, социальный педагог ищет соответствующие подходы, формы и методы воспитания.

Социальный педагог нередко сталкивается с избалованными детьми. Чаще всего это результат нетребовательности родителей, попустительства или навязывание ребенку своей воли, когда строгость родителей вызывает у него истерику, страх. Индийская мудрость призывает родителей относиться к своему ребенку как к чужому, что помогает сбросить пелену слепой родительской любви.

Учитывая возрастные особенности при формировании личности, социальному педагогу надо помнить о трудном, переходном возрасте подростка. Известно, что в этом возрасте ослабевает влияние семьи и усиливается влияние друзей, улицы, компании, средств массовой информации. В этом возрасте юноша подходит и к себе, и к взрослым, и к воспитателям с высокими моральными мерками. Он не принимает повелительного тона, окрика, высоко

ценит чувство собственного достоинства, силу убеждения. Этому возрасту присущ максимализм, категоричность в суждениях, что часто приводит к осложнениям в отношениях воспитателя, педагога и подростка.

Удачными могут быть отношения педагога и воспитанника, если первый будет помнить о выводах ученых-педагогов и психологов, что главным в формировании личности являются деятельность и общение. Поэтому социальному педагогу с этого и следует начинать: организовать разные виды деятельности, общение со сверстниками, взрослыми, педагогами, воспитателями, наставниками.

Обратимся к наследию незаслуженно забытого отечественного педагога С.И. Гессена1, который в основу педагогической науки поставил личность ребенка, его индивидуальность, считая, что учитель должен знать все теоретические вопросы педагогики, если он стремится достичь успеха в воспитании.

Процесс социализации личности С.И. Гессен рассматривал как три ступени.

Первая ступень - дошкольный период, период произвольного существования ребенка, в котором преобладает игровая деятельность.

Вторая ступень - период активного познания ребенком окружающей жизни, ее законов и требований. Здесь важно, в какой школе происходит этот этап развития ребенка, насколько затрагивают последнего социальные процессы общества. Знания вводят человека в мир культуры.

Третья ступень развития личности, по Гессену, этап завершения ее формирования, - это процесс самообразования, внешкольного и университетского образования. Личность, познав окружающую природу и общество, совершенствует свое собственное "Я"; формируется ее мировоззрение.

В формировании мировоззрения личности важную роль играет окружающая ребенка социальная и культурная среда, а также его особенный взгляд на все с самого раннего возраста, а не только на третьей ступени развития.

Гессен выделил шесть фаз развития ребенка. Вслед за Ж.Пиаже он отмечал неравномерность его развития. Так:

• - до 5 лет - фаза интенсивного развития;

• - с 5 до 7 лет - фаза "первого застоя";

• - с 7 до 11 лет - вновь фаза интенсивного развития;

• - с И до 14 лет - фаза "второго застоя";

• - с 14 до 17 лет - третья фаза интенсивного развития;

• - с 17 до 21 года - фаза гармонизации или медленного развития.

Социальное воспитание Формирование личности, ее социализация связаны с социальным воспитанием. Что такое социальное воспитание? Это забота общества о своем подрастающем поколении. Воспитание должно обеспечить такое поведение человека, которое будет соответствовать нормам и правилам поведения, принятым в данном обществе. Для физического, психического и социального развития личности создаются общественные, государственные и частные учебно-воспитательные учреждения.

Эти структуры направлены в том числе на помощь социально незащищенным семьям и детям в их развитии; на воспитание у детей (подростков) умения общаться с людьми и природой, просвещение, привитие культуры общения в труде и общественной жизни; на помощь семье и детям выстоять в кризисной ситуации.

Социальное воспитание связано с образованием, просвещением, обучением и самообразованием ребенка (подростка).

Как организовать социальное воспитание?

Первостепенной задачей является индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка (подростка).

Организовать защиту его прав на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

Организовать охрану его здоровья, а также его социальную, физическую, познавательную и творческую деятельность.

Помочь подростку, юноше или девушке подойти к принятию самостоятельных решений в организации своей жизни.

Анализируя процесс социального воспитания, педагогу следует помнить, что на ребенка в процессе формирования личности влияют:

• - природа и родной язык;

• - общение в семье, в школе, окружающая среда;

• - его деятельность;

• - средства массовой информации, искусство, литература;

• - образ жизни самого ребенка, его стремления, планы, роль, которую он выполняет в микросреде.

В исследованиях психологов и педагогов разработаны основные принципы социального воспитания. Принцип природосообразности, - изучение задатков и способностей ребенка и содействие в их развитии. Принцип народности предполагает учет национальной культуры, традиций и родного языка. Принцип гуманности

основан на признании индивидуальности каждого ребенка, его физического, духовного, эмоционального, социального и нравственного развития, милосердия и поддержки в кризисной ситуации. Проявляется это в поддержке личности в стремлении к самоопределению, помощи ребенку в самореализации в семье, в школе, в оздоровительных, культурных, правовых, социальных, государственных и общественных учреждениях. Принцип социальной ответственности общества за реализацию человека в творчестве, приобретение знаний, удовлетворение в общении. Он выражается в создании условий для развития одаренных детей, детей физически слабых, умственно отсталых, с отклонениями в поведении, детей-сирот, детей-инвалидов, детей, страдающих от жестокого обращения и нуждающихся в попечительстве.

Самовоспитание В процессе развития личности следует обратить внимание на важность самовоспитания. Самовоспитание1 - это процесс сознательного преобразования человеком самого себя, своих телесных, душевных сил и свойств, социальных качеств личности. Он означает изменение человека, его физического, духовного, нравственного, социального и творческого совершенства. Конкретно это:

• - выяснение проблем, которые мешают человеку в жизни, выбор пути преодоления;

• - желание выбрать самому эту цель, т.е. освободиться от страха, что не достигнет ее;

• - убедить себя, что цель достижима, поверить в свои силы;

• - сосредоточить все свои силы, чтобы достичь этой цели;

• - периодически оценивать достигнутое, исправлять ошибки и неудачи;

• - четко контролировать свои поступки, свои отношения с окружающими.

Здесь происходит не только познание самого себя, но и стремление изменить себя. При этом необходимы активные действия, вера в свои силы, умение сконцентрироваться, твердая уверенность, что успех будет достигнут.

Побуждение ребенка к самовоспитанию является сложным педагогическим процессом. Это один из трудных моментов работы социального педагога. Как заставить воспитанника самому взять ответственность за себя? Как его побудить к необходимости действовать? Сформулированная потребность в самовоспитании - высшая форма развития личности. Она не возникает одновременно

у ребят одного возраста. Заметное проявление самовоспитания происходит в подростковом возрасте. Это зависит от идеалов, волевых свойств подростка и той значимости, которую он придает среде сверстников, от его умения анализировать и реально оценивать свои качества и поступки.

Но для этого процесс социального воспитания нужно строить так, чтобы он способствовал накоплению положительного опыта и соответствующего поведения.

Возможно это только тогда, когда воспитанник самостоятельно сделает выбор. Можно логикой убеждения заставить его задуматься над собой, своим обликом, поступками; заставить понять, что поступить иначе он не может, он должен измениться.

Это значит - включить все механизмы личности - сознание, волю, эмоции, - чтобы человек хотел и старался быть лучше1.

В ходе самовоспитания важно уметь организовать свое время. Человек не может изменить заданные природой и обществом скорости, поэтому, стремясь овладеть наукой и искусством, вписаться в общий ритм жизни, он должен овладеть собственным ритмом жизни, научиться организовывать свое время.

Надо выработать умение ориентироваться во времени, соотносить с этим свои цели в жизни. Юноша в 15-16 лет уже способен сам планировать свое время.

Проступки подростков объясняются отсутствием жизненной перспективы. Многое изменяется в их поведении, когда ставится цель, определяется смысл жизни, когда юноша начинает понимать цену времени. Он составляет режим дня, пересматривает свои взгляды, уточняет свои возможности.

Педагогическое руководство самовоспитанием должно быть гибким. Особенно с трудными ребятами, когда приходится убеждать их в необходимости самовоспитания. Когда подросток поверит в свои силы и способности, нужно постепенно формировать его волю, нравственные чувства, нравственные качества.

Воспитание и самовоспитание тесно связаны.

Перевоспитание Перевоспитание - это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности.

Существует два понятия: "перевоспитание" - перестройка всей структуры личности и "исправление" - преодоление отдельных недостатков. Перевоспитание ставит цель сформировать личность, которая отвечала бы требованиям общественной морали.

Перевоспитание осуществляется по следующим направлениям:

• - восстанавливаются положительные качества;

• - воспитанник вовлекается в занятия спортом и трудом, что заполняет время, которое было заполнено антиобщественными занятиями;

• - развиваются положительные качества через стимулирование положительных поступков;

• - стремление освободить подростка от отрицательных качеств;

• - создание положительного опыта в жизнедеятельности подростка;

• - научить его критическому анализу своих поступков.

Воспитателю обязательно следует составить программу перевоспитания, проанализировать среду, в которой вращается подросток, проанализировать коллектив, где будет проходить процесс перевоспитания, а потом наметить конкретные меры.

Рассмотрим методы перевоспитания.

Применяя метод переубеждения, следует достаточно подготовиться, чтобы представить воспитаннику достаточно убедительные аргументы.

Метод переучивания требует предварительной организаторской работы, чтобы заполнить досуг воспитанника новым нравственным опытом.

Метод переключения - включение подростка в новую общественную деятельность, занятия трудом, полезным делом, спортом, туризмом.

Метод "взрыва" по А.С. Макаренко состоял в том, чтобы педагогический прием представлял сильное психологическое воздействие.

Личность в коллективе Дети, школьники, учащиеся являются обязательно членами какого-нибудь коллектива. Иногда бывает, что ребенок одновременно находится не в одном детском коллективе. Эту проблему следует рассматривать отдельно.

Ребенок член группы, класса, школы, кружка, секции. Это положительно, так как он в коллективе включается в общественную жизнь. Личность развивается под влиянием общего коллектива или ячейки, которая создается внутри коллектива.

Отношения личности школьника в коллективе (личность и коллектив) занимают и педагогов и психологов. Соответствия или несоответствия личности и коллектива, характер этих отношений, их зависимость от коллектива или от личности, подчинится ли личность коллективу или не подчинится, будет независима или будет протестовать, или подчинится только внешне - решение

этих вопросов очень важно для формирования общественной сути личности и развития индивидуальности.

В коллективных отношениях отражается то, в какой коллектив попала личность, и степень ее влияния на окружающих. В одном коллективе школьник - вожак, в другом - исполнитель, в одном - он пример для других, в другом - он подражатель.

Цель советской педагогики воспитание всесторонне развитой личности, нового человека (в первую очередь коллективиста), строителя нового социалистического общества, строителя коммунизма - была новой в педагогике. Но практика показала, что "нового человека" не получилось, точно так же, как 200 лет тому назад Екатериной II и И.И.Бецким была сделана попытка в закрытых учебно-воспитательных заведениях создать "новую породу людей". Хорошая идея была доведена до абсурда. От воспитания отодвигалась семья, "материнская школа", которая является первостепенной в воспитании ребенка. Учитель не мог охватить огромные классные коллективы. Отбрасывался факт, что коллектив подавляет личность, оставался в стороне фактор самовоспитания и самоорганизации личности1.

Однако не следует отказываться от того, что накоплено в практике отечественной школы коллективистского воспитания в советский период. Следует обратиться к практике и теории коллектива А.С. Макаренко. Сегодня наследию этого замечательного педагога даются диаметрально противоречивые оценки. Ряд ученых считают, что педагогика Макаренко себя изжила, так как она подавляла личность и, создав догму о всесилии детского коллектива, направляла практиков-воспитателей от индивидуальной работы с личностью (Ю.А. Азаров).

