Введение.
Оценка особенностей психического состояния ребенка, проводимая специалистом, осуществляется в конкретный момент его развития и является в своей основе срезовой оценкой. Поэтому наблюдаемые особенности и развитие в целом «вбирают» в себя весь предыдущий «путь», «траекторию» изменения отдельных психических процессов и функций, функциональных систем – всех сфер психического.
Таким образом, в анализируемые результаты, которые показывают имеющееся состояние психики, особенности сформированности функций и функциональных систем статические характеристики на момент обследования, включены, по сути дела, их динамические характеристики.
Основная часть.
Практическая реализация принципа динамического подхода
в диагностике.
Принцип целостного учёта динамики состояния ребёнка.
Любое проявление психической деятельности, психическая функция или процесс не могут существовать вне времени (и пространства) даже на протяжении единичного обследования. Поэтому любое используемое диагностическое средство – метод или методика – даже во время выполнения заданий, входящих в его (ее) состав, исследует постоянно изменяющиеся в процессе ее выполнения показатели. Это, в свою очередь, предъявляет определенные требования и к анализу получаемых при использовании конкретных методических средств результатов.
Последние необходимо рассматривать во временном и пространственном контексте, а также в контексте изменения ресурсных возможностей ребенка в процессе исследования (истощения или пресыщения, перевозбуждения или других особенностей работоспособности и изменения деятельностных характеристик). Подобные условия, накладываемые и на проведение непосредственного обследования, и на анализ его результатов, можно сформулировать как принцип целостного учета динамики состояния ребенка.
Таким образом, во все этапы проведения психологического обследования ребенка и, в первую очередь, в построение диагностической гипотезы должны быть включены особенности динамики его развития в предшествующее обследованию время. Необходимым является и учет изменений всей окружающей ребенка социальной среды (в широком смысле – образовательной среды), под влиянием которой и происходило развитие, что также «включено» в наблюдаемые особенности психического развития. Подобные показатели становятся историей развития ребенка, его психологическим анамнезом, которому мы придаем особое значение.
Периоды развития ребёнка в условиях психологического обследования. «Узловые моменты развития».
В то же время любая история развития ребенка практически необъятна, количество вопросов, входящих даже в стандартный психологический анамнез, достигает астрономических (с точки зрения возможных временных затрат на опрос родителей или специалистов) величин. Ответы на некоторые анамнестические опросники могут занимать более одного часа, то есть практически все время, отведенное на обследование ребенка, можно заполнить только оценкой истории его развития. Естественно, что такую ситуацию нельзя считать нормальной.
Каким образом в обычных условиях психологического обследования с минимальными, в первую очередь, для специалиста временными затратами получить адекватный объем необходимой информации, позволяющий оценить динамику изменения состояния ребенка в процессе развития и «вклад» этих изменений в наблюдаемые на данный момент особенности?
Несомненно, многое зависит от профессионального опыта психолога, зачастую от его интуитивной способности «отфильтровать», «вытянуть» из родителей или педагогов значимую для построения диагностической гипотезы и анализа особенностей развития информацию.
Невозможность учета огромного количества важной, но разнородной информации о развитии ребенка в отдельном обследовании (чем в более позднем возрасте происходит обследование, тем больший объем информации необходимо учитывать), заставляет искать в истории развития ребенка наиболее важные, в некоторой степени определяющие моменты развития.
Влияние особенностей прохождения ребенком подобных моментов развития может прослеживаться на протяжении, по крайней мере, большей части его детства и быть отражено в отдельном обследовании в виде особенностей развития базовых психических структурных образований. Вслед за С. Л. Рубинштейном (1946) и Д. И. Фельдштейном (1994) мы считаем подобные периоды развития ребенка «узловыми моментами развития. Между тем содержание этого понятия мы рассматриваем в соответствии с предлагаемой нами трехкомпонентной моделью анализа развития.