Для социального педагога представляет интерес практика А.С. Макаренко с той категорией ребят, с которыми сегодня работает социальный педагог. Его организация детского коллектива, опыт создания детского самоуправления, важность воспитательной роли участия детей в производительном труде.

Представляют интерес обозначенные Макаренко этапы развития детского коллектива2. На начальной (главную роль в создании коллектива играет воспитатель) идет процесс создания социальной и психологической общности воспитанников. На второй стадии появляется актив, который выражает мнение коллектива, появляется единство, и задача педагога воспользоваться этим единством. Здесь часто возникают противоречия между коллективом и

личностью. На третьей стадии коллектив достигает высокой требовательности друг к другу, к членам коллектива, где преобладают нравственные отношения, и на фоне общих требований коллектива ребенок приучается предъявлять требования к самому себе, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания1.

Макаренко писал о важности в формировании коллектива традиций, которые помогают создать в коллективе новые нормы поведения.

Его теория перспективных целей, средних и близких целей опиралась на вовлечение личности в общественную деятельность.

Социальный педагог, занимаясь воспитанием личности, должен обращаться к этой проблеме коллектива, так как он дает возможность оказывать одновременно влияние на всех детей вместе и на каждого в отдельности.

Педагогическое руководство детским коллективом Ученые больше чем полстолетия занимались этой проблемой и достаточно четко сформулировали правила педагогического руководства:

• - не подавлять, а направлять инициативу ребят;

• - развивать их общественное мнение, развивать детское самоуправление;

• - опираться на учителей, работающих с данным коллективом;

• - стараться не заформализовывать отношения с детьми;

• - создавать общее мнение членов коллектива о его деятельности;

• - контроль должен совершенствовать деятельность коллектива;

• - создавать добрые отношения между ребятами, мажорный настрой;

• - создавать временные коллективы, определять в них "трудных".

Чтобы добиться положительного влияния коллектива на личность, должно быть воздействие педагогическим коллективом на детский коллектив.

• - Это возведение в абсолют ответственности ученика за порученную работу;

• - выполнение единых педагогических требований, общий контроль за выполнением законов коллектива;

• - ежедневный контроль за выполнением требований коллектива;

• - коллективная оценка деятельности каждого его члена.

При педагогическом руководстве детским коллективом важно учитывать возраст воспитанников.

В начальных классах решающее воздействие на ученика имеет учитель. Но с возрастом большее влияние приобретают среда, мнение одноклассников, коллектива класса.

При руководстве коллективом педагог стремится, чтобы все были вовлечены в коллективную деятельность. При этом важно совпадение интересов коллектива и личности.

Коллективная деятельность является одной из главных форм воспитания личности и всестороннего развития индивидуальности. Это выполнение важных общественных работ, совместная учеба, игра, труд, общественно-полезная, спортивная, туристская, культурная и эстетическая деятельность. При этом важное значение имеют традиции детского коллектива как устоявшийся, поддерживаемый всеми обычай.

Опора на традиции сплачивает, скрепляет ребят в коллективе.

Общественное мнение является рычагом влияния на личность, поэтому интересно организованная коллективная дискуссия формирует личность. И еще. От педагогического мастерства педагога, воспитателя зависит влияние классного коллектива на личность.

Идеи педагогики в работах Канта.

Особый вклад в развитие педагогики данного периода внесли представители «немецкой классической философии». Э. Кант провозглашал: человек может стать человеком только через воспитание. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выделения ребенка из животно-дикого состояния. Именно Э. Кант первым указал на социальную значимость филантропических идей И. Б. Базедова. В работе «Антропология с прагматической точки зрения» великий философ подверг анализу важнейшие проблемы социальной педагогики. Основная задача воспитания, по Канту, – воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание.

Идеи Э. Канта оказали заметное влияние не только на германские, но и на европейские социально-педагогические теории.

Пед. идеи К. тесно связаны с его филос. учением. Их важным теоретич. источником была теория воспитания Ж. Ж. Руссо. К. опирался на собств. преподавательский опыт, внимательно следил за пед. исканиями своего времени. Первым указал на социальную значимость филантропина И. Б. Базедова, посвятив ему статьи "Дессау. 1776" (1776) и "Ради общего блага" (1777). Читал курс по педагогике в ун-те (1776/77, 1780, 1783/84, 1786/87 уч. гг.). В анализе пед. проблем использовал "Учебник иск-ва воспитания" Ф. С. Бока (1780), материалы периодич. издания Базедова и И.Г. Кампе "Пед. беседы" (1777-81), однако переосмыслил их и создал собств. пед. концепцию. На основе заметок К. и записей его слушателей текст курса был воссоздан и с согласия и одобрения К. издан его учеником Ф. Т. Ринком под назв. "Immanuel Kant iiber Padagogik" (1803, рус. пер. С. Любому дрова издавался в 1896, 1907 и - пересмотренный - в 1980). Вопросы обучения, воспитания, школоведения К. рассматривал также в "Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1765-66" и в статье "Ответ на вопрос: что такое просвещение?" (1784; рус. пер. 1966). В работе "Антропология с прагматич. точки зрения" (1798) анализировал проблемы самовоспитания и социальной педагогики. В ряде исследований ставились вопросы нравств. воспитания. К. исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение (Aufklarung) выводит человека из природного состояния, делает его моральным существом, приобщает к свободе, научая пользоваться разумом. Образование и воспитание (Bildung, Erziehung) - гл. средства осуществления этих целей. Они должны вооружать человека знаниями и готовить к жизни и практич. деятельности. Осн. задачи образования, по К.,- воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание. Придавая важнее значение духовному развитию личности, К. указывал и на важность физич. воспитания; высказывал мысль о необходимости сочетания академич. и трудового обучения. Дидактич. принципы К. противопоставлены распространённым в то время в Германии вербализму, зубрёжке, догматизму. Подчёркивал важность учёта возраста учащихся для правильного подбора доступного им и привлекательного уч. материала, чтобы наглядность и конкретное изложение эмпирич. фактов стали базой познания общих принципов и законов наук. Деятельность педагога должна стимулировать активность и самостоятельность обучаемых. В уч. планах, по К., следует включать оптимально соответствующие возрасту дисциплины, а структура этого плана должна учитывать их логич. взаимосвязь. Критикуя существовавшую шк. систему и практику, высказывался за коренное улучшение подготовки учителей и пересмотр методов преподавания и воспитания, за радикальное изменение образоват. системы. Такой перестройке должна предшествовать широкая эксперим. работа (не идеализируя филантропии Базедова, К. рассматривал его прежде всего как опытное уч. заведение). Идеи К. оказали положит, влияние на герм, и европ. пед. теории, став одним из источников реформ образоват. систем в 1-й пол. 19 в.

вероятности, самая прочная в мире.

Человек может стать человеком только благодаря воспитанию. Он — не более того, что делает из него воспитание. Разумеется, человека могут воспитать только люди, но люди, равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные и образованные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев. Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно мы бы увидели, каким может стать человек. Но так как воспитание способно не всему научить человека и все развить в нем, то и нельзя знать, насколько велики его потенциальные возможности. Если бы был проведен, по крайней мере, такой эксперимент при содействии высокопоставленных лиц и при соединенных усилиях многих людей, это дало бы нам некоторые сведения относительно того, до каких высот в состоянии дойти человек. Но — замечание настолько же важное для философа, насколько печальное для того, кто любит своих собратьев, — мы убеждаемся в том, что сильные мира сего заботятся только о себе и не принимают участия в важных экспериментах по воспитанию, которые могли бы приблизить человеческую природу к совершенству хотя бы на один шаг.

Нет никого, кто, будучи в детстве оставлен без призора, в более зрелом возрасте сам не заметил бы недостатков либо в своем характере, либо в своей "культуре" (ибо так можно назвать результаты обучения. Тот, кто не получил морального воспитания — груб; кто не получил привычки к самоограничению — дик. Плохая самодисциплина — большее зло, чем низкая культура, ибо упущения в последней впоследствии еще можно наверстать; невоздержанность же нельзя искоренить и недостаток в самодисциплине возместить невозможно.

Быть может, по мере постепенного улучшения воспитания каждое новое поколение будет делать шаг вперед по пути к совершенству человечества, ибо в воспитании заключена великая тайна усовершенствования человеческой природы. Только в настоящее время появилась возможность что-либо предпринять в этом отношении, поскольку лишь теперь люди начинают составлять правильное и ясное представление о том, в чем, собственно, заключается хорошее воспитание. Осознание того, что, благодаря воспитанию, человеческая природа будет прогрессировать и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу, воодушевляет и открывает перед нами перспективу более счастливого будущего человечества.

Идеи гармонии личных и общественных интересов в работах Гегеля.

по Г.В.Ф.Гегелю, означает, что свобода представляет собой определенное начало и конечную цель всего хода развития духа. Всемирная история, согласно такому подходу, - это прогресс как в познании свободы, так и в объективизации достигнутых степеней свободы в правовых и государственных формах.

Человеческая свобода - результат длительной работы духа. Духовная работа всемирной истории в ее движении с Востока на Запад состоит, по Г.В.Ф.Гегелю, в дисциплинировании естественной (неразумной и несвободной) воли, в возвышении ее до подлинно свободной - одновременно свободы целого и свободы составляющих ее членов, индивидов. На Востоке свободен лишь один (деспот), в греческом и римском мире свободны некоторые (сохраняется рабство остальных), в германском мире (под которым Г.В.Ф.Гегель имеет в виду ряд стран Западной Европы) - все. В соответствии с этими тремя основными формами государства: восточной деспотией, античное государство в виде демократии или аристократии, современная представительная система - конституционная монархия.

Идея свободы людей, по Гегелю, достигает своей полной реализации лишь в конституционно оформленных и развитых государствах современности. Эти государства представляют нечто разумное внутри себя; они действительны, а не только существуют.

Подчеркивая внутреннее единство права и свободы, философ писал: «Право состоит в том, что наличное бытие вообще есть наличное бытие свободной воли. Тем самым право есть вообще свобода как идея»[40].

Государство, согласно Гегелю, это тоже право, а именно - конкретное право (по диалектической трактовке наиболее развитое и содержательно богатое), т.е. вся его система, включая все остальные, более абстрактные права - права личности, семьи и общества. Тем самым государство выступает в трактовке Г.В.Ф.Гегеля как наиболее полное выражение идеи свободы, поскольку «система права есть царство осуществленной свободы»[41].

Характеризуя правовую форму выражения свободы человека, Гегель писал: «Личность содержит вообще правоспособность и составляет понятие и саму абстрактную основу абстрактного и потому формального права. Отсюда веление права гласит: будь лицом и уважай других в качестве лиц»[42].

Абстрактное право выступает лишь как абстрактная и голая возможность всех последующих, более конкретных определений права и свободы личности. Мыслитель обосновывает формальное, правовое равенство людей: люди равны именно как свободные личности, равны в одинаковом праве на частную собственность, но не в размере владения частной собственностью. Требование же имущественного равенства расценивается им как неразумная точка зрения, пустая и поверхностная рассудочность.

Требование принципа субъективной свободы людей, по Г.В.Ф.Гегелю, состоит в том, чтобы о человеке судили по его самоопределению. Лишь в поступке субъективная воля человека достигает объективности и, следовательно, сферы действия закона; сама же по себе моральная воля ненаказуема.

Абстрактная свобода и право личности, подчеркивает Гегель, приобретают действительность в нравственности, когда понятие свободы объективируется в наличном мире в виде семьи, гражданского общества и государства.

Г.Гегель о развитии форм морали и свободе воли человека.

Г.В.Ф.Гегелем (1770-1831), В отличие от Канта, Гегель ориентирован не на выявление автономии морали, a на установление ее значения в системе общественных отношений. В соответствии с этим, в философии абсолютного идеализма Гегеля этика занимает достаточно скромное место. Этические воззрения немецкого философа наиболее полно и систематизировано изложены в его трудах "Философия права", "Феноменология духа".

     Принципиальным для Гегеля было различение понятий "мораль" и "нравственность", которое зафиксировало создавшуюся в европейской этической рефлексии ситуацию противостояния двух подходов к морали: мораль как область духа, представленная исключительно личностными смыслами; мораль как сфера социально детерминированного поведения. Подчеркнув своеобразие личностного и социального бытия морали, Гегель попытался синтезировать обе традиции.

     В учении о морали, которая представляет собой сферу личностных убеждений, Гегель диалектически анализирует такие категории, как умысел и вина, намерение и благо, добро и совесть, высказывая немало чрезвычайно продуктивных идей. Так, например, подчеркивая, что "ряд поступков субъекта, это и есть он", Гегель ставит проблему обязательной реализации внутренней моральной убежденности в действиях, поскольку "лавры одного лишь хотения есть сухие листья, которые никогда не зеленели. Разумеется, нужно помнить, что активная деятельность ограничивается у Гегеля сферой духа, но сама постановка данной проблемы не может не вызывать положительного отклика, как и совет ставить перед собой великие идеи ("хотеть чего-то великого") при определении своих намерений.

     Интересно понимание Гегелем морального долга субъекта, состоящего в том, чтобы "иметь понимание добра, сделать его своим намерением и осуществлять в деятельности". Здесь, по существу, описывается механизм реализации морали, ставится проблема интериоризации моральной необходимости. Множество ценных идей можно найти и в гегелевской диалектике добра и зла.

     Учение о нравственности. Нравственность, по мнению Гегеля, это как бы вторая (общественная) природа человека, возвышающаяся над первой (индивидуальной). Тремя последовательными формами ее развития являются семья, гражданское общество, государство. Процесс становления нравственности есть, в принципе, подчинение индивидуальности государственным интересам, т.к. "вся ценность человека, вся его духовная действительность существует благодаря государству". Принцип историзма позволил Гегелю выявить многие реалии исторического развития нравственности, проанализировать сущностные антагонизмы буржуазного общества показать связь морали с другими сторонами общественной жизни, т.е. вписать мораль в социальный контекст. Однако предложенная им модель гармонизации личного и общественного блага оказалась несостоятельной. Философия "объективного духа", которая "разглядела" многие черты морали, противостоит действительности, возвышается над ней и не в состоянии оказать на нее сколько-нибудь существенное влияние. Гегель предлагал "считать недействительной всю дисгармоничную, разлаженную, полную конфликтов и себялюбивого хаоса действительность, т. е. живую жизнь, которой живут живые индивиды, а видеть лежащую в основе бытия гармонию логических связей, скрытый за исторической эмпирией разум, т.е. открываемую философией и в самой только философии существующую разумную действительность".

Мораль и нравственность рассматриваются как элементы в развитии объективного духа от абстрактного права, выраженного в формальной свободе индивида, к государству как всеобщей и объективной свободе. Если мораль - это сфера реальной свободы, в которой субъективная воля полагает себя также и как объективная воля, свободная не только в себе, но и для себя, как рефлексия самосознания к добру, как совесть, то нравственность - это сфера практической свободы, субстанциональной конкретности воли, возвышающейся над субъективным мнением и желанием, это - реально существующие законы и учреждения.

Многие исследователи философии Гегеля видят в так выстроенной системе философии духа осуществленный им переход от формальной этики внутренней убежденности Канта к социально содержательной социальной этике.

В то же время Гегель внес огромный вклад в разработку уче­ния о диалектике. Он выдвинул идею всестороннего развития, сформулировал основные законы диалектики, подверг глубокому анализу ряд важных диалектических категорий.

Гегель первый дал всеобъемлющее и сознательное изложение всеобщих форм диалектического развития. Главный методологи­ческий принцип гегелевской диалектики - объективность рас­смотрения любого предмета и процесса. Все суждения об объекте, считал Гегель, должны основываться исключительно на самоопре­делении предмета, на его собственном движении: диалектика есть не внешнее искусство, не субъективная игра, а «собственная истин­ная природа определений рассудка, вещей и конечного вообще».

На долю познающего субъекта остается только осмысливание диалектического движения, имманентного перехода одного опре­деления в другое. «Диалектика есть, следовательно, движущая ду­ша всякого научного развертывания мысли и представляет собой единственный принцип, который вносит в содержание науки им­манентную связь и необходимость, в котором вообще заключается подлинное, а не внешнее возвышение над конечным», - подчер­кивал Гегель. Неприемлемость для материалиста позиции Гегеля в этом вопросе была в том, что Гегель стоял на точке зрения иде­алистического тождества бытия и мышления. Субъективное поня­тие отражало не диалектику реально существующих вещей, но имело своим предметом лишь самое себя - объективную мысль, объективное понятие. Поэтому познание заключалось у Гегеля только в самопостиженнн абсолютной идеи, абсолютного духа.

 

Абсолютная идея отчуждает от себя или творит природу. При­рода без духовного начала лишена внутренней силы. Это царство «окаменевшей мысли», но в ней «дух резвится». От природы идея вновь возвращается к духу, но это уже собственно человеческое сознание. Оно проходит свои «ступени»: дух субъективный (со­знание свободы), дух объективный (сознание необходимости), аб­солютный дух (сознание истины).

Очевидно, между диалектикой и философской системой в це­лом у Гегеля существует противоречие: абсолютная идея, имея внутренний источник развития, переходя в процессе эволюции в свое «инобытие» (природу и общество), затем возвращается к са­мой себе в виде познавшего себя абсолютного духа; в таком случае развитие и познание завершается.

В целом бесспорная заслуга Гегеля в том, что он впервые дал систематическое, целостное изложение диалектики. Именно по­этому высоко ценили Гегеля основоположники диалектиче­ского материализма, подчеркивая, что умный идеализм ближе к умному (диалектическому) материализму, чем материализм глу­пый (метафизический), неразвитый, мертвый, грубый.

Смело смотреть в глаза истине,

верить в силу духа –

вот первое условие философии.

Г. Гегель

Идеи человеколюбия в работах древних китайских философов.

Конфуций говорил о «почтительности», «великодушии», «правдивости», «сметливости», «милости», считая, что «тот, кто способен распространить в Поднебесной эти пять качеств, является человеколюбивым».

Приведем еще несколько характеристик этого понятия. «Почтительность к родителям и уважительность к старшим братьям – это основа человеколюбия». «Если человек настойчив, тверд, прост, скуп на слова, он близок к человеколюла, – это и есть человеколюбие. Если кто-либо в течение одного дня будет сдерживать себя, с тем чтобы во всем соответствовать требованиям ритуала, все в Поднебесной назовут его человеколюбивым. Осуществление человеколюбия зависит от самого человека, разве оно зависит от других людей?» И еще один важный момент: «Человеколюбивый человек – это тот, кто, стремясь укрепить себя (на правильном пути), помогает в этом и другим, стремясь добиться лучшего осуществления дел, помогать в этом другим».

Из некоторых текстов видно, что «человеколюбие» не является нормой для всех. Конфуций говорил: «Есть благородные мужи, которые не обладают человеколюбием, но нет низких людей, которые обладали бы человеколюбием». Конфуций противопоставляет «благородных» и «низких» людей. «Благородный муж думает о морали; низкий человек думает о том, как бы получше устроиться. Благородный муж думает о том, как бы не нарушить законы; низкий человек думает о том, как бы извлечь выгоду». К «низким людям» нужно относиться настороженно. «Трудно иметь дело только с женщинами и низкими людьми. Если с ними сближаешься, то они перестают слушаться. Если же от них удаляешься, то неизбежно испытываешь с их стороны ненависть».

Конфуций рисует образ «благородного мужа», противопоставляя ему простолюдина. «Благородный муж» боится трех вещей: он боится веления неба, великих людей и слов совершенно мудрых. Низкий человек не знает веления неба и не боится его; презирает высоких людей, занимающих высокое положение; оставляет без внимания слова мудрого человека». «Благородный человек стойко переносит нужду, а низкий человек в нужде становится распущенным». «Благородный муж избегает трех вещей: в юности, когда организм еще не окреп, он избегает любовных утех; в зрелом возрасте, когда у него появляются силы, он избегает драк; в старости, когда организм ослабевает, он избегает жадности». «Благородный муж стремится быть медленным в словах и быстрым в делах».

В конфуцианстве сформулированы следующие принципы «самоусовершенствования»:

 истинно богатые и знатные должны вести себя как богатые и знатные, истинно бедные и низкие должны вести себя как бедные и низкие, рабы должны вести себя как рабы, потерпевшие бедствие должны вести себя как потерпевшие бедствие;

 те, кто занимает высокое положение, не должны опускаться вниз, и наоборот, те, кто находится на низшей ступени, не должны карабкаться вверх;

 следует исправлять свои ошибки и ничего не требовать от других;

 не следует роптать на небо и питать ненависть к другим.

Эти понятия должны отличать человека от любого другого существа и, прежде всего, от некитайского «варвара». Именно человеколюбие должно царить в мире гармонии.

Какой же человек может считаться человеколюбивым? По идеи Конфуция, для этого необходимо обладать пятью главными качествами. «Тот, кто держится с достоинством, не попадет впросак, широта завоевывает толпы, доверие внушает доверие другим, сообразительность ведет к успеху, милосердие позволяет управлять другими».

В основе гуманности лежат сыновья почтительность, братская любовь и уважение к древности. Именно гуманность оказывается тем чувством, которое выделяет благородного мужа. Оказывается, не официальный пост, не воспитание, даже не образование, а такое эфемерное чувство, вечно ускользающее качество как человеколюбие, определяет истинность человека.

Между тем, Конфуций не осмеливался назвать себя по истине человеколюбивым. Он также не боялся признать, что точно не знает, что это за чувство, и не способен словами объяснить всю мистическую глубину заданного понятия. Много раз ученики задавали Конфуцию хитроумные вопросы о том, можно ли назвать того или иного человека гуманным. Однажды Конфуций сказал, что человеколюбие означает «любить людей». А знание, или мудрость, – это «знать людей». Одному из учеников не удалось понять смысл высказывания, и тогда Учитель уточнил: «Воспитывать прямоту и избегать искривлений. И тогда можно кривое выпрямить». Человеколюбие – это отнюдь не качество «для себя», для удовлетворения собственного тщеславия, но «для исправления кривого», т. е. для служения людям.

Но человеколюбие для Конфуция – это не просто особая способность ценить людей и любить их. Это даже не гуманность как признание высшей ценности человеческой жизни. Оно весьма выборочно. Однажды Конфуций осудил человека зато, что он соблюдал траур по родителям в течение одного года вместо положенных трех лет, назвав его при этом не обладающим человеколюбием.

А был ли гуманен сам Конфуций? Кто бы мог усомниться в неискренности Конфуция. Но в жизни его есть эпизод, который поможет нам, западным людям, понять тот смысл, который вкладывал Конфуций в понятие «человеколюбие».

Однажды Кoнфуций в качестве знатока всех тонкостей и особенностей Ритуала был приглашен в дoм одного аристократа. Когда началось представление и зазвучала «музыка четырех сторон света», Конфуций потребовал прекратить это, так как культурным людям не подобает слушать музыку «варваров». Когда же на площадку выбежали скоморохи и акробаты, Конфуций повелел придать смерти простолюдинов, которые осмелились насмехаться над знатными особами.

В итоге актеров подвергли страшной казни – им отрубили руки и ноги.

Разве это не жестокость? Ведь исполнять песни и танцы – работа актеров, к тому же простолюдины не обязаны разбираться во всех тонкостях Ритуала. В этом и заключается особенность восточных религий. Человек обязан строго подчиняться установленным правилам, иначе его считают «варваром» и жестоко наказывают.

Влияние белорусских традиций на процесс социализации.