Если рассматривать в качестве основного механизма психического развития последовательное и гетерохронное формирование уровневых систем регуляции, когниций, аффективной системы как сквозных психических процессов, то основанием для выделения узловых моментов развития становится принципиально качественное изменение и усложнение взаимосвязей как внутри каждой базовой составляющей (преобразование вертикальных внутрисистемных связей), так и между всеми ними (преобразование горизонтальных межсистемных связей).
Принципиальным является то, что подобные крайне важные изменения, происходящие в целостной системе базовых составляющих, в норме происходят практически синхронно, что и составляет, с нашей точки зрения, само содержание понятия «узловой момент». Такого рода преобразование системы базовых составляющих определяет и качественные изменения природы взаимодействия ребенка с окружающей средой, «амплификации» (по А. В. Запорожцу) этих взаимодействий, что можно оценивать, как новый период в развитии.
Именно качественный сдвиг, скачок, разрыв поступательного формирования функциональных систем и структур в виде нарушения закона нормативной гетерохронии развития и, подчеркиваем, синхронного включения в целостную деятельность ребенка следующих в своей иерархической предопределенности уровней базовых составляющих и определяет узловой момент, манифестирует новый этап онтогенеза.
Подобная позиция достаточно убедительно подкрепляется фактами кардинальных нейробиологических и соматических реорганизаций детского организма как базисных факторов психического развития, которые были получены в современных исследованиях. К таким кардинальным моментам, например, раннего возраста, следует отнести периоды 2,5–4 месяцев; 7–9 месяцев; 10–13 месяцев; 18–24 месяцев; около 3 лет. Именно в эти периоды (по данным многих современных авторов) происходит сочетанное по всем трем «линиям» (произвольная регуляция; пространственные представления; аффективная регуляция) качественное изменение всей системы базовых составляющих, и именно эти временные отрезки можно рассматривать как узловые моменты нормативного онтогенеза.
Невозможность учета огромного количества важной, но разнородной информации о развитии ребенка в отдельном обследовании (чем в более позднем возрасте происходит обследование, тем больший объем информации необходимо учитывать), заставляет искать в истории развития ребенка наиболее важные, в некоторой степени определяющие моменты развития. Влияние особенностей прохождения ребенком подобных моментов развития может прослеживаться на протяжении, по крайней мере, большей части его детства и быть отражено в отдельном обследовании в виде особенностей развития базовых психических структурных образований.
В этот период отмечается также принципиальный скачок в овладении умением определять форму, возникает единый механизм восприятия формы в виде зрительно-моторной интеграции, что можно рассматривать как качественное преобразование и регуляторного, и пространственного компонента познавательной деятельности.
По линии аффективной регуляции: в этот период формируется характерный феномен страха чужого и различия в типе отношений со «своими», то есть возникают аффективные дифференциации окружающих ребенка взрослых. Именно так в развитие взаимодействий с миром впервые включаются механизмы третьего уровня аффективной регуляции (аффективной экспансии по О. С. Никольской).
В данном случае приведены лишь те основные характеристики психического развития ребенка этого «узлового» периода, которые отражают фундаментальные перестройки системы базовых составляющих. Принципиально схожие качественные изменения в формировании системы базовых составляющих можно проанализировать и для других переломных моментов в развитии ребенка.
Для практики оценки психического развития крайне важным является анализ подобных узловых моментов в качестве основных показателей формирования уровневой системы базовых составляющих и их взаимосвязей.
Рассогласование в темпах формирования уровневой организации каждой составляющей (не говоря уже о дисгармонии или даже искажении последовательного формирования уровней) и, следовательно, нарушение нормативной синхронизации следует рассматривать как признак возможного дизонтогенеза. Причем сам характер подобного рассогласования может определяться как формирующийся показатель того или иного типа (варианта) отклоняющегося развития и служить одним из его диагностических критериев.
Таким образом, анализ динамики развития ребенка, опирающийся, в первую очередь, на анализ узловых моментов, позволяет получить достаточный объем информации для построения целостной картины всего «пути» развития и, в то же время, в определенной степени минимизировать время на оценку характера и динамики развития.
Естественно, что при этом используется и другая информация, получаемая с помощью сбора анамнеза, в частности, информация о социальной обстановке развития, внутрисемейных отношениях и т. п.