Традиции и обряды Беларуси имеют много общего с таковыми у своих славянских соседней. Белорусы (беларусы) относятся к восточноевропейскому типу среднеевропейской расы, их предками были восточнославянские племена дреговичей, кривичей, радимичей, отчасти древляне, северяне и волыняне. Предки белорусов вобрали в себя множество черт древнейшего населения этого края - летто-литовских племен ятвягов, а также некоторые черты польской, литовской, украинской, русской и еврейской культуры, сохранив при этом, несмотря на многочисленные опустошительные войны, не раз прокатывавшиеся по этой земле, свои главные национальные черты.

Сам белорусский этнос неоднороден и включает в себя несколько субэтнических групп – в Полесье живут "полещуки", в районе Пинских болот – "пинчуки", вдоль верхнего течения Днепра можно наблюдать верхнеприднепровский антропологический тип, а на юге страны заметно украинское влияние. Даже в языке можно выделить два диалекта – юго-западный и северо-восточный. Также здесь проживало и проживает множество представителей еврейской, татарской, украинской, польской, русской и других культур, каждая из которых имеет полную свободу самовыражения.

Культура страны представляет собой, пожалуй, наиболее хорошо сохранившийся среди восточноевропейских славян набор древних языческих обычаев и традиций. Даже несмотря на многовековое господство христианства, как православного, так и католического, в Беларуси сохранились отголоски множества древних ритуалов, начиная с Масленицы и Купалы, "Громницы" и "Гуканне весны" (перелом года от зимы к лету), "Сороки" и "Деды", "Коляд" и "Дожинок" (праздник окончания жатвы), "талаки" и "сябрына" (обычай общинной взаимопомощи), и заканчивая множеством обрядов, связанных со свадьбой, рождением или смертью. Как и у соседей, здесь было множество ритуалов, связанных с сельским хозяйством, с заготовкой леса и баней, а вся природа почиталась как единое живое существо. Все эти обряды вплелись в позднейшие христианские ритуалы, образуя неповторимую и колоритную белорусскую культуру. Чрезвычайно богат и разнообразен песенный и устный фольклор. Основной местного социума всегда была семья, обычно небольшая. Мужчина занимал и занимает здесь важнейшее место – это и "бацька" для детей и "дядьзька" для младших членов семьи, основной добытчик и защитник дома. Женщина - равноправная хозяйка и распорядительница домашних работ, мать и хранительница очага. Эта двухсоставная часть семьи отражалась и в быту - деревянные и металлические предметы обихода считались "мужскими", тканые и плетеные – "женскими". Причем всегда и везде предпочтение отдавалось предметам из природных материалов. Национальная одежда, обувь, музыкальные инструменты и даже тип жилищ близки к образцам других славянских культур, однако белорусский стиль виден во всем, и перепутать местную одежду и украшения, например, с образцами украинского или литовского платья невозможно - настолько самобытны местные мастера. Тихая и величественная природа страны наложила отпечаток и на облик народа. Белорусы по большей части очень приветливы и добродушны, многовековая общинность наложила отпечаток и на характер взаимоотношений между людьми. Здесь редко увидишь шумные сцены на людях, высока взаимопомощь между людьми и доминирует уважительное отношение к старшим и к собеседнику. Даже в деловой этикет вошли традиции доверия – здесь редко обвешивают на рынках, скрупулезно соблюдают договоренности и тщательно берегут репутацию (причем не только в бизнесе). Множество дел, причем не только общинных, решается на совете, даже праздники чаще всего проводятся либо всей семьей, либо всем населенным пунктом. В отношении одежды строгих норм нет – белорусы с удовольствием носят как обычную повседневную одежду европейского фасона, так и национальные наряды. В деловом этикете приняты костюмы европейского стиля. Деловой визит должен быть заранее согласован и подтвержден непосредственно перед встречей. Рабочий день в большинстве учреждений продолжается с 09:00 до 18:00. В деловых кругах широко распространены русский, английский и немецкий языки. В повседневной жизни повсеместно используется белорусский язык, который снова введен в качестве государственного в 1990 г. Однако русский также имеет широкое распространение, что привело к образованию своеобразного интернационального сленга, известного как "трасянка". В любом месте можно услышать начало беседы на белорусском, а продолжение – по-русски, или наоборот. В качестве письменной основы используется кириллица, но иногда применяют и латинский алфавит. Некоторые белорусские топонимы в произношении местных жителей иногда звучат довольно непривычно, например Хродна (Гродно), Махилеу (Могилев), Витсебск (Витебск) и так далее, поэтому при общении такие моменты следует иметь в виду.

Среди всех славянских народностей именно в Беларуси наилучшим образом сохранились древнейшие языческие традиции и ритуалы, включая Масленицу и Купалу, «сябрыну» и «талаки», «Деды» и «Сороки», «Громницу» и «Гуканне весны», а также множество других обрядов, связанных с почитанием природы (сельским хозяйством, заготовкой леса и пр.), свадьбой, рождением или смертью. За многие века своего существования все эти ритуалы и обряды тесно переплелись с христианскими обычаями, образовав тем самым уникальную, неповторимую белорусскую культуру.  Белорусы очень трепетно относятся к семье, где всегда четко определены позиции каждого члена: мужчина – главный добытчик и защитник, женщина – хозяйка и хранительница уюта в доме. Но при этом права и мужчин и женщин абсолютно равны. Кроме того, белорусы очень приветливы и дружелюбны, и при необходимости всегда рады помочь.  Того, кто в Беларуси впервые, местные жители с удовольствием познакомят с бытом страны и помогут приобрести памятные подарки поблизости. Они ценят спокойствие, уважительное отношение к ближнему и старшим, и никогда не выносят на всеобщее обозрение семейные сцены.  Что касается национальной одежды, обуви или музыкальных инструментов, то здесь каких-либо особых отличающихся черт нет, однако спутать их с образцами других культур все же невозможно. В стиле одежды преобладает европейский фасон, при этом национальные наряды тоже встречаются в повседневной жизни. 

Особенности социализации в сельских и городских поселениях.

Дайте сравнительный анализ образа жизни в деревне, городе, малом городе и поселке.

СЕЛЬСКИЕ ПОСЕЛЕНИЯ. Сельский образ жизни. Несмотря на многие десятилетия миграции сельских жителей в города, более четверти населения нашей страны живет в сельской местности (что много больше, чем в развитых странах).

Особенности сельского образа жизни связаны с особенностями труда и быта жителей: подчиненностью труда ритмам и циклам года; более тяжелыми, чем обычно в городе, условиями труда; малыми возможностями для трудовой мобильности жителей; большой слитностью труда и быта, непреложностью и трудоемкостью труда в домашнем и подсобном хозяйствах (так, работа на приусадебных участках, в саду, огороде занимает буквально полжизни селян - в среднем 181 день в году); набор занятий в свободное время довольно ограничен. В жизненном укладе сельских поселений сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, слаба его социально-профессиональная и культурная дифференциация, типичны тесные родственные и соседские связи.

В целом современные деревни и села сохраняют многие традиционные черты сельского образа жизни. Ритм размерен, нетороплив, сохраняет элементы природосообразности. Время далеко не всегда рассматривается сельским жителем как быстропроходящее, как социальная ценность.

Для села характерна «открытость» общения. Отсутствие больших социальных и культурных различий между жителями, немногочисленность реальных и возможных контактов делают общение селян довольно тесным и охватывающим все стороны жизни. Дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмоциональная глубина и интенсивность общения с различными партнерами редко имеют серьезные различия. Чем меньше деревня, тем всеохватнее общение ее жителей.

Естественно, все, о чем шла речь, может иметь более или менее существенные различия в зависимости от «индивидуальных» особенностей деревни. Одно дело - небольшая деревня, типичная для российского Севера или Нечерноземья, другое - станица, большое село Ставрополья, Кубани. Важны и такие обстоятельства, как наличие или отсутствие школы, клуба, почты, медпункта и т.д., а также близость к городу - большому или малому, наличие хороших дорог и транспортных маршрутов.

Сельский образ жизни и социализация. Деревни и села как тип поселения влияют на социализацию детей, подростков, юношей почти синкретично (нерасчлененно), т.е. практически малореально отследить их влияние в процессе стихийной, относительно направляемой и относительно социально-контролируемой социализации.

Во многом это связано с тем, что в сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жителей немного, связи между ними достаточно тесные, постольку все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения.

Содержательно социальный контроль во многих сельских поселениях определяется специфической социально-психологической атмосферой. Сегодня для нее характерны отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. По мнению исследователя современной деревни В.Г. Виноградского, причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, «лихое воровство» и «угрюмую бережливость и даже скряжничество», «тотальное двоедушие».

Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская. И это несмотря на то, что она обладает большими, чем городская школа, возможностями влияния на жизнь своих учеников. И сельская семья (в которой дети идентифицируют себя со своими родителями в значительно большей степени, чем в городской семье) влияет на социализацию своих членов в основном в том же направлении, что и деревня как микросоциум, зачастую независимо от социально-профессионального положения и образовательного уровня родителей.

Особую роль в социализации сельских жителей играет постоянно растущее влияние города на деревню. Оно производит определенную переориентировку жизненных ценностей между реальными, доступными в условиях села, и такими, которые свойственны городу и могут быть для сельского жителя лишь эталоном, мечтой.

ГОРОД. Город и городской образ жизни. Город - тип поселения, для которого характерны: концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профессиональная и нередко этническая структуры населения.

Города различаются между собой по ряду параметров.

По величине: малые (до 50 тыс. жителей), средние (до 350-400 тыс.), крупные (до 1 млн), гиганты (свыше 1 млн).

По преобладающим функциям: промышленные (Череповец, Рубцовск, Комсомольск-на-Амуре); административно-индустриальные (Кострома, Волгоград); административно-культурно-индустриальные (Самара, Новосибирск); портовые с развитой промышленностью и культурной и административной сферами (Архангельск, Владивосток) и специализированные (Ванино, Находка); курортные (Кисловодск, Сочи); «наукограды» (Обнинск, Саров).

По региональной принадлежности: Архангельск на Северо-Западе. Орел в Центре, Кемерово в Сибири.

По длительности существования: древние (более 500 лет) - Новгород Великий, Великий Устюг; старые - Воронеж, Елабуга; новые (менее 100 лет) - Нижнекамск, Норильск, Магнитогорск.

По составу жителей (по соотношению половозрастных, социально-профессиональных и этнических групп населения): «молодые» (Уренгой), «старые» (Мышкин); социально-дифференцированные в большой мере (Курск) и слабо дифференцированные (Пущино); моноэтнические (Мценск), с двумя-тремя преобладающими этническими группами (Казань, Уфа), полиэтнические (Москва, Ростов-на-Дону).

По стабильности населения - соотношению коренных горожан и мигрантов из сельских поселений, других городов и регионов.

Город (средний, крупный, гигант) обладает рядом характеристик, которые создают специфические условия социализации его жителей, особенно подрастающих поколений.

Современный город объективно - средоточие культуры: материальной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры), духовной (образованность жителей, учреждения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.). Благодаря этому, а также количеству и многообразию слоев и групп населения город - средоточие информации, потенциально доступной его жителям.

В то же время город - средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, а также всех видов отклоняющегося поведения. В городе велико количество неблагополучных семей с криминогенным потенциалом; имеется более или менее большое количество потребителей наркотических и токсических средств (особенно среди молодежи); существуют неформальные группы и объединения с антисоциальной направленностью; распространено увлечение азартными играми; наблюдается более или менее массовое приобщение различных групп жителей к мелкой коммерции, реально или потенциально криминализированной; существуют устойчивые преступные группировки, вовлекающие в свой состав и в сферу своего влияния молодежь и подростков.

Город характеризует также исторически сложившийся городской образ жизни, включающий в себя следующие основные признаки (они имеют определенную специфику в зависимости от тех или иных параметров конкретного города):

преобладание анонимных, деловых, кратковременных, частичных и поверхностных контактов в межличностном общении, но в то же время высокая мера избирательности в эмоциональных привязанностях;

небольшая значимость территориальных общностей жителей, в основном слаборазвитые, избирательные и, как правило, функционально обусловленные соседские связи (кооперация семей с маленькими детьми или стариками по присмотру за ними, «автомобильные» связи и пр.);

высокая субъективно-эмоциональная значимость семьи для ее членов, но в то же время распространенность интенсивного внесемейного общения;

многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций;

неустойчивость социального статуса горожанина, большая социальная мобильность;

слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных социальных связей и анонимности.

Названные выше характеристики делают город мощным фактором социализации человека, ибо создают условия детям, подросткам, юношам для осуществления выбора и проявления мобильности.

МАЛЫЙ ГОРОД. Особенности малого города. Малый город, существенно отличаясь от крупных городов, создает специфические условия для социализации своих жителей, поэтому он и выделен для специального рассмотрения.

Основными признаками малого города как фактора социализации можно считать количество жителей (до 50 тыс.); наличие исторического прошлого, превышающего столетний минимум; занятость населения в несельскохозяйственных сферах; специфический социально-психологический климат.

Обычно малый город в отличие от средних, крупных и др. имеет одну или две преобладающие экономические функции: промышленную, транспортную, агропромышленную, рекреационную, обслуживания крупных городов и городов-гигантов. Работа на приусадебных и садовых участках обычно лишь дополняет основной вид занятий жителей.

В малом городе население профессионально дифференцирование, что связано с наличием в нем нескольких организаций разного типа - промышленных, транспортных, связи, воспитательных, культурных, рекреационных, медицинских, административных, торговых и др.

Социально-психологический климат имеет ряд особенностей в сравнении с более крупными городами, с одной стороны, и с деревней - с другой.

Современные малые города сохраняют в жизненном укладе многое от традиционной соседской общины, в которой все знают всех и про всех, в которой практически невозможна анонимность. Жители малого города обычно «держатся прочными родственными и соседскими кланами, вечерами и по выходным дням копаются на приусадебных или садовых участках, свадьбы справляют и в армию провожают по-деревенски» (А.И. Пригожин).

Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации несут на себе отпечаток сельского образа жизни. «Информация распространяется мгновенно. Единство мнений почти всегда обеспечено. Обеспечены как поддержка и помощь друг другу, так и терпимость к ошибкам, просчетам... И еще одна важная особенность: стабильность, устойчивость, неизменность здесь ценятся много выше, чем успех, склонность к инерции сильнее, чем к развитию... Редки разводы, в семьях много детей, из города уезжают крайне редко» (А.И. Пригожин).

Однако в целом стиль жизни ориентируется на городской. Это проявляется:

в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную (как правило, это синоним выгодной) профессию;

в стараниях приблизить быт семьи к городским стандартам;

в наличии определенной избирательности в общении, дифференциации его с различными партнерами по интенсивности и эмоциональной значимости, а также по содержанию;

в некоторой дифференциации норм ожидаемого поведения и норм взаимоотношений в связи с возрастом и полом жителей;

в более или менее распространенном самоутверждении в антисоциальных и криминальных формах.

Малый город и социализация. Влияние малого города на социализацию, определяемое его историей, функциями и социально-психологическим климатом, так же отличается от влияний деревни и более крупных городов.

В малом городе по сравнению с деревней больше возможностей для:

образовательного и профессионального выбора;

разнообразия занятий в свободное время;

потребления духовных ценностей;

социального творчества, самореализации, самоутверждения (М.В. Никитский).

По сравнению с более крупными городами в малом городе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а следовательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.

В то же время, как показало исследование В.С. Магуна, сегодня нет принципиальных различий между притязаниями (в сферах карьеры, заработка, богатства - квартира, дача, машина) молодых людей, живущих в столице, в областном центре или даже в райцентре, при условии, что они имеют полное среднее образование. Их объединяет общее информационное и «товарное» пространство, общее или близкое содержание образования, общая приверженность выбору долговременной образовательной стратегии.

Все это, однако, не исключает некоторого «запаздывания» происходящих изменений в малых городах по сравнению с более крупными.

ПОСЕЛОК. Поселок - это специфический для России (а также ряда республик бывшего СССР) тип поселения. Поселок - абсолютно или относительно территориально ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни; б) не укорененных в городском образе жизни; в) лишенных опоры на исторические традиции, свойственной жителям малого города.

Это общее определение охватывает различные типы поселков:

рабочие - при добывающих или перерабатывающих предприятиях, а также крупных железнодорожных станциях;

переселенческие, в которые «свезли» жителей деревень из зон затопления при строительстве ГЭС и водохранилищ, а также территорий создававшихся закрытых зон;

вынужденных переселенцев и беженцев из бывших республик, «горячих точек» и экологически загрязненных территорий;

пригородные поселки, жители которых преимущественно работают в городе;

поселки внутри крупных городов, в которых живут рабочие одного завода или сосредоточены мигранты первых поколений (которых называли лимитчиками).

Несмотря на типологическое многообразие и соответственно различия, поселки, как правило, имеют много общего в образе жизни и социально-психологической атмосфере, что и позволяет рассматривать их как специфический фактор социализации человека.

В поселке человек попадает как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу или малому городу, и собственно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие. Этот своеобразный сплав вряд ли следует считать переходом от сельских к городским нормам. Скорее всего, его можно рассматривать как совершенно особый образ жизни.

Два полюса притяжения - город и село, определяя срединный характер поселкового образа жизни, диктуют доминанту поведения жителей. Здесь больше всего одобряются усредненность поведения, усредненность стиля жизни, усредненность человеческих характеров.

Нормы жизни в поселках имеют свои особенности. Здесь еще большая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека, каждой семьи и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным «озираться» на мнение окружающих, если речь идет о собственном благополучии.

В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков - раствориться в «стае», найти свою «заводь». Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения - как правило, прагматичный, сугубо событийный, бедный информацией общекультурного характера.

Для многих поселков типичны аморальность и антисоциальное поведение жителей. Даже если они и осуждаются вербально, то в социальной практике они не подвергаются неформальным негативным санкциям, т.е. не только не отвергаются, но и принимаются.

В качестве иллюстрации можно привести наблюдения журналиста Андрея Уланова, сделанные в Мичуринске, где есть свой пригородный поселок, называемый ласково Кочетовкой. Эта железнодорожная станция славится на весь регион устоявшимися воровскими династиями. В тюрьму здесь «ходят» как в армию, только куда более охотно. Общепринятый тост за здоровье ребенка: «Вот вырастет, отсидит свое, поумнеет».

С наступлением сумерек пол-Кочетовки выходит на дело с санками и колясками. Место промысла у всех одно - стоянка товарных вагонов. Железная обшивка контейнеров от кражи не спасает».

Сказанное не означает, что поселок всегда таков, каким он описан (речь идет о тенденциях), а поселковый образ жизни фатален для судьбы его жителей. Человек не только объект и жертва, но и субъект социализации. Поэтому, несмотря на то, что поселок продуцирует своеобразный срединный тип человека (и не селянина, и не горожанина), в поселках вырастали и вырастают позитивно социализированные личности.

Общение как сфера жизнедеятельности социальных институтов.

Общение – ведущий фактор развития личности. Среди многообразия проблем современной психологии, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности. В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности, формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Поскольку общение - это взаимодействие людей и поскольку в нем всегда развертывается взаимопонимание ими друг друга, устанавливаются те или иные взаимоотношения, имеет место определенное взаимообращение (в смысле поведения, выбираемого участвующими в общении людей по отношению друг к другу), то межличностное общение оказывается таким процессом, которые при условии, если мы хотим постичь его суть, должен рассматриваться как система человек - человек во всей многоаспектной динамике ее функционирования (в качестве других видов общения могут быть названы: общение личности с различными общностями людей, общение этих общностей между собой). Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие производительные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных (например, после кораблекрушения). Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию. Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека. Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого деловые и организаторские качества. Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями. Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и личностному развитию человека. Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого. Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп, коллективов и т.д. В широком смысле общения - это та сторона человеческого существования, что указывает на связь и взаимодействие людей в процессе материального и духовного производства, способ реализации социальных отношений, который осуществляется через прямые или косвенные контакты, в которые лица и группы людей вступают в процессе их социальной жизнедеятельности. Именно через общение люди и социальные группы вступают в материальные, политические, религиозные и другие отношения друг с другом. Можно сказать, что общение - это в ключевой механизм бытия человеческого общества, который проявляется в непосредственном или опосредованном контакте между людьми.

Традиционный и межличностный механизм социализации в семье.

Особенности традиционного и межличностного механизмов социализации

Традиционный механизм социализации (стихийной) содержит усвоение человеком стереотипов, присутствующих в его семье и ближайшем окружении (соседском, дружеском и др.).

Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов.

Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.

Человек, взаимодействуя с различными институтами и организациями, накапливает знания и опыт социально принятого поведения, а также опыт подражания социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач.

Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.

Под субкультурой в общем виде понимается набор морально-психологических черт и поведенческих проявлений, характерных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него.

Межличностный механизм социализации начинает действовать в процессе взаимодействия человека со значимыми для него людьми. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому межличностный механизм выделяют в социализации как специфический.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, `механизмов`. Агенты+факторы=механизмы социализации. Подразделяются на: 1). Социально-психологические механизмы 2). Социально-педагогические механизмы К социально-психологическим механизмам можно отнести следующие: Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п. Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами. Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта. Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого. К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие: Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, `как надо`, `что надо`, но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: `:Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой`. Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменившихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут `всплыть` в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах. Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, `поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать`. Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д. Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтны (значимы) для него. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация.