На основании этих данных и формируется общая картина динамики развития ребенка, которая должна быть учтена специалистом при формулировании диагностической гипотезы и во время проведения каждого из этапов обследования, в том числе при анализе результатов, постановке психологического диагноза, составлении заключения и рекомендаций родителям и педагогам.
Не следует преуменьшать значение и другой стороны динамического подхода к оценке психического развития, учета динамики состояния ребенка в процессе самого обследования.
Очевидным и многократно отмеченным является тот факт, что в процессе работы с ребенком изменяется темп его деятельности, показатели работоспособности, свидетельствующие об истощении или пресыщении заданиями, которые предлагает ему выполнить специалист.
Это, с одной стороны, накладывает ограничения на «продуктивную» продолжительность обследования, а с другой стороны, как бы «моделирует» динамику изменения состояния ребенка непосредственно в процессе школьного обучения или занятиях в детском саду. Анализ его энергетических «ресурсных» характеристик на протяжении всей работы с психологом позволяет представить, как данные параметры деятельности ребенка влияют на его выполнение заданий, какова динамика его работоспособности на протяжении дня, всей учебной недели. Оценка динамики этих показателей дает психологу возможность рекомендовать родителям и педагогам специальным образом организованный режим занятий (в том числе и в дошкольном образовательном учреждении), выполнения домашних заданий и т. п.
Практика диагностической деятельности показывает, что учет динамики изменений показателей деятельности, результативности выполнения заданий сериально-организованных диагностических методик (в особенности таких «энергозатратных», как Прогрессивные Матрицы Равена, методика рисуночной Фрустрации С. Розенцвейга, не говоря уже о специальных методиках для исследования операциональных характеристик деятельности) может оказать большое влияние не только на саму организацию диагностического процесса, но и на анализ полученных результатов.
Итак, учет динамики и особенностей развития ребенка в целом, а также характера изменений результативности его деятельности, как в процессе всего обследования, так и при выполнении заданий отдельных методик имеет принципиальное значение для всех аспектов работы психолога образования, начиная с особенностей организации обследования вплоть до постановки психологического диагноза и выработки рекомендаций. Подобный подход является прямой практической реализацией отмечаемого всеми принципа динамического подхода к развитию ребенка, целостного анализа особенностей его психического состояния.
Практическая часть.
Диагностика личностной сферы ребёнка.
Для того чтобы понимать и развивать личностную сферу ребенка, нужно немного углубиться в научное определение личности.
Личность — это относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А. Н. Леонтьева, реальной основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей.
В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «Я» (Я-концепция), самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность).
Самосознание ребенка определяется его социальным опытом и проходит в своем развитии следующие этапы: на первом этапе ребенок сознает свою тождественность, он отделяет себя от окружающих людей (примерно к 11—12 месяцам); на втором происходит осознание себя как активного деятеля (к трем годам); на третьем — осознание собственных психических процессов и овладение умением произвольно управлять ими (в младшем школьном возрасте); на четвертом этапе происходит осознание моральных норм, нравственных правил и соответствующих им оценок (в период юности).
Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.
В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно конечно, лично устойчивый внутренний мир который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, личность старшего дошкольника можно считать еще не вполне сложившейся, которая способна к дальнейшему развитию и совершенствованию.
Как показал Д. Б. Эльконин (1971), дошкольник направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений.
В это время происходит как бы смыкание связи между двумя мирами. Один опосредуется через другой. Вот почему можно говорить, что именно в это время происходит становление личности.
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.
Ребенок накапливает к старшему дошкольному возрасту большой опыт практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения мышления, что в свою очередь повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.
Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. Во время выполнения волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым.
Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, которая побуждает ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки.
Игра требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, которая придает общую направленность поведению старшего дошкольника.
Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания различные возникающие желания.
В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации.
Существенные изменения в этом возрасте претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в младшем дошкольном возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого, однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным.
Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции.
Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и сам ребенок. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки.
Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил, использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.