Механизмы успешной социализации ребёнка в семье Одной из основных функций социализации является создание, порождение личностей, способных передавать свою духовность другим людям. Полученные знания, приобретенные личностные качества, освоенные личностные смыслы не станут лишь индивидуальным достоянием, а станут достоянием общества. Нетрудно представить себе, какое общество сложится в недалеком будущем, если сегодня мы не будем уделять должного внимания процессу усвоения ребенком социального опыта в семье. Именно из семьи человек берет начало. Родители являются основными трансляторами социальных и культурных ценностей. Все то отрицательное в семье, что ребенок накапливает, он принесет в общество. Поэтому так важно изучать процесс социализации ребенка в семье, выявлять его положительные и отрицательные стороны. Особенно необходимо знать все особенности протекания этого процесса воспитателю, так как воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация. С помощью воспитания преодолевается, и ослабляются отрицательные последствия социализации в семье. Также для обеспечения эффективности воспитания необходимо его личностная ориентация на каждого ребенка, а это невозможно без знания тех педагогических условий, по средствам которых воспитывается, развивается ребенок в семье. Педагогу необходимо умение исследовать, диагностировать семью, делать анализ и соответствующие выводы. Необходимо расширять знания родителей в этой области, чтобы предотвратить пагубные последствия. Семья – активный фактор формирования личности, источник развития ребенка как личности. Личность ребенка формируется под влиянием всех общественных отношений, в которых непосредственно протекает его и жизнь, и деятельность. У семейного воспитания есть свои преимущества. Именно в семье выявляется с наибольшей полнотой индивидуальность ребенка, его внутренний мир. Раскрыть, обогатить эмоционально, духовную и интеллектуальную сферу жизни ребенка помогает родительская любовь. В каждой семье складываются неповторимая психологическая структура, структура отношений, специфическая система воздействия, поэтому ребёнок в каждой семье усваивает свой индивидуальный социальный опыт. Наблюдая и изучая поведение родителей, детей в семье, мы использовали различные способы: прямое наблюдение, беседы с родителями и детьми, анкетирование, тестирование. Использованные методики позволили нам выявить типы семейных отношений, механизмы социализации, на которые опираются родители при воспитании детей, типы личности детей, сложившиеся в процессе социализации. В беседах с родителями мы выяснили, что для родителей существуют верхний и нижний пороги, в пределах которых они считают поведение детей приемлемыми. Например, если ребенок нарушит верхний порог представлений родителей об агрессивности, то родители накажут его, попытаются сдержать его агрессивность. Но зачастую родители всем видам наказаний предпочитают физические, вызывая у своих детей агрессию, протест. Это происходит в большинстве случаев от необразованности, недостаточного запаса знаний у родителей по вопросам воспитания. Анализ результатов позволил нам разработать систему мероприятий и методические рекомендация для обеспечения более успешного протекания процесса социализации в семье. Педагогическое просвещение родителей: - цикл бесед с родителями, консультаций, мини-лекций, целью которых являлось ознакомление их с понятием социализации, условиями и её механизмами, значением социализации для дальнейшего формирования личности ребёнка, последствия усвоения ребёнком неблагоприятного социального опыта в семье; - с целью расширения представления родителей об интересах, деятельности и общении их детей вне семьи им предлагались посещение МДОУ в «День открытых дверей», просмотр занятий, участие в совместных с детьми мероприятиях (игры, праздники, развлечения, экскурсии); - были разработаны методические рекомендации по коррекции взаимоотношений родителей и детей, которые были предложены родителям для практического применения. ^ Методические рекомендации родителям по коррекции взаимоотношений с детьми. Конформный социально-педагогический тип личности. Осуществляют систематический контроль над ребёнком, особенно в тех случаях, когда он начинает лгать, уклоняется от правдивых ответов, придумывает невероятные истории в своё оправдание. Должны интересоваться способами получения их детьми удовольствий, в которых те остро нуждаются. Невозможность удовлетворения желаемого может толкнуть детей этого типа на откровенное воровство, мошенничество. Должны исключать при взаимоотношениях все спекулятивные способы. Должны помнить, что дети требуют постоянного пристального внимания. Бдительность родителей ни в коем случае не должна нести в себе печать подозрительности или недоверия к ребенку. Следует останавливать ребенка, если он начинает говорить что-то дурное о своих друзьях, уменьшая достоинства одних восхваляя других. Следует обратить внимание на последовательность собственных действий. Доминирующий социально-педагогический тип личности Необходимо прекратить восторгаться собственным ребенком и восхвалять его достоинства. Во всех случаях, когда ребенок достиг первенства или превосходства над другими не следует реагировать бурно и эмоционально. Необходимо очень осторожно, предельно корректно обращаться с ребенком. Не следует вступать с ними в конфликт. Следует помнить, что ни какими запретами, наказаниями нельзя остановить стремление ребенка к доминированию. Необходимо принимать своих детей такими, какие они есть, ни в коем случае не стремиться сломать их характер. Особую роль должны играть родители в оказании помощи своему ребенку, когда он попадает в депрессивное состояние в результате каких-либо неудач. Сензитивный социально-педагогический тип личности. Следует не переживать из-за того, что их ребенок не похож на ребенка доминирующего социально-педагогического типа личности. Следует помнить, что ребенок раскроет свои способности тогда, когда потребуется конкретная деятельность, а пока он впитывает знания, интенсивно познает мир. Должны очень осторожно, бережно относиться к своему ребенку. Необходимо защищать его от нападок соседей, посторонних людей, других детей. Инфантильный социально-педагогический тип личности. Необходимо снять с ребёнка гиперопеку, как бы трудно это не было. Определить для себя позицию пассивного наблюдателя, обеспечивающего только жизнеспособность ребёнка. Отказаться от роли ведущего, предупреждающего и исполняющего все желания ребёнка. Набраться терпения в ожидании того, что ребенка сам будет выбирать тип занятия. Исключить постоянный предупредительный контроль, лишающий ребенка активной деятельности. После поступления ребенка в школу, помощь со стороны родителей должна носить пассивный характер. Необходимо помогать только в решении организационных проблем. Желательно определить своего ребенка в кружок, секцию спортивного, музыкального или художественного профиля. Не допускать ущемления детского самолюбия, не гасить стремление ребенка к самовоспитанию, не создавать тупиковых конфликтных ситуаций. Помнить, что ребенку всегда нужна помощь при выходе из сложных ситуаций. Необходимо следить – за кругом интересов и увлечений своего ребенка, советом помогая выбрать интересное занятие. Тревожный социально-педагогический тип личности. Родителям необходимо снять все конфликты с ребенком. Для этого отказаться от командно-распорядительного тона и перейти к просьбе;

• снять все обязанности ребенка, на почве которых происходят конфликты;

• занять позицию терпеливого ожидания выполнения их просьбы;

• понять главную истину, что ребенок ничего не обязан родителям, он рожден им на радость;

• отменить постоянный контроль и отслеживание за поступками ребенка;

• отказаться от желания управлять им стремиться только помочь;

- убрать все формы наказания, перейти к рассудительному стилю семейного воспитания.

Познание как сфера жизнедеятельности социальных институтов.

существенное значение в понимании института и его функционирования имеет категория "социальный обмен". Образование и деятельность социальных институтов можно рассматривать как устойчивый обмен между различными индивидами, группами, организациями и сферами внутри общества. Институциональное взаимодействие и обмен происходят между людьми, которые вовсе не рассыпаны в обществе в случайном порядке. Напротив, обмен происходит между людьми, находящимися в различных структурных, политических, экономических, семейных и иных взаимосвязях, которые сами по себе могут быть последствиями прежних процессов институционального обмена.

Институциональный обмен имеет особый характер. Он отличен от индивидуального обмена между людьми, поскольку "очищен" от личностного момента. Анализ механизма социального обмена показывает, что индивид выступает в социальном институте в специфической и ограниченной роли функционера. Например, у учителя или врача институциализированным "товаром" является их профессиональное мастерство, а личное отношение к тому или иному контрагенту (ученику или больному) здесь не имеет значения. Необходимым условием деятельности института и является выполнение индивидами своих социальных ролей, основанное на осуществлении ожидаемых действий и соблюдении образцов (норм) поведения. Нормы - это одновременно и условия выбора ролевого поведения, и средство его "измерения". Они упорядочивают, регулируют, формализуют взаимодействия индивидов в рамках института.

По мере усложнения общества дифференцируется и умножается система социальных институтов. Институты семьи, образования, охраны здоровья, материального и духовного производства, досуга, обеспечения безопасности членов общества и многие другие образуют необходимые подсистемы, обусловливающие функционирование всего социального организма.

В социальном институте весьма сложным образом переплетаются экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. Благодаря социальному институту, обеспечивается преемственность в использовании культурных ценностей, передача навыков и норм социального поведения, осуществляется социализация индивидов.

Социальный институт как организация всегда оформлен: он упорядочен связями субординации и координации, принципами организации, структурой, плановостью, должностными обязанностями, отчетностью, контролем. Внешний аспект его предстает в соответствующих системах учреждений. Социальные институты, возникающие естественным образом, слабо оформлены: как правило, лишь частично. Например, право как социальный институт оформлено организационно ветвями государственной власти, а также общественными организациями: ассоциациями адвокатов, судей и т.п. Но сама система правовых отношений, правовые знания и убеждения и другие элементы права как социального института организационно не оформлены и не могут быть таковыми.

Определяющим условием появления института, служит соответствующая социальная потребность. Потребности в социальных институтах характеризуются: типичностью, массовостью проявления, устойчивостью во времени и пространстве, вариантностью деятельности в специфических условиях.

В социальном институте формируются и реализуются виды потребностей в следующем:

o производстве и распределении товаров, услуг и информации, необходимых для жизнедеятельности представителей социального института;

o обеспечении комфортных условий профессиональной деятельности, морального климата и межличностного общения;

o познании и духовном развитии;

o желаемой коммуникации между членами социального института и в обществе;

o демографическом воспроизводстве;

o обучении и воспитании детей;

o контроле за социальными взаимодействиями;

o обеспечении безопасности представителей социального института.

Духовные ценности, будь то ценности морали, искусства или религии, науки или политики, в большей степени, чем материаль¬ные, способны стать самоцелью. Они более подвижны, больше зависят от индивидуального восприятия человека. Особенно на¬глядно это видно на примере ценностей литературы и искусства. Произведения, созданные для многих людей, по существу, явля¬ются индивидуально воспринимаемыми. При обращении к произ¬ведениям музыки, живописи, литературы создается впечатление, что они адресованы персонально тебе. Психология восприятия общеизвестных произведений содержит интимность отождествле¬ния сюжета и героя с личной ситуацией. Возникает диалог между автором и читателем, зрителем, слушателем. И каждый раз в восприятии нового человека уже известное тоже становится чем-то новым. Это захватывающее ощущение вызывает желание все время воспроизводить наслаждение от свободного полета духа, когда каждое произведение искусства — лишь остановка на этом фан¬тастическом пути как для автора, так и для воспринимающего субъекта. Это совместное путешествие, так как оба они являются творцами.

Аналогичная ситуация складывается и в религии, и в философии, и даже в политике. Ситуация индивидуализации идей и образов, создаваемых для всех, необходима для того, чтобы существовало такое явление, как общественное сознание (см. тему «Природа и цивилизация»). С одной стороны, все феномены духовной жизни воспрннимаются людьми как лично им адресованные. Но это возможно потому, что они адресованы всем и могут восприни¬маться всеми, потому что через них люди могут общаться друг с другом, — значит, в них есть общезначимое содержание, то, что разделяется всеми. В этом суть общественного сознания.

Межличностный механизм социализации в общеобразовательной школе.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с другими людьми, при этом последние должны быть для него значимыми. Значимыми лицами могут быть родители, учитель, друг и т.д.

Общеобразовательная школа как институт социализации и воспитания ребенка

В большей степени духовный кризис отражается на детях, которые в условиях переоценки ценностей оказались в своеобразном нравственном вакууме, отрицательно влияющем на личностное становление подрастающего поколения. Говоря об этих отрицательных тенденциях, фактически необходимо иметь в виду негативные факторы социализации, под которой исследователи понимают процесс развития личности под влиянием и во взаимодействии с социальной средой. Социализация имеет две стороны. Первая характеризуется процессами адаптации личности к общественным условиям, усвоением человеком социального опыта. Вторая сторона имеет в виду самореализацию личностью своих потенций, творческих сил в социуме и предполагает определенный результат деятельности человека, выражающийся в объективно значимом культурном элементе. Важной закономерностью в процессе социализации является обусловленность результатов самореализации личности в обществе результатами ее социальной адаптации. Если человек в ходе социализации усваивает отрицательный общественный опыт, то и результаты его самореализации будут носить асоциальный характер.

Отмечается возрастающая у молодежи западная ориентация в сфере культуры, образа жизни, искусства, чему немало способствуют средства массовой информации, по всем каналам внедряющие в сознание растущего человека новые и отнюдь не безупречные образцы поведения. И эти параметры уже неоднократно оговаривались в работе.

Детство - то один из самых ответственных периодов, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Ребенок стремится понять себя самого: осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное будущее; определиться в социальном пространстве, осмыслить свои права и обязанности. Естественно, что все эти признаки проходят эволюцию на протяжении становления ребенка от младшего школьника до выпускника учебного заведения (25, 29).

Непременным условием социализации подростка является его общение со сверстниками, которое складывается в общеобразовательной школе и различных неформальных подростковых объединениях. Принадлежность к группе играет существенную роль в самоопределении подростка и в определении его статуса в глазах ровесников.

Приобретение социального опыта ребенка зависит от того, какие межличностные отношения складываются в обществе сверстников, во всех конкретных малых группах, в которые он входит. И этим подчеркивается важная роль социального окружения на развитие личности подростка и его социализацию.

Современная наука рассматривает социализацию как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве многоправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. В широком плане проблема социализации реализуется через всю систему воспитания и обучения. Чтобы сформировать творческую личность, обладающую познавательными потребностями и деятельностными качествами, необходима целенаправленная интеграция всех сил общества, требуется экономическое, социально-политическое, духовно-информационное воздействие образовательной и окружающей социокультурной среды. Именно в этой среде личность формируется, развивается, проявляет свою деятельностную сущность, отражая себя в мире и мир в себе.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме социализации подростков, а также реальное состояние этой проблемы в практике позволяют выделить некоторые устойчивые противоречия между:

- возрастающими потребностями и возможностями совершенствования процесса социализации подростков в межличностных отношениях и недостаточно эффективным использованием этих возможностей в педагогическом процессе;

- новыми требованиями жизнедеятельности подростков в межличностной среде и недостаточной научно-методической и практической разработанностью педагогических рекомендаций, обеспечивающих эффективность межличностных отношений подростков как средства их социализации.

Социализация личности представляет собой сложный непрерывный процесс взаимодействия человека с обществом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, включается в различные виды деятельности, испытывает на себе разнообразные влияния окружающей среды, выполняет новые социальные роли. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит (19, 47).

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными (10, 23).

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает, открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от школы постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку (26, 52).

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования (8, 12).

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека, с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка (5, 37).

Как указывал Л.С. Выгодский, учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником (1, 25).

Но социализация личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность во благе другого.

Основными функциями школы, как воспитательной организации в процессе социализации можно считать по А.В. Мудрику следующие:

• приобщение человека к культуре общества;

• создание условий для индивидуального развития и духовно ценностной ориентации;

• автономизация подрастающих поколении от взрослых;

• дифферентация воспитуемых в соответствиями с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества (18, 105).

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности, которые чаще всего и формируются в микросреде подростка, в том числе и в школе. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания именно в стенах школы, относятся:

• ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим;

• честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность;

• наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;

• инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим;

• способность размышлять, взвешивать и воля;

• готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска (6, 295).

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств абсолютных. Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, которая способна стать полноценным и полезным членом общества. Школа, являясь для ребенка, независимо от его возраста, является «колыбелью» для взращивания определенных качеств личности. Уже неоднократно подчеркивалось о рассогласованности требовании семьи и школы, школы и общества. Так вот, если взрослый может самостоятельно найти выход из многообразия предъявляемых требовании, то ребенок нет. Школа, как один из факторов социализации организует процесс направляемой и стихийной социализации одновременно, становясь ведущим источником информационного обеспечения для ребенка, поскольку в ней (школе) сосредоточено общение с взрослыми - педагогами и сверстниками – детьми. Соответственно осуществляется двухканальный обмен социальным опытом, передачей знании, умении, навыков, формирование определенного стереотипа или модели поведения ребенка.

Естественно, что помимо школы этот же опыт ребенок может получить и в других институтах социализации – улице, дома, молодежных кружках, секциях. Но это уже будет иная форма, трансформированная этими институтами, форма социализации, при которой социализация будет происходить уже при относительном направлении этих же институтов. К тому же временной отрезок, который проводят дети в школе, и, к примеру, в секции, отличается, да и объем информации, и виды деятельности ребенка более разнообразный. Менталитетом нашего народа сформирована точка зрения, направленная на то, что школа - основа допрофессиональной, или, если так можно выразиться предстартовой подготовки человека во взрослую жизнь. И ее требования, ее устои воспринимаются как наиболее правильные, пусть даже и в современном искажении.

В процессе стихийной социализации школа, как всякая социально-психологическая общность, влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые в большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции - воспитания, но помогают адаптироваться в жизни общества.

На процесс самоизменения своих членов школа влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В то же время практика реальной жизни организации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоциальный, антисоциальный), особенно в тех случаях, когда воспитуемые стремятся минимизировать свое пребывание в организации и реализуют себя вне ее рамок.

В относительно социально контролируемой социализации школа играет ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

Страна, общество и государство как факторы социализации.

Влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах.

Это космос (Вселенная); планета; мир (совокупное человеческое сообщество, существующее на нашей планете); страна (территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы); общество (совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и др. группы, а также государство); государство (звено политической системы общества, которое обладает властными функциями).

Современный мир изобилует глобальными проблемами, которые затрагивают жизненные интересы всего человечества: экологическими (загрязнение окружающей среды), экономическими (увеличение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографическими (неконтролируемый рост населения в одних странах и уменьшение его численности в других), военно-политическими (рост числа региональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность). Эти проблемы определяют условия жизни, прямо или косвенно влияют на социализацию подрастающих поколений.

На развитие человека оказывает влияние географический фактор (природная среда). В 30-е г. XX века В. И. Вернадский констатировал начало нового этапа развития природы как биосферы, который получил название современного экологического кризиса (изменения в динамическом равновесии, опасные для существования всего живого на земле, включая человека).

В настоящее время экологический кризис приобретает глобальный и общепланетарный характер, прогнозируется наступление следующего этапа: либо человечество активизирует взаимодействие с природой и сможет преодолеть экологический кризис, либо погибнет.

Чтобы выйти из экологического кризиса, необходимо изменить отношение каждого человека к окружающей среде.

На социализацию подрастающего поколения влияют качественные характеристики полоролевой структуры общества, которые определяют усвоение представлений о статусном положении того или другого пола (например, равенство полов в Европе, патриархат в ряде обществ Азии и Африки), полоролевые ожидания, оказывают влияние на самоопределение. Различные социальные слои и профессиональные группы имеют разные представления о том, какой человек должен вырасти из их детей, то есть вырабатывают специфический стиль жизни (верхний слой - политические и экономические элиты; верхний средний - собственники и менеджеры крупных предприятий; средний - предприниматели, администраторы социальной сферы и пр.; базовый - интеллигенция, работники массовых профессий в сфере экономики; низший - неквалифицированные работники государственных предприятий, пенсионеры; социальное дно). Ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для детей, чьи родители к ним не принадлежат, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому принадлежит их семья.

Государство можно рассматривать:

как фактор стихийной социализации (характерные для государства политика, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан);

как фактор относительно направляемой социализации (государство определяет обязательный минимум образования, возраст его начала, возраст вступления в брак, сроки службы в армии и т. д.)

как фактор социально контролируемой социализации (государство создает воспитательные организации: детские сады, общеобразовательные школы, колледжи, учреждения для детей, подростков и юношей с существенно ослабленным здоровьем и др.).

Мезофакторы

(этнос, тип поселения, СМИ) Это условия социализации больших групп людей, выделяемых: по национальному признаку (этнос); по месту и типу поселения (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, компьютеры и др.).

Этническая или национальная принадлежность человека определяется прежде всего языком, который он считает родным, и культурой, стоящей за этим языком. У каждого народа существует своя географическая среда обитания, оказывающая специфическое влияние на национальное самосознание, демографическую структуру, межличностные отношения, образ жизни, обычаи, культуру.

Этнические особенности, связанные со способами социализации, подразделяются на витальные, то есть жизненно важные (способы физического развития детей - вскармливание ребенка, характер питания, охрана здоровья детей и др.) и ментальные, то есть духовные (менталитет - совокупность установок людей к определенному типу мышления и действия).

В условиях влияния нескольких этносов успешная адаптация состоит в том, чтобы не только приспособиться к новой среде, но и сохранить особенности своей этнической группы (для обучения взаимодействию представителей различных этнических групп необходимы специальные программы - ``культурные ассимиляторы'').

Особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни: в жизненном укладе сел силен социальный контроль за поведением человека, характерна ``открытость'' общения; город предоставляет личности возможность широкого выбора групп общения, системы ценностей, стиля жизни, многообразные возможности для самореализации; результатом социализации подрастающего поколения в поселках является усвоение опыта, созданного в них из традиционного бытия, свойственного селу, и норм городского образа жизни.

Основные функции средств массовой коммуникации: поддержание и укрепление общественных отношений, социальное регулирование и управление, распространение научных знаний и культуры и т. д. СМИ выполняют социально-психологические функции, удовлетворяя потребность человека в информации для ориентировки в социуме, потребность в связях с другими людьми, в получении человеком информации, подтверждающей его ценности, идеи и взгляды.

Деятельность как сфера жизнедеятельности социальных институтов.

Каждый социальный институт характеризуется наличием цели своей деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими достижение такой цели, набором социальных статусов и ролей, типичных для данного института. Социальные институты обеспечивают возможность членам общества, социальных групп удовлетворять свои потребности, стабилизируют социальные отношения, вносят согласованность, интегрированность в действия членов общества. Социология интересуется в первую очередь деятельностью главных социальных институтов, связанных с реализацией основополагающих потребностей общества (институты семьи и образования), обеспечения материальной жизнедеятельности (институт экономики), интеграцией социальных групп и коллективов (политические и государственно-правовые институты), поддержанием и сохранением духовных ценностей (институты культуры) и др. Понятию социальный институт отводится центральное место в системно-структурном анализе социальных явлений, оно подразумевает возможность обобщения абстрагированных из многообразных действий людей наиболее существенных типов деятельности и социальных отношений путем соотнесения их с фундаментальными целями и потребностями социальной системы. В этом смысле социальный институт может быть определен как ведущий компонент социальной структуры общества, интегрирующий и координирующий множество индивидуальных действий людей, упорядочивающий социальные отношения в отдельных сферах общественной жизни.

Социальные институты это организованное практическое взаимодействие живых людей. Взаимодействия как тип социальных связей выступают в различных формах. Удовлетворение наиболее важных индивидуальных и общественных потребностей обеспечивается взаимодействием. В повседневной жизни множество явлений, составляющий реальный каждодневный смысл жизни: безопасность человека и его образование, здоровье или хозяйственная деятельность, научный поиск или отдых, досуг все это приобретает институализированный характер, то есть устойчивы, самовозобновляются и гарантированы от случайности. Именно институализированность социальных явлений, связей, действий противостоит нестабильности, неорганизованности, случайности и хаосу вообще. Именно институциональный, то есть утвердившийся, отлаженный и регулярный аспект социальной жизни определяет уровень жизнедеятельности человека. Институциональные связи можно назвать еще нормативными, так как их характер и содержание устанавливаются обществом для удовлетворения потребностей его членов в различных сферах общественной жизни.

Социальный институт определяет ориентацию социальной деятельности и социальных отношений посредством взаимосогласованной системы стандартов поведения.

Социальные институты действуют от имени общества как целого.

Социальный институт обозначает устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему. Социальные институты это великое социальное изобретение человека. Они не только обеспечивают достижение главных преимуществ социального (предсказуемость, надежность, регулярность и т. д.), но и дают основание надеяться на то, что та или иная потребность так или иначе будет удовлетворена, а цель достигнута.

Благодаря чему социальные институты приобретают такую устойчивость, регулярность, а поведение человека в системе социальных институтов предсказуемость, четкость в исполнении функций? Возьмем к примеру институт образования. Как социальный институт образование сложилось не сразу. Родители от случая к случаю передавали своим детям какие-то знания, навыки. Зачастую дети подглядывали: кто за ткачом, кто за поваром ..., но это были случайные связи передачи знаний, не было никакой системности. Такой способ овладения знаниями был не надежен и не давал необходимого уровня подготовки, не охватывал достаточного числа молодых людей.

Образование как социальный институт отличается от случайных, бессистемных, поверхностных связей передачи знаний тем, что: 1. устанавливается постоянное, глубокое взаимодействие между участниками этой связи; 2. четкое определение функций, прав, обязанностей, которые обеспечивают высокую степень взаимодействия между участниками (учителем и учеником); 3. регламентация и контроль за взаимодействием; 4. наличие специально подготовленных людей для передачи знания молодым; 5. концентрированность этих людей на своей профессиональной деятельности и т. д.

Социальные институты выполняют в обществе функции социального управления и социального контроля как одного из элементов управления. Социальный контроль дает возможность обществу и его системам обеспечить соблюдение нормативных условий, нарушение которых наносит ущерб социальной системе (обществу). Основными объектами такого контроля являются правовые и моральные нормы, обычаи, административные решения и т. д. Действие социального контроля сводится, с одной стороны, к применению санкций в отношении к нарушителю, с другой к одобрению желательного поведения. То есть социальные институты руководят поведением членов общности через систему санкций и наград. Поведение индивидов обусловлено их потребностями. Эти потребности могут быть удовлетворены различными способами, и выбор средств для их удовлетворения зависит от системы ценностей, принятой обществом. Принятие определенной системы ценностей способствует идентичности поведения членов общности.

Социальные институты различаются по типу потребностей и задач решаемых ими (институт: семьи и брака, образования, юстиции, здравоохранения, науки, финансы, армия, дипломатия и т. д.).

Разновидности социальных институтов это экономические институты, то есть наиболее устойчивые, подлежащие строгой регламентации социальные связи в сфере хозяйственной деятельности (институализированные экономические связи). Сюда входят все те институты, которые занимаются производством, распределением благ и услуг, регулированием денежного обращения, организацией и разделением труда (собственность, рынок, трудовая деятельность, денежное обращение и т. д.).

Политические институты, то есть социальные институты, связанные с завоеванием власти, ее осуществлением и распределением, обеспечением функционирования общества, как целостности: государство, армия, административные органы и средства, милиция, партия. Сюда же примыкают общественные движения, объединения, клубы и т. д. Здесь распространены строго определенные институализированные формы деятельности: митинги, демонстрации, выборы, предвыборные компании.

Институты культуры и социализации наиболее устойчивые, четко регламентированные формы взаимодействия по поводу укрепления, создания и распространения культуры, социализации молодого поколения, овладения ими культурными ценностями общества (семья, образование, наука, художественные учреждения).

Существуют формальные и неформальные социальные институты. Формальные социальные институты имеют общий признак взаимодействие между субъектами осуществляется на основе формально оговоренных правил, законов, регламентов, положений. Формальные социальные институты играют важную роль в упрочении общества.

Неформальные социальные институты хотя и регламентируются в социальных действиях, связях, но не оформлены законом и т. п. Возьмем институт дружбы. Ему присущи многие признаки социального института. Ведь дружба один из элементов, характеризующий жизнь любого общества; обязательное устойчивое явление человеческого общества. Регламентация в дружбе достаточно полная, четкая, но никак не оформлена в виде законов. Обида, ссора, прекращение дружеских связей своеобразные формы социального контроля в институте дружбы. У дружбы есть ресурсы (доверие, симпатия, действие знакомства и т. п.), но нет учреждений. Дружба имеет четкое разграничение и от любви, от отношений с коллегами, родственниками, но нет четкого профессионального статуса, прав, обязанностей и т. п. Неформальные социальные институты основаны на тесных личных связях, взаимных симпатиях, непосредственном общении, общности действия, стремлений, чувств, интересов. Социальный контроль здесь осуществляется при помощи неформальных санкций моральных норм, обычаев, традиций...

Для выполнения своих функций социальный институт имеет учреждения, в пределах которых организуется деятельность людей, осуществляется управление социальными действиями и связями, контролируется их деятельность и т. п. Каждый социальный институт обладает необходимыми средствами, ресурсами и т. п. Социальный институт здравоохранения обладает такими учреждениями как больницы, поликлиники, профилактории, санатории, имеет свои органы управления. Для деятельности системы здравоохранения нужны ресурсы (помещения, медицинское оборудование, квалификация врачей, доверие со стороны клиентов и т. д.).

Система социальных институтов определяет общественный строй общества и, соответственно, экономическое, политическое устройство общества, тип культуры, образования и т. п. Проще говоря, если мы хотим понять общество, то нужно изучить его социальные институты, механизмы их регулирования, следовательно мы поймем характер социальных связей в этом обществе.

Во многом развитие общества идет через развитие социальных институтов. Чем шире институализированная сфера в системе социальных связей, тем большими возможностями обладает общество. Зрелость общества определяется именно многообразием социальных институтов, их развитостью, способность надежно, устойчиво, профессионально удовлетворять разнообразные потребности индивидов и социальных общностей.

Вопросы охраны детства в национальном докладе Положение детей в Р.Б. в 2010 году. Социальная политика государства по защите прав, интересов интересов ребенка.

Важнейшей политической, социальной и экономической задачей Республики Беларусь является всесторонняя гарантированная защита государством и обществом детства, семьи и материнства нынешнего и будущих поколений.

Настоящий Закон основывается на Конституции Республики Беларусь, Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 года, определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, нравственного и духовного здоровья, формирование национального самосознания на основе общечеловеческих ценностей мировой цивилизации. Особая забота и социальная защита гарантируются детям с особенностями психофизического развития, а также детям, временно либо постоянно лишенным своего семейного окружения или оказавшимся в других неблагоприятных условиях и чрезвычайных ситуациях.

Глава 1

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Правовая основа регулирования прав ребенка

Правовую основу регулирования прав ребенка в Республике Беларусь составляют Конституция Республики Беларусь, международные договоры Республики Беларусь, настоящий Закон и иные акты законодательства Республики Беларусь, регламентирующие порядок и условия реализации прав и законных интересов ребенка.

Для целей настоящего Закона под ребенком понимается физическое лицо до достижения им возраста восемнадцати лет (совершеннолетия), если по закону оно раньше не приобрело гражданскую дееспособность в полном объеме.

Правовое регулирование прав и обязанностей ребенка осуществляется с учетом возраста ребенка и его дееспособности.

Ограничение прав и свобод ребенка допускается только в случаях, предусмотренных законом, в интересах национальной безопасности, общественного порядка, защиты нравственности, здоровья населения, прав и свобод других лиц.

Статья 2. Сфера применения настоящего Закона

Настоящий Закон определяет принципы государственной политики в отношении ребенка, его правовой статус, обязанности организаций и физических лиц по защите детства.

Статья 3. Государственные органы и иные организации, обеспечивающие защиту прав и законных интересов ребенка. Координация деятельности государственных и негосударственных организаций по реализации положений настоящего Закона

Защита прав и законных интересов ребенка обеспечивается комиссиями по делам несовершеннолетних, органами опеки и попечительства, прокуратурой и судом, а также иными организациями, уполномоченными на то законодательством Республики Беларусь, которые в своей деятельности руководствуются приоритетом защиты прав и законных интересов детей.

Государственные органы поддерживают деятельность общественных объединений и иных некоммерческих организаций, содействующих защите и реализации прав и законных интересов ребенка.

Координация деятельности государственных и негосударственных организаций по реализации настоящего Закона осуществляется Министерством образования Республики Беларусь.

Статья 4. Право на жизнь

Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на жизнь.

Государство защищает жизнь ребенка от любых противоправных посягательств.

Применение смертной казни и пожизненного заключения в отношении детей не допускается.

Статья 5. Право на охрану и укрепление здоровья

Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на охрану и укрепление здоровья.

Государство создает надлежащие условия матери по охране ее здоровья во время беременности, родов и в восстановительный период после родов, обеспечивает здоровое развитие ребенка, предоставляет детям бесплатную медицинскую помощь и санаторно-курортное лечение в соответствии с законодательством Республики Беларусь.

Статья 6. Равноправие детей

Все дети имеют равные права независимо от происхождения, расовой, национальной и гражданской принадлежности, социального и имущественного положения, пола, языка, образования, отношения к религии, места жительства, состояния здоровья и иных обстоятельств, касающихся ребенка и его родителей. Равной и всесторонней защитой государства пользуются дети, рожденные в браке и вне брака.

Статья 7. Право на гражданство

Каждый ребенок имеет право на гражданство. Основания и порядок приобретения и изменения гражданства ребенка определяются законодательными актами и международными договорами Республики Беларусь, регулирующими вопросы гражданства.

Статья 8. Право на достойный уровень жизни

Каждый ребенок имеет право на уровень жизни и условия, необходимые для полноценного физического, умственного и духовного развития. Государственные органы через систему социальных и экономических мер обеспечивают создание этих условий.

Статья 9. Право на неприкосновенность личности, защиту от эксплуатации и насилия

Каждый ребенок имеет право на защиту своей личности от любых видов эксплуатации и насилия.

Государство обеспечивает неприкосновенность личности ребенка, осуществляет его защиту от всех видов эксплуатации, включая сексуальную, от физического и (или) психического насилия, жестокого, грубого или оскорбительного обращения, унижения, сексуальных домогательств, в том числе со стороны родителей (опекунов, попечителей) и родственников, от вовлечения в преступную деятельность, приобщения к спиртным напиткам, немедицинскому употреблению наркотических, токсических, психотропных и других сильнодействующих, одурманивающих веществ, принуждения к занятию проституцией, попрошайничеством, азартными играми или совершению действий, связанных с изготовлением материалов или предметов порнографического характера, а также от привлечения ребенка к работам, которые могут нанести вред его физическому, умственному или нравственному развитию.

Лица, которым стало известно о фактах жестокого обращения, физического и (или) психического насилия в отношении ребенка, представляющих угрозу его жизни, здоровью и развитию, обязаны немедленно сообщить об этом в компетентный государственный орган.

Статья 10. Право на определение отношения к религии

Каждый ребенок имеет право самостоятельно определять свое отношение к религии, исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.

Государство не может вмешиваться в воспитание ребенка, основанное на определенном религиозном мировоззрении родителей (опекунов, попечителей), и связанные с этим при участии ребенка совершение за пределами учреждений образования религиозных обрядов, соблюдение традиций, за исключением случаев, когда побуждение к религиозным действиям непосредственно угрожает жизни и здоровью ребенка, нарушает его права и законные интересы.

В отношении ребенка, не достигшего пятнадцати лет, религиозные обряды отправляются с согласия родителей (опекунов, попечителей).

Статья 11. Право на получение, хранение и распространение информации, свободное выражение мысли

Каждый ребенок имеет право на получение, хранение и распространение информации, свободу мнений, убеждений и их свободное выражение.

Каждый ребенок, способный формулировать свои взгляды, имеет право свободно их выражать по всем вопросам, которые его затрагивают, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с его возрастом. В частности, ребенку предоставляется возможность непосредственно либо через представителя или соответствующий орган быть заслушанным в ходе любого затрагивающего его судебного или административного разбирательства в порядке, предусмотренном законодательством Республики Беларусь.

Статья 12. Право на льготы по проезду

Дети имеют право на льготы по проезду в соответствии с законодательными актами Республики Беларусь.

Статья 13. Защита ребенком своих прав и законных интересов

Ребенок в возрасте четырнадцати лет и старше имеет право на получение юридической помощи для осуществления и защиты своих прав и свобод, в том числе право пользоваться в любой момент помощью адвокатов и других своих представителей в суде, иных государственных органах, других организациях и в отношениях с должностными лицами и гражданами без согласия родителей (попечителей).

Юридическая помощь детям в их интересах, их родителям (опекунам, попечителям) в интересах детей оказывается адвокатами за счет средств коллегии адвокатов в порядке, установленном законодательством Республики Беларусь.

В случае нарушения прав ребенка, которые определены Конвенцией Организации Объединенных Наций о правах ребенка 1989 года и иными актами законодательства Республики Беларусь, ребенок имеет право обращаться в комиссии по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечительства, прокуратуру, а по достижении четырнадцати лет – в суд для защиты своих прав и законных интересов, а также осуществлять защиту прав и законных интересов через своих законных представителей.

Статья 14. Обязанности ребенка

Ребенок обязан соблюдать законы государства, заботиться о родителях, уважать права и законные интересы других граждан, традиции и культурные ценности белорусского народа, других наций и народностей, овладевать знаниями и готовиться к самостоятельной трудовой деятельности, бережно относиться к окружающей среде, всем видам собственности